КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психолого-педагогічні аспекти особистісно-орієнтованого навчання

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Сучасна концепція і перспективи особистісно-орієнтованого освітнього
процесу

2. Індивідуальний підхід при особистісно-орієнтованому навчанні

3. Диференціація як необхідна умова особистісно-орієнтованого навчання

Висновки

Список використаних джерел:

ВСТУП

У розвитку освіти на кожному історичному етапі відбиваються проблеми
суспільства, а тому освітні системи повинні враховувати як
інтенсивність, так і потреби життя людини. Разом з тим, освіта має
тенденцію до відставання від інноваційних процесів у суспільстві і на
сучасному етапі не гарантує створення достатніх умов для розвитку
кожного учня, формування нового мислення, нового бачення змісту життя.
Тому одним з важливих напрямків реформування освіти в Україні є
створення передумов для формування освіченої, творчої особистості,
становлення її морального і фізичного здоров’я, виховання громадянина
демократичного суспільства.

Основною ознакою традиційного навчання є знаннєво-орієнтований підхід до
визначення мети освіти: отримання учнями певних наукових знань, а також
вмінь і навичок, необхідних для практичної життєдіяльності, орієнтації в
світі явищ і процесів. При такому підході знання є абсолютною цінністю і
заступають собою самого учня. Це приводить до ідеологізації і
регламентації наукового ядра знань, орієнтації змісту освіти на
середнього учня та інших негативних наслідків.

Сьогодні, на початку третього тисячоліття, над проблемами
особистісно-орієнтованого навчання працюють психологи і педагоги,
зокрема Г.О.Балл, І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, О.М.Пєхота,
С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.В.Сєриков, А.В.Хуторський, І.С.Якиманська
та інші.

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає створення умов, за яких
освітній процес стає для учня особистісно значущим. Зрозуміло, що
організація особистісно-орієнтованого навчання потребує переорієнтації:
від спрямованості на запам’ятовування готових знань необхідно перейти до
формування особистісних новоутворень, вміння творчо навчатись,
опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб
практики.

1. Сучасна концепція і перспективи особистісно-орієнтованого освітнього
процесу

Глобальні зміни, які відбуваються в умовах науково-технічного прогресу,
економічних і політичних зрушень, приводять до необоротних змін в
освіті, до усвідомлення її особливої соціальної ролі, важливого значення
як для суспільства в цілому, так і для кожної людини. На межі тисячоліть
людство відчуло пріоритетну роль освіти у розв’язанні економічних,
соціальних і екологічних проблем. Це зумовлює найважливішу соціальну
функцію навчання, яка полягає у формуванні всебічно розвиненої
особистості, що є об’єктивною необхідністю в демократичному суспільстві.

Завдання формування особистості передбачають як головний критерій
успішності навчання не лише знання, уміння, навички, функціональну
підготовленість до виконання певних видів діяльності, але й виховання
особистісних якостей: професійної спрямованості, суспільної активності,
творчих умінь і здібностей, емоційної сфери. В зв’язку з цим значно
підвищується роль навчання в особистісному розвитку і становленні
людини, в наданні їй допомоги у розв’язанні життєвих проблем,
самовизначенні і самореалізації. Таким чином, змінюється підхід до
навчання в суспільстві, його соціальний зміст, характер, цілі і
завдання, технології, відношення учасників навчального процесу. Тому на
початку третього тисячоліття найбільш актуальною проблемою практичного
оновлення вітчизняної освіти є зміна цілей освітньої системи, перехід до
гуманістичної особистісної концепції навчання, яка визначає його
основними цілями і результатами не лише набування знань, умінь і
навичок, а розвиток і самореалізацію особистісних здібностей і якостей
людини, її соціальну і професійну спрямованість, прагнення буди корисною
для суспільства і держави.

Сутність особистісно-орієнтованої концепції вдало виразив ще на початку
XX століття видатний американський психолог Д.Дьюї, який був
прихильником прогресивних педоцентричних ідей: «Ребенок — центр, начало
и конец всего. Аспект его личности и характера много важнее содержания
учебного предмета. Знания не внедряются извне, учение есть процесс
активный, основывающийся на органической ассимиляции, исходящей изнутри.
Не программа, а ребенок должен определять количество и качество
обучения».

Видатному українському психологу і педагогу Г.Ващенко, який увібрав в
себе багатовікову українську педагогіку, оберігав її і розвивав далі,
належить таке висловлення: «…основне в людині — не знання самі по
собі, навіть не глибина й систематичність їх, а характер і добра воля,
що визначають спрямування сил людини до високої мети…» [9, С.116].

Ідеї врахування властивостей особистості людини в процесі навчання і
виховання належить і видатному вченому-психологу Л.С.Виготському, який
вважав, що вчитель може цілеспрямовано навчати і виховувати дітей лише
при постійному співробітництві з ними, з їх середовищем, з їх бажаннями
і готовністю діяти самостійно разом із вчителем: «…роль и направляющее
значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут
напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится
индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между
учителем и учеником. Если прежде личность ученика составляла центр
воспитательного мира, то сейчас она приобретает новые значения и смысл»
[10, С.345].

Українська педагогіка і школа славетні своїми інноваційними традиціями.
Особлива роль в соціальному житті і в розвитку системи освіти України
належить видатним українським педагогам А.С.Макаренку і
В.О.Сухомлинському, які найважливіше значення в процесі навчання і
виховання дітей приділяли всебічному розвитку особистості, реалізації і
самореалізації особистісного потенціалу кожної людини.

У визначенні категорії особистості психологами можна відмітити певні
загальні риси, які значною мірою відповідають її єдиним методологічним і
діалектико-матеріалістичним засадам, а саме: формування особистості в
процесі виникнення свідомості й самосвідомості, визнання особистості як
суб’єкта соціальних відносин та творчої, продуктивної діяльності. Дана
тенденція властива поглядам на особистість К.А.Абульханової-Славської,
О.Г.Асмолова, Г.О.Балла, І.Д.Беха, Л.І.Божович, В.В.Давидова,
І.О.Зимньої, І.А.Зазюна, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, А.Маслоу,
В.Ф.Моргуна, Н.Г.Ничкало, С.І.Подмазіна, В.В.Рибалки, С.О.Сисоєвої,
В.В.Століна, І.С.Якиманської [1, 3, 5, 6].

Так, ще у 60-х роках XX століття Л.І.Божович підкреслювала: «На
последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание
в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои
собственные психические процессы, включая и сложный мир своих
переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков
потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность. В
конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода
возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием
самого себя — своих возможностей, но и пониманием своего места в
человеческом обществе и своего назначения в жизни» [7, С.23].

За думкою К.А.Абульханової-Славської, характерною для психологічних
досліджень 80-х років XX століття «…не только осуществление себя в
деятельности, но и становление и развитие в деятельности — таков путь
формирования личности» [1, С.313].

90-ті роки XX століття характеризуються більш гуманістичним підходом до
проблеми розвитку особистості. Зокрема, О.Г.Асмолов зазначає:
«Современная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему
детерминируют развитие личности, но личность, всё более
индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ
жизни, которые определяют её развитие» [3, С. 161-162].

Відомий психолог В.В.Давидов у своїх останніх працях, виданих у 90-х
роках минулого століття, підбив підсумки досліджень особистості у даному
напрямку. На його думку, особистість слід розуміти як цілісний і
самодіяльний суб’єкт, як індивід, що відтворює суспільні зв’язки та має
творчі можливості в їх подальшому перетворенні.

Наведемо сучасне тлумачення особистості, як розуміє його В.В.Рибалка і
яке є, на наш погляд, узагальнюючим: «Особистість — це суб’єкт свідомої
продуктивної діяльності та суспільної поведінки, індивід із соціально
зумовленою системою психічних властивостей, що формується і виявляється
у творчій та сомоперетворюючій діяльності, спілкуванні, та
опосередковує, регулює взаємодію людини з навколишнім світом».

Отже, наведені вище визначення психологами категорії особистості дають
нам можливість визначити особистість в педагогіці як суб’єкт і об’єкт
педагогічного процесу, творця і виконавця його цілей, завдань, змісту,
форм і методів, який є головним визначальним фактором цього процесу.
Саме таке тлумачення поняття особистості з точки зору педагогіки
зумовлює суттєві підстави для використання категорії особистості як
ключової у постановці та розв’язанні проблеми удосконалення системи
навчання на сучасному етапі демократизації суспільства, визначення його
нових цінностей, змісту, цілей і способів їх реалізації.

Значний внесок у розвиток ідей, які лежать в основі нового підходу до
навчання зробили психологи Л.С.Виготський [10], який створив вчення про
зону найближчого розвитку і роль спільної діяльності в розвитку людини,
а також О.М.Леонтьєв і В.В.Давидов [12],які досліджували закономірності
психічного розвитку людини в процесі навчальної діяльності.

Велике значення для виникнення нових концепцій навчання мали також
відкриття у галузі фундаментальних наук, які змінили уявлення про закони
розвитку природи і людини та зумовили новий погляд на світ як взаємодію
складних систем, здатних до саморозвитку. З появою такої науки як
синергетика поняття самоорганізації стало фундаментальною основою нової
наукової парадигми, що розглядає будь-який складний об’єкт як систему,
розвиток якої визначається не стільки зовнішніми факторами, скільки
внутрішнім впорядкуванням з хаосу в процесі самоорганізації. Ідеї
самоорганізації, саморозвитку, самовизначення, самореалізації І
самоактуалізації, які були проголошені синергетикою, гуманістичною
філософією і психологією, зумовили виникнення парадигми
особистісно-орієнтованого навчання.

Слід відзначити, що прогресивна думка завжди випереджала хід розвитку
суспільства, а тому ідеї особистісно-орієнтованого навчання
зароджувались ще в 60-х роках минулого століття. Зокрема, відомий
психолог М.І.Божович сформулювала погляди на навчальну діяльність учня,
що повністю відповідають сучасним концепціям особистісно-орієнтованого
навчання: «Подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда
знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т. е. изменяют
взгляды ученика на окружающую действительность и отношение к ней» [7,
С.298].

Сьогодні, на початку третього тисячоліття, над проблемами
особистісно-орієнтованого навчання продовжують працювати психологи і
педагоги — Г.О.Балл, І.Д.Бех. О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич,
С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.В.Сєриков, А.В.Хуторський, І.С.Якиманська
[1, 2,6].

Перспективи особистісно-орієнтованого навчання полягають в тому, що його
повсюдне впровадження в педагогічну практику дозволить змінити роль і
місце освіти в суспільстві, її соціальну значущість, характер, цілі і
завдання, зміст і технології і переосмислити саме поняття «освіта», а
також забезпечити гармонію людини з собою та з оточуючим світом.

2. Індивідуальний підхід при особистісно-орієнтованому навчанні

Здійснення особистісно-орієнтованого підходу до навчання вимагає
звернення психолого-педагогічної науки і практики до відомої ідеї
персоніфікованого та диференційованого навчання, до розробки нових
методів їх організації. Визначаючи право кожної людини бути
індивідуальністю, освіта повинна забезпечити учню можливість рухатись
своїм шляхом в процесі навчання. Розв’язання цієї проблеми залежить,
насамперед, від визначення пріоритетів у виборі форм і засобів
здійснення індивідуалізації і диференціації навчання.

Виходячи з того, що індивідуалізація і диференціація навчання є
необхідними умовами гуманізації освіти та, відповідно, її особистісної
орієнтації, дослідимо розвиток гуманістичних тенденцій в
психолого-педагогічній науці.

Зародки ідеї врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей
дитини зустрічаються ще у творах античних філософів -Демокрита, Платона,
Аристотеля. Пізніше принцип природо відповідності дістав всебічне
обґрунтування у працях великих філософів і педагогів XVII -XVIII століть
Я.А.Коменського, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо.

Я.А.Коменський виявляв закони педагогічної науки, виводячи їх із законів
природи. Згідно зі своєю філософською теорію еволюції, він вважав, що в
природі і, відповідно, у вихованні не може бути стрибків, все
відбувається послідовно, завдяки саморозвитку. В своїй праці «Велика
дидактика» він вказував на те, що навчання юнацтва буде відбуватись
«легко і приємно», якщо всі засоби навчання вміло застосовувати до
природних здібностей, враховуючи вікові особливості. Характеризуючи
шість типів здібностей учнів, які вони мають від народження,
Я.А.Коменський писав: «… есть ученики послушные и любознательные при
обучении, но медлительные ы вялые. И такие могут идти по стопам идущих
впереди. Но для того, чтобы сделать зто для них возможным, нужно
снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к
ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и
терпеливо … пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче,
как бывает с поздними плодами».

Необхідність врахування вікових, а також індивідуальних особливостей
дітей, як обов’язкової умову їх навчання і виховання, обумовлює Д.Локк в
трактаті «Мысли о воспитании»: «… тот, кто имеет дело с детьми, должен
основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных
испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к
ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их
усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Ж.-Ж.Руссо вважав, що кожна людська істота є прекрасною, нагородженою
даром творчості, що шляхом виховання потрібно зробити так, щоб природні
здібності були максимально розвинені і засяяли новими гранями. В романі
«Эмиль, или О воспитании» він пише: «Наблюдайте природу и следуйте по
пути, который она вам прокладывает». Ж.-Ж.Руссо розділяв думки
Я.А.Коменського і Д.Локка про необхідність виховання дитини у
відповідності з її розумовими особливостями і зазначав, що «…каждый ум
имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять
им…».

Аналіз розвитку педагогічної думки в Росії у XVII столітті показує, що в
педагогічних творах того часу освітлюється багато питань, які стосуються
навчання і виховання юнацтва, серед них питання врахування
індивідуальних особливостей дитини. Наприклад, у трактаті відомого
просвітителя-демократа, письменника О.Ф.Бестужева відмічається:
«Воспитать дитя -значит употреблять расположение, его свойство, его
чувствительность, нужды, страсти на его усовершенствование или на
учинение его таковым, каким быть ему желаешь…» [2, С.410].

Яскравим виразником передової педагогічної думки на Україні у XVII
столітті був філософ, письменник-гуманіст і педагог Г.С.Сковорода. Він
стверджував, що кожна дитина має свої природні задатки, від розкриття
яких залежить розвиток розуму, що розвинення природних здібностей
здійснюється у процесі виховання. Тому найважливішим завданням виховання
і освіти Г.С.Сковорода вважав розвиток у дитини інтелекту, її природних
схильностей і здібностей. За глибоким переконанням мислителя, «…
учитель и врач — несть врач и учитель, а только служитель природы …
воспитание же истекает от природы…».

Розвивати ідеї Г.С.Сковороди продовжував у XIX столітті український і
російський філософ і педагог П.Д.Юркевич. Він писав про індивідуальність
людської душі, про те, що людина є окремою особистістю і ставитись до
неї необхідно як до неповторної індивідуальності: «В людській душі є
щось первинне й просте, є захована людина серця, є глибинність серця,
якого майбутні рухи не можуть бути обчислені згідно із загальними і
необхідними умовами й законами душевного життя. Для цього
найособливішого боку людського духу наука не може знайти загальних і
назавжди визначених форм…».

В цей же час російський педагог К.Д.Ушинський впроваджував навчальну
систему, основою якої було врахування вікових і психологічних
особливостей дітей. Він зазначав: «Якщо педагогіка хоче виховати людину
у всіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її в усіх
відношеннях». Відомо, що саме К.Д.Ушинському належить теоретичне
обґрунтування індивідуального підходу, а також ідея впровадження
індивідуального підходу в умовах колективного навчання.

За індивідуалізацію у навчанні ратувала і український педагог, видатний
діяч народної освіти Х.Д.Алчевська (друга половина XIX — початок XX
століття), яка писала, що в процесі навчання «… необхідно враховувати
… різнорідні здібності…».

В 20-х роках XX століття ідеї індивідуалізації навчання поширюються в
педагогічній теорії і практиці і розглядаються вже на рівні соціального
педагогічного і психологічного експериментів. Передумови для цього були
створені внаслідок досліджень психологів Л.С.Виготського, Г.С.Костюка,
С.Л.Рубінштейна [10, 11].

Відомий російський психолог Л.С.Виготський займався питаннями
індивідуальних цілей виховання і підходив до проблеми особистості і
виховання з точки зору педагогічної психології. Він, зокрема, писав:
«Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса
отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия
к ней. В конце концов воспитание всегда имело дело с отдельными
личностями и социальная среда складывается или, правильнее сказать,
реализуется в отдельных индивидуумах» [10, С.345]. Л.С.Виготський
відмічав також, що «… каждая конституция отличается особыми,
неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и
свойствами…» [10, С.345].

В цей же час значного поширення у зарубіжній та вітчизняній педагогіці
дістала педологія, виникнення якої було зумовлене проникненням у
психологію і педагогіку еволюційних ідей, а також розвитком прикладних
галузей психології і експериментальної педагогіки. В СРСР
науково-дослідницькі педагогічні заклади активно здійснювали педагогічні
дослідження, збирали педагогічний матеріал, проводили психологічні
експерименти, які були перенесені з лабораторії до школи і до яких
притягались широкі кола вчительства, що сприяло побудові
навчально-виховної роботи на основі вивчення дитини, її вікових і
психологічних особливостей. Але в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936
року «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу» педологія була
піддана різкій критиці. Ця критика супроводжувалася забороною викладання
педології і проведення педагогічних досліджень. Така заборона
пояснювалась виключно політичними мотивами і комуністичними поглядами на
особистість людини. В 1937 році були заборонені праці Л.С.Виготського,
який викладав свої погляди на процеси виховання і становлення
особистості з позицій, які в багатьох аспектах входили в протиріччя з
концепцією виховання тоталітарної держави. Після вищезгаданої постанови
педагогічна і психологічна науки були вміщені в жорсткі рамки
марксистсько-ленінської методології, а тому на протязі певного часу
проблеми індивідуалізації навчання досліджувались лише в умовах
класно-урочної системи. Це дозволяло в певній мірі удосконалити
навчальні заняття, але внаслідок відсутності спеціально розроблених
технологій, дидактичного забезпечення, творчих педагогів ідея
індивідуалізації навчання не знаходила широкого використання.

Інтенсивні підходи до індивідуалізації навчання в першій третині XX
століття були пов’язані також з реформаторськими ідеями американського
психолога і філософа Д.Дьюї, який запропонував нову модель навчання,
орієнтовану на розвиток активної, творчої особистості і побудовану із
врахуванням інтересів та індивідуальних здібностей особистості.
Педагогічні ідеї Д.Дьюї істотно вплинули на загальний характер
навчально-виховної роботи шкіл США та деяких країн Західної Європи, так
як з метою подолання недоліків класно-урочної форми навчання прогресивні
педагоги почали шукати нові форми організації навчально-виховного
процесу.

Понад усе втілення даних ідей виявилось в розробленій американським
педагогом Е.Паркхерст організації навчально-виховної роботи в школі, яка
одержала назву «Дальтон-план». Ця система була заснована на принципі
індивідуального навчання. Учень одержував завдання від учителя,
виконував його самостійно і здавав учителеві. Учням надавалася свобода
як у виборі навчальних програм, черговості вивчення різних навчальних
предметів, так і у використанні свого робочого часу. Дальтон-план
забезпечував пристосування темпу навчання до можливостей учнів, привчав
їх до самостійності, розвивав ініціативу, спонукав до пошуку
раціональних методів роботи. Реалізація цієї системи навчання вимагала
зміни його форм — відмовлення від традиційної класно-урочної форми і
переходу до індивідуальних форм навчання.

У 20-ті роки XX століття, в період радянських педагогічних
експериментів, в українській школі робилися спроби модифікувати
Дальтон-план: подолати його надмірну індивідуалістичність, зв’язати з
колективною працею учнів. Внаслідок цих спроб, елементи Дальтон-плану
були поєднані з елементами класно-лекційної форми навчання. З метою
вироблення в учнів здібностей до колективної праці заняття здійснювались
в бригадах. Ця форма організації навчання одержала назву
лабораторно-бригадної і використовувала активні методи навчання, що
відповідало потребам суспільства в період нової економічної політики.
Але перероблений до невпізнання з урахуванням тенденцій
суспільно-політичного розвитку радянської країни Дальтон-план мав
суттєві недоліки, а саме: лабораторно-бригадна форма вносила розлад у
навчання, знижувала рівень знань учнів, виробляла у них легковажне
ставлення до науки. Тому активна розробка цього підходу у вітчизняній
педагогіці змінилась різкою критикою і наказом ЦК ВКП(б) від 25 серпня
1932 року лабораторно-бригадну форму навчання було заборонено і школа
повернулась до класно-урочної форми навчання.

В кінці 1950-х років в Мюнхені була видана праця відомого українського
педагога і психолога Г.Ващенка «Проект системи освіти в самостійній
Україні», в якій він стверджував, що систему української освіти потрібно
будувати з орієнтацією на особистість дитини, на врахування її
індивідуальних особливостей. Г.Ващенко писав: «Оскільки кожен з учнів
має свої природні властивості, то для ефективного виховання школа мусить
дослідити індивідуальні нахили й здібності окремих учнів і, даючи їм
загальний розвиток, у той же час допомогти їм розвинути саме ці
здібності» [9,С.139].

В цей же час відомий український психолог Г.С.Костюк стверджував, що
індивідуальний підхід — це не лише пристосування навчання до наявних
індивідуальних особливостей дітей, але й спрямування і забезпечення
подальшого розвитку їх розумових сил у найбільш сприятливому для учнів
напрямі [11, С. 18-20].

З середини 1960-х років починається бурхливий розвиток прогресивних
педагогічних ідей. Зрозуміло, що ідеологічні засади радянського
суспільства мали великий вплив на ці ідеї, на їх практичне втілення. Але
в ці роки здійснюється великий стрибок вперед в дидактиці, яка до цього
виходила лише з визнання єдності процесу засвоєння знань та загального
розумового розвитку учнів.

Дидакти, педагоги-методисти, психологи, спираючись на позитивні сторони
існуючої системи навчання, починають шукати методи подолання її суттєвих
недоліків, а саме: зрівнювального підходу до учнів, орієнтації на
«середнього учня», суб’єктивізму і формалізації в оцінюванні знань,
стандартності побудови уроків від першого до останнього класів.
Педагогічні дослідження останньої третини XX століття спрямовуються на
пошуки відповідей на питання: «Як навчати?» і одним з основних методів
активізації процесу навчання психологи, педагоги і дидакти називають
його індивідуалізацію. Ця проблема досліджується і висвітлюється у ряді
наукових праць [4, 8]. Теоретичний аналіз вказаних джерел інформації дає
можливість виділити та систематизувати найбільш чітко сформульовані
загальні уявлення щодо процесу індивідуалізації навчання.

Важливими дослідженнями в питанні індивідуального підходу до особистості
є психологічні дослідження В.Е.Чудновського. Він відзначав, що найбільш
ефективно цей підхід втілюється в концепції індивідуального стилю
діяльності, основу якого утворюють типологічні властивості нервової
системи. В.Е.Чудновський висловлює важливу думку: «Вивчення
індивідуального стилю діяльності у дітей дозволяє ставити конкретні
задачі індивідуального підходу до дитини».

Підсумовуючи проведений нами аналіз педагогічної і психологічної
літератури з питання індивідуалізації навчання, наведемо сучасні
тлумачення цього поняття науковцями України.

О.М.Шпак характеризує індивідуалізацію навчання слідуючим чином:
«Індивідуалізація — це врахування у процесі навчання в усіх його формах
і методах індивідуальних особливостей учнів, незалежно від того, які з
них і якою мірою враховуються».

І.П.Підласий вважає, що індивідуальний підхід є важливим принципом
педагогіки, який полягає в управлінні розвитком людини, що базується на
глибокому вивченні рис особистості в умовах життя.

С.У.Гончаренко і В.М.Володько зазначають: «Індивідуалізація — це
організація такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, при
якій найбільш повно використовуються перспективи подальшого розумового
розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури,
відбувається пошук засобів, які б компенсували наявні недоліки і сприяли
б формуванню індивідуального стилю діяльності…» .

В Українському педагогічному словнику С.У.Гончаренка тлумачення поняття
індивідуалізації навчання має такий зміст: «Індивідуалізація процесу
навчання — організація навчально-виховного процесу, при якій вибір
способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності
учнів, рівень розвитку їхніх здібностей до навчання».

С.У.Гончаренко вказує на те, що індивідуалізація процесу навчання
повинна ґрунтуватись на глибокому знанні вчителем індивідуальних
особливостей, нахилів й інтересів учнів, їх ставлення до навчання. На
думку науковця, «…мета індивідуалізації процесу навчання полягає в
тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів, і має
здійснюватись на всіх етапах навчання …».

3. Диференціація як необхідна умова особистісно-орієнтованого навчання

Диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема теж має тривалу
історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо,
які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі
розвитку суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди
зверталась до цієї проблеми.

В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання мали місце
у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії. Слід
зауважити, що для роботи в братських школах вчителі проходили спеціальну
підготовку, вони були високоосвіченими людьми, впроваджували прогресивні
педагогічні ідеї, приділяли велику увагу розвитку особистісних рис
дитини.

Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII
століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській
академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась
диференціація навчальних дисциплін.

Протягом XIX століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась
диференціація її структури. З’являлись нові навчальні заклади — повітові
училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Але
ця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну
несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку
держави.

Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх
процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог,
письменник О.В.Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної
освіти в Україні, педагог М.І.Пирогов.

В другій половині XIX — на початку XX століття над проблемами
диференційованого навчання активно працювали українські педагоги
Б.Д.Грінченко, С.Ф.Русова.

В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї
диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в
дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з
урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм,
створення відділень-ухилів за різними спеціальностями. Учням
пропонувались професійні ухили з педагогіки, медицини, техніки,
конторської справи. Крім обов’язкового засвоєння загальноосвітніх знань,
учні оволодівали спеціальними знаннями за обраними ухилами. В 1925 році
Наркомпрос прийняв рішення про доцільність введення диференційованих
професійних ухилів для учнів старших класів середньої школи. Згідно до
цього рішення, зміст загальноосвітніх предметів повинен був відповідати
специфіці обраного ухилу.

Очевидно, що професійні ухили, як форма диференційованої освіти, були в
деякій мірі прообразом сучасного диференційованого навчання. Але
здійснити таку форму освіти в історичних умовах, коли була слабкою її
матеріальна база, коли не вистачало науково-педагогічного і методичного
забезпечення, не виявилось можливим. В 1931-1933 рр. професійні ухили
були скасовані, а в систему освіти втілений принцип єдності школи,
згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними
планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така
система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до
повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в
оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.

Ідеї диференціації виникли знову в 1941-1942 рр., в зв’язку з появою
пропозицій про доцільність виділення старшого ступеня середньої школи як
самостійного структурного підрозділу та необхідність розмежування
реального і гуманітарного напрямків в освіті. Але ці пропозиції не
одержали широкої підтримки і до кінця 1950-х років питання про
диференціацію освіти на державному рівні не вирішувались.

Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації
навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів
України, як В.О.Сухомлинський, М.В.Рашкевич, С.П.Логачевська, М.П.Гузик
та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову
новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не
повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна
наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей. Г.Ващенко
був прихильником структурної диференціації в освіті (гімназії, реальні
школи, професійні школи тощо) [9, С.58-68].

В 1966 році приймається постанова «Про заходи подальшого поліпшення
роботи загальноосвітньої школи», після якого в школах були введені
факультативи як форма диференційованого навчання. Але треба відзначити,
що факультативи не завжди задовольняли тим вимогам, які до них
висувались, а тому ця форма організації процесу навчання не
відокремилась як самостійний структурний компонент. Очевидно, що в роки
панування радянської влади всі спроби втілити диференційоване навчання в
практику роботи загальноосвітніх шкіл не мали успіху, оскільки освіта
продовжувала залишатись уніфікованою.

Лише починаючи з кінця 1980-х років, ситуація докорінно змінилась. Ідеї
диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення
різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів
при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту
абітурієнтів і майбутніх студентів, підготовки школярів не лише до
вступних екзаменів, а й до подальшого навчання, ознайомлення
старшокласників з особливостями майбутньої професії.

Узагальнимо різні методологічні підходи до проблеми диференційованого
навчання, аналізуючи наукові праці, присвячені цій проблемі [5, 6].

Деякі автори розуміють диференційоване навчання досить обмежено, не
розкривають багатогранності цього процесу і допускають врахування у
процесі навчання лише індивідуальних особливостей учнів. Наприклад,
М.М.Шахмаєв вважає диференційованим навчанням «…навчально-виховний
процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних
відмінностей учнів…», а за думкою В.П.Стрезікозіна «…зміст
диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні
особливості кожного учня …визначити для нього найбільш доцільний і
ефективний характер роботи на уроці».

Серед наукових підходів до даної проблеми мають місце і такі,
прихильники яких вважають врахування лише індивідуальних властивостей
учнів недостатньою умовою здійснення диференціації в навчанні, але
конкретних шляхів її реалізації не визначають.

Значний крок вперед в розвитку поглядів на сутність диференційованого
навчання зробили науковці, які вказали на необхідність формування учнів
в типологічні групи, складання для них диференційованих завдань та
варіативних навчальних програм.

Зокрема, на думку І.Д.Бутузова, «…диференційоване навчання включає в
себе не лише організацію процесу навчання залежно від врахування
індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму
внутрішньокласного поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання
групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими
групами на різних рівнях». Слід відмітити, що І.Д.Бутузов наголошує на
необхідності здійснення навчальної діяльності учнів на різних рівнях для
опанування єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних
особливостей, а також пропонує єдину форму внутрішньокласної
типолого-групової диференціації.

І.М.Чередов розуміє під диференційованим навчанням такий процес
навчання, який передбачає детальне вивчення індивідуальних особливостей
учнів та організацію диференційовано-групової форми навчання:
«Диференційовано-групова форма навчання передбачає таке планування
навчальної діяльності різних типологічних груп учнів, при якому завдання
для груп відрізняються не об’ємом, а типом конструкції. І.М.Чередов
звертає також увагу на те, що диференційовано-групова форма навчання не
є основною формою роботи і включається в навчальний процес на окремих
етапах для підвищення його ефективності, а продуктивні можливості цієї
форми навчання проявляються в інтенсифікації навчальної діяльності лише
в комплексі з іншими формами.

Ю.Б.Зотов використовує термін «диференційований підхід» і розглядає його
як один із шляхів реалізації індивідуалізованого навчання. За його
думкою, диференційований підхід полягає у складанні диференційованих
індивідуальних завдань, які розрізняються за ступенем складності від
репродуктивних до творчих. Слід відмітити, що Ю.Б.Зотов обумовлює
необхідність складання варіативних навчальних програм. Він зауважує, що,
незважаючи на визначення програмами змісту навчання, «… їх оптимальна
реалізація значною мірою залежить від організації навчання з урахуванням
конкретних умов і особливостей класів… форм і методів діяльності
вчителя і учнів, своєчасного контролю і корекції цих методів, аналізу і
самоаналізу результатів навчання».

На інших позиціях перебуває Ю.К.Бабанський. Він теж стверджує
необхідність використання диференційованого підходу тим, що «… учні
розрізняються своїми задатками, типами пам’яті, особливостями сприйняття
оточуючого, домінуючими якостями мислення, попереднім досвідом
навчання». Разом з тим, Ю.К.Бабанський заперечує можливість розподілу
учнів на групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається
лише мірою допомоги учням з боку вчителя.

На межі 1990-х років поняття диференціації починає розглядатись більш
широко.

І.Унт розуміє диференціацію, як «…врахування індивідуальних
особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких
особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку
проходить по дещо різних навчальних планах і програмах».

Г.О.Балл зазначає, що можливості підвищення якості навчання зростають за
умов «…психологічно обґрунтованої диференціації навчання, коли учні
поділяються на групи (за рівнями розумового розвитку, зацікавленнями
тощо) і пропоновані цим групам системи педагогічних впливів істотно
різняться» [5, С.28].

С.У.Гончаренко пропонує розуміти диференційоване навчання, як
«…розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої
школи». Він зауважує, що диференційоване навчання може будуватися за
профілями згідно з вираженими учнями нахилами та інтересами, а також
здійснюватись у формі додаткових занять за вибором.

Бугайов О.І., Дейкун Д.І. у сутність диференціації навчання вкладають
такий зміст: «Диференціація передбачає відкритість змісту освіти,
різноманітність навчального матеріалу, посібників, форм і методів
навчальної роботи, контролю знань, широке врахування національної та
регіональної специфіки у роботі шкіл». Вони пропонують такі основні
напрямки здійснення диференціації навчання у загальноосвітніх закладах:
розподіл учнів класу на динамічні групи з урахуванням їхніх
індивідуальних особливостей і здібностей до навчання; запровадження
профільного навчання у старших класах; розвиток мережі шкіл і класів з
поглибленим вивченням окремих груп предметів або їх циклів;
запровадження факультативів з метою задоволення всебічних навчальних
інтересів учнів; створення курсів за вибором .

Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми
диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка
-врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією
індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає
реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням
варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до
створення і застосування таких програм.

Висновки

Отже необхідно змінити цілі та зміст освіти, що вимагає перехід від
традиційних до інноваційних форм навчання. Одне з основних положень
сучасної психолого-педагогічної науки полягає в тому, що вдосконалення
процесу формування і розвитку особистості можливо лише за умови
здійснення особистісно-орієнтованого навчання, при якому освітній процес
стає для учня особистісно значущим.

Проблеми навчання учнів педагогічних класів зумовлені тим, що сучасна
школа відчуває потребу в педагогічних кадрах нової формації, освічених і
соціальне підготовлених вчителях. Однак, готовність вчителя до
професійної діяльності забезпечується не лише завдяки засвоєнню ним
фундаментальних знань і професійних умінь, а й сформованістю, зрілістю
соціальне і професійно значущих якостей особистості. Це означає, що
кожного випускника педагогічного класу потрібно виховувати як активну і
відповідальну особистість, яка має позитивне ставлення до праці,
стратегію особистого життя і є прихильною до гуманістичних цінностей.

Сучасні завдання особистісно-орієнтованого навчання учнів можуть бути
ефективно розв’язані в системі неперервної освіти та в процесі навчання,
стратегія якого спирається на цілісність особистості, інтегрованість її
структури. Дослідження особистісно-орієнтованого навчання необхідно
здійснювати, виходячи з тісного взаємозв’язку теорії пізнання та
особистісного розвитку.

Організація особистісно-орієнтованого навчання потребує переорієнтації:
від спрямованості на запам’ятовування готових знань необхідно перейти до
формування особистісних новоутворень, вміння творчо навчатись,
опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб
практики.

Список використаних джерел:

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.:
Наука, 1980. — 336 с.

Антология педагогической мысли России XVIII в. А. 72 / Сост.
И.А.Соловков. — М.: Педагогика, 1985. — 480 с., ил.

Асмолов А.Г.Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

Бабанский Ю.К. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников
в учебно-воспитательном процессе // Нар. образование. —
1982.-№5.-С.106-111.

Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і
управління. — 1997. — №2. — С.21-35.

Бех І. Особистісно-орієнтований підхід у вихованні // Професійна освіта:
педагогіка і психологія: Українсько-польський щорічник. —
Ченстохова-Київ, 2000.-С.ЗЗ 1-350.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.
(Психологическое исследование). — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

Бударний А.А. Индивидуальный подход к обучению // Сов. пед. — 1965.
-№7.-С.21-24.

Ващенко Григорій. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. — К.:
«Школяр» — «Фада» ЛТД, 2000. — 416 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.:
Педагогика, 1991. — 480 с.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості
/За ред. Л.М.Проколієнко. — К.: Рад. Школа, 1989. — 608 с.

Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.,
1982. — 350 с.

Похожие записи