КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психолого – педагогічна модель викладача вищої школи та шляхи її
реалізації

ЗМІСТ

Вступ

І РОЗДІЛ. Психолого-професійна характеристика сучасного викладача вищого
учбового закладу.

ІІ РОЗДІЛ. Шляхи формування педагогічної майстерності та підвищення
рівня професіоналізму викладача вищої школи.

Список використаної літератури

Вступ

Ще в кінці минулого століття в світі прийшли до консенсусу відносно
того, що будь-якому суспільству необхідний оновлений процес освіти для
вирішення завдань ХХІ століття, пов’язаних з забезпеченням
інтелектуальної незалежності, виробництвом і просуненням нових знань,
підготовкою і формуванням відповідальних і освічених громадян і високо
кваліфікованих спеціалістів, без яких не можливий ні економічний, ні
соціальний, ні культурний, ні політичний прогрес. Оскільки суспільство
все більше ів більше потребує знань, освіта , особливо вища виступає в
якості основних компонентів культурного соціально-економічного і
екологічного стійкого розвитку людства. Тому розвиток освіти у більшості
країн світу віднесено до найважливіших національних пріоритетів. В
Україні також відбувається становлення нової системи освіти ,
орієнтованої на входження у світовий освітній простір. Цей процес
супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії і практиці
навчально-виховного процесу. Нова соціально-економічна ситуація в нашій
країні призвела до того, що перед вищою школою було поставлено нові цілі
і завдання, основним напрямом діяльності вищої школи на даний момент має
стати задоволення потреб особистості в знаннях які б дозволяли
адаптуватися в сучасному швидкоплинному світі. А це насамперед вимагає
належного кадрового супроводу , впровадження науково-обгрунтованої
підготовки викладацьких кадрів для вищої школи.

Пріоритетна увага при формуванні вищої освіти в Україні має
надаватися підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів –
національної еліти, здатної трансформувати в собі нову
освітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення ,
гуманістичного вознесіння самоцінності особистості вихованця [8;32].

Наука і освіта сьогодні відносяться до тих соціальних інститутів
суспільства, яких вага високопрофесійної інтелектуальної праці
надзвичайно велика і де професійна якість наукових і педагогічних кадрів
має вирішальне значення. Викладачі вузів виступають однією з основних
професіональних груп, на яку суспільство покладає дві, надзвичайно
важливі і взаємопов’язані задачі:

1. збереження, примноження і трансляція культурного і науково-технічного
здобутку суспільства і цивілізації в цілому.;

2. соціалізація особистості на відповідальному етапі її формування,
пов’язаної з отриманням професійної підготовки, яка вимагає вищого
професійного рівня.

Сучасні умови розвитку суспільства заклали нові вимоги до спеціалістів,
яких почали більш спрямовано готувати за різними інтегрованими
програмами. Це вимагало від викладацького корпусу серйозних
трансформацій. Досить гостро постали питання якими знаннями і навичками
повинні володіти вузівські викладачі, щоб навчитися на практиці
використовувати отримані знання? Як організувати підготовку
професіоналів в умовах , коли неможливо передбачити еволюцію професійної
діяльності ?

Отже, зараз в умовах глобалізації та трансформації суспільства
актуальною постає проблема формування сучасного викладача вищого
навчального закладу, який відповідав би запитам і вимогам цього
суспільства .Питання якою має бути психолого–педагогічна модель
викладача вищого навчального закладу залишається відкритим і потребує
ґрунтовної відповіді.

І РОЗДІЛ. Психолого-професійна характеристика сучасного викладача
вищого учбового закладу.

Особа викладача його ідейно-науковий, психолого-педагогічний та
методичний рівні є вирішальним чинником у підготовці
висококваліфікованих спеціалістів.

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних
соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором
науково-культурного й професійного досвіду, а носієм незаперечної
істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в діалогічній
культурі припадає на індивідуальність і індивідуальну свідомість,
визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від
соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще Блонський писав:»при
підготовці не збираємося навчати студента „всьому», але ми повинні
навчити його самоосвіті, навчити його самостійно протягом усього життя,
вивчити все ,що йому потрібно.» [8;32].

Гуманістична парадигма освіти передбачає концентрування навчального
процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента. його
професійному становленні та особистісному зростанні. Задля цього сам
викладач має бути високого рівня самоактуалізованості. особистісної й
громадянської зрілості.

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним. що професійні
вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів:
загальногромадянські риси, властивості, що визначають специфіку
педагогічної професії, спеціальні знання, уміння й навички зі
спеціальності.

Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних
особистісних якостей. соціально-психологічних рис і педагогічних
здібностей. Серед них основні такі:

1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і
стійкість переконань, громадянська активність і цілеспрямованість,
національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших
народів і культур, гуманізм і соціальний оптимізм, високий рівень
відповідальності та працелюбність

2. Морально-психологічні якості: Чесність і ясність у взаєминах з
людьми, високий рівень загальної психологічної культури, повага до
професіоналізму інших і наукової спадщини, акуратність і охайність,
дисциплінованість і вимогливість.

3. Науково-педагогічні якості: Науково-педагогічна творчість, професійна
працездатність, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук,
педагогічне спрямування наукової ерудиції, педагогічна спостережливість,
педагогічна уява та інтуїція, володіння педагогічною технікою, активна
інтелектуальна діяльність, науковий пошук, гнучкість і швидкість
мислення у педагогічних ситуаціях, висока культура мови та мовлення,
володіння мімікою, тоном голосу, поставою , рухами і жестами.

4. Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального
сприйняття й самопізнання ,висока інтелектуально-пізнавальна
зацікавленість і допитливість. інтерес до розвитку потенційних
можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними,
позитивна Я-концепція. високий рівень домагань, емоційна стійкість,
витримка й самовладання, саморегуляція, самостійність і діловитість у
вирішенні життєво-важливих завдань, твердість характеру.

5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента,
безумовне прийняття його як особистості, педагогічний оптимізм,
проектування цілей навчання, прогнозування шляхів становлення
майбутнього спеціаліста, конструювання методичних підходів і здатність
передбачати можливі результати, організаторські та комунікативні
здібності, духовний вплив на академічну групу і особистість студента,
організація розвиваючої інтеракції.

Особливість діяльності викладача вищої школи полягає в тому, що вона
є складно організованою і складається з декількох взаємозв’язаних видів,
які мають спільні компоненти. Викладач вузу здійснює такі види
діяльності як : педагогічна, науково-дослідна, професійна,
адміністративно-господарча, управлінська, комерційна і суспільна [7,26].
Однак провідну роль в діяльності викладача відіграє педагогічна
діяльність.

Російський психолог Кузьміна виділяє 5 рівнів продуктивності
педагогічної діяльності:

1. репродуктивний, коли педагог вміє розповісти іншим те що знає сам ;

2. адаптивний , при якому в здатний адаптувати свою доповідь до вікових
та психологічних особливостей аудиторії;

3. локально-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією
навчання, знаннями, уміннями і навиками по окремим розділам курсу, що
дозволяють визначити педагогічну мету, поставити завдання , розробити
алгоритм їх вирішення і використовувати педагогічні засоби включення
студентів в навчально-пізнавальну діяльність.

4. системно-моделюючий знання студентів , коли педагог володіє
стратегією формування системи знань, умінь і навичок з дисципліни
вцілому.

5. системно моделюючий діяльність і поведінку студентів, при якому
педагог може перетворити свою дисципліну у засіб формування особистості
студента, його потреби до самовиховання, самонавчання і саморозвитку
[7,27]…

З огляду на вищезазначену класифікацію бажаним результатом є вдале
поєднання педагогом цих рівнів викладання.

Однією з важливих характеристик діяльності спеціаліста є його
функції в процесі професійної діяльності. Такими функціональними
компонентами є рефлексія, проектування, конструювання, організація і
комунікація.

Єсарєва виділила такі спеціальні функції діяльності викладача як
інформаційна, розвивальна і орієнтаційна. Вершиловський виділяє також
адаптивну функцію[7,27]. Цей перелік можна доповнити ще компенсаторною
функцією , компенсує недоотриману базову освіту;, корегуючи функцію,
виправляє недоліки базової освіти; самоосвітню

Аналіз літератури дозволяє виділити загальні вимоги до викладача вищої
школи. Це перш за все наявність:

1. професійної компетентності, яка базується на спеціальній науковій,
практичній і психолого-педагогічній підготовці;

2. загальнокультурної і гуманітарної компетентності, що включає в себе
знання основ світової культури, гуманістичні особистісні якості,
відповідальність за результати власної діяльності, мотивації до
самовдосконалення;

3. креативності, що передбачає сформованість нестандартного мислення,
володіння інноваційною стратегією і тактикою, пластичною адаптацією до
змін змісту і умов професійної діяльності.

4. комунікативної компетентності, що включає в себе розвинуту мову,
володіння іноземними мовами, сучасними засобами зв’язку і основами
комп’ютерної грамотності.

5. соціально-економічної компетентності, що передбачає володіння
основами сучасної ринкової економіки, знання законів бізнесу, азів
екології і права.

Що стосується вимог до особистісних якостей викладача, то для
налагодження оптимальних стосунків зі студентами він має володіти такими
рисами: об’єктивність в оцінці знань, поважне ставлення до студентів і
терпіння, доброзичливість, вимогливість, фактичність, зацікавленість в
успіхах студентів. Викладач має володіти також професійними вміннями,
дотримуватись логічної послідовності у висвітлені матеріалу, викладати
матеріал ясно, доступно, роз’яснювати складні положення, виокремлювати
головні моменти, вміти викликати та підтримати інтерес аудиторії до
предмету.

Студент має сприйматись викладачем як суб’єкт навчання, їх взаємодія
має будуватись на основі діалогічного підходу, що забезпечує
суб’єкт-суб’єктні стосунки, які ґрунтуються на рівності позицій, повазі
та довірі до студента як свого партнера [8,12]. Саме це дає змогу
зрозуміти один-одного і є найкращим способом взаємодії, а також
допомагає задовольнити особисті потреби і інтереси всіх учасників
навчального процесу. Сучасний викладач не має бути маніпулятором, тобто
не намагатися підкоряти і контролювати волю слухачів для досягнення
власної мети; він має володіти протилежним до маніпуляції потенціалом –
само актуалізацією. Цей термін ввів в науку американський психолог
Маслоу самоактуалізуючими людьми він назвав тих, які відрізнялись від
інших сильною потребою в діяльності, творчості, а також
відповідальністю, справедливістю, тощо. За його вченням само-
актуалізація це бажання людини стати тим, ким вона може стати, досягти
вершини свого потенціалу [6,7]. Маслоу розробив характеристику
самоактуалізуючих людей, з якої виходить, що вони становлять „цвіт»
людської раси і є кращими її представниками яким притаманні такі якості:
ефективне сприйняття реальності, прийняття себе , інших ,
безпосередність, простота, центрованість на проблемі, незалежність,
свіжість сприйняття, вершинні переживання, суспільний інтерес, глибокі
міжособистісні взаємостосунки, демократичний характер, креативність і
опір окультурюванню. Завдяки цим якостям та стремлінню викладач прагне
бути високим професіоналом, реалізувати свій багатогранний науковий і
творчий потенціал.

Не менш важливим компонентом у діяльності викладача є його
інформаційна культура. В умовах переходу нашого суспільства у
постіндустріальне та інформаційне суспільство висуваються нові вимоги і
створюються нові можливості у застосуванні інформаційних технологій та
комп’ютерної техніки практично у всіх галузях виробництва, науки,
освіти, культури і навіть побуту. Тому, вже сьогодні викладач мусить
ефективно використовувати нові технології та джерела інформації, що
сприятиме більш продуктивному засвоєнню нових знань та умінь у системі
подальшого розвитку інформатизації суспільства. значну увагу слід
приділяти прищепленню інформаційної культури студентам різних
спеціальностей та розробці методології її формування; широкому
впровадженню інформатизації в навчальний процес і наукові дослідження.

Кожен викладач повинен оволодіти хоча б найменшим рівнем комп’ютерної
грамотності та сучасної інформаційної культури. Це тим більше стає
актуальним, тому що безпосереднє використання комп’ютерної технології
спрощує викладання цілого ряду дисциплін та контроль знань. За допомогою
комп’ютера також легше проводити індивідуальне навчання.

На сьогодні мінімальний рівень інформаційної культури викладачів повинен
складатися насамперед із знання та володіння наступними засобами.

Операційної системи:Windows ,MS-DOS, UNIX які необхідні для роботи з
різними файлами.

Текстовими процесорами та редакторами типу:MS Word, Word perfekt, та
інші. їх використання дозволяє видавати індивідуальні завдання, спрощує
роботу з документами.

Системами навігації в мережі Internet, які спрощують пошук потрібного
матеріалу.

При подальшій інформатизації суспільства необхідно звертати постійну
увагу викладачів на нові технології роботи з інформацією та невпинний
розвиток комп’ютерної техніки. Вони мають самостійно відслідковувати та
вивчати інновації у цій сфері.

Ще однією невід’ємною складовою характеристики викладача є рівень його
педагогічної культури. Педагогічна культура є частиною загальнолюдської
культури, в якій з найбільшою повнотою відображені духовні і матеріальні
цінності освіти і виховання, а також способи творчої педагогічної
діяльності, необхідні для обслуговування історичного процесу зміни
поколінь, соціалізації особистості і здійснення освітньо-виховного
процесу. Педагогічна культура інтегрує історико-культурний педагогічний
досвід і регулює сферу педагогічної взаємодії.

В культурно-історичному аспекті вона містить світовий педагогічний
досвід як зміну світових культурних епох і відповідних їм педагогічних
цивілізацій як історію педагогічної думки науки і освіти.

В соціально-педагогічному аспекті педагогічна культура постає як вище
соціальне, як характеристика особливостей педагогічної взаємодії
поколінь, як засіб педагогізації навколишнього середовища.

В аспекті діяльності педагогічних закладів педагогічна культура
досліджується як сутнісна характеристика середовища, способу життя,
особливостей педагогічної системи, як процес її руху до нового якісного
стану.

В індивідуально-особистісному аспекті вона розглядається як вияв
сутнісних властивостей особистості, професійної діяльності і спілкування
педагога.

Педагогічна культура розуміється як: система цінностей – регуляторів
педагогічної діяльності; передумова, мета, засіб, інструмент
педагогічної діяльності, рівень самореалізації в ній; концентроване
вираження особистості педагога [14,68]. Педагогічна культура викладача
має досягти найвищого рівня, показниками якого слід вважати:

1. гуманістично-педагогічну позицію у ставленні до студентів, здібність
бути вихователем,

2. психолого-педагогічну компетентність і розвинене педагогічне
мислення;

3. освіченість у сфері предмета викладання та оволодіння педагогічними
технологіями;

4. досвід творчої педагогічної діяльності уміння обґрунтовувати власну
педагогічну діяльність як систему, здібність розробити авторський
освітній проект;

5. культуру професійної поведінки, способу саморозвитку, уміння
саморегуляції власної діяльності, культуру спілкування.

Культура професійно-педагогічної поведінки передбачає, що за всіх
обставин педагогічної взаємодії педагог дотримується норм моралі та
педагогічної етики, виявляє гідність, доброзичливість, витримку,
культуру спілкування, такт.

Гуманна педагогічна позиція, психолого-педагогічна компетентність,
авторизація педагогічного досвіду концептуалізує професійну поведінку
педагога, надає йому власного педагогічного стилю.

Окрім того, що викладач володіє високої якості особистісними рисами,
інформаційною та педагогічною культурою, у його діяльності важливе
значення мають знання та вміння. Ці структури у науково — психологічному
аспекті передбачають дві ланки. До першої відноситься така система
взаємозв’язаних знань та вмінь:

а)спеціальних – знання історії своєї науки та практичне вміння
застосовувати їх;

б)педагогічних – знання дидактики, теорії виховання, усвідомлення
основних аспектів навчання й виховання у вузі, діагностика професійних
даних майбутнього фахівця, прогнозування його фахового зростання;

в)психологічних – знання психологічних основ викладання обраного
предмета, психологічного стану студентів і свого власного,
закономірності вікових та індивідуальних особливостей сприймання
студентами змісту навчання;

г)методичних – знання шляхів, методів, прийомів і засобів донесення
наукової інформації до студентів.

Друга ланка структури педагогічної праці викладача вузу передбачає:
конструктивну, організаційно-мобілізуючу, комунікативно-розвиваючу,
інформаційно-орієнтувальну, дослідницьку та гностичну діяльність, кожна
з яких передбачає цілий ряд професійних умінь.

Запитом вищої школи в сучасному соціально-економічному розвитку
суспільства є модель висококваліфікованого, добре підготовленого
викладача, який би поєднував у собі глибоку наукову ерудицію з
ґрунтовним знанням основ психолого-педагогічної науки та високим рівнем
методичних умінь.

ІІ РОЗДІЛ. Шляхи формування педагогічної майстерності та підвищення
рівня професіоналізму викладача вищої школи.

Сучасна парадигма вищої освіти висуває об’єктивну необхідність
спеціальної підготовки викладацьких кадрів. Розвиток педагогіки і
психології, інтерес до особистості та її потенційних можливостей
саморозвитку, розуміння освіти як неперервного процесу, який
характеризує життєдіяльність сучасної людини, спричинили підвищений
інтерес до питань підготовки і перепідготовки викладачів вищої школи.
Для здійснення спеціальної підготовки викладацьких кадрів для вищої
школи необхідно розробити її методологію, теорію і практику з
обов’язковим включенням технічних, технологічних і людинознавчих знань в
області педагогіки, психології і біології, які є адекватними
викладацькій діяльності.

Говорячи про підготовку і перепідготовку викладачів слід відзначити такі
їх основні функції:

а)амортизаційна, яка пом’якшує розрив поколінь по освітньому рівню,
інформованості, знаннях і ціннісних орієнтаціях;

б)компенсаторна, здійснює виправлення недоліків функціонування
попередньої освіти ;

в)розвивальна, яка організовує професійний і загальнокультурний розвиток
особистості;

г)адаптивна, сприяє пристосуванню слухачів до змінюючихся вимог
соціального середовища;

д)організаційна, полягає в раціональній організації вільного часу
викладача для його самоосвіти;

Корекційна, здійснює цілеспрямовану зміну якостей особистості
спеціаліста з урахуванням його професійно-педагогічної діяльності у
вузі.[7;28]

Специфіка системи підготовки і перепідготовки викладачів вузу полягає
перш за все в тому, що слухач вже є спеціалістом у одній з областей
знань .До того ж він доросла людина зі своїми поглядами, установками,
індивідуальними особливостями, які не потрібно перероблювати, а лиши
скорегувати.

З попереднього матеріалу випливають такі методологічні проблеми
підготовки і перепідготовки викладача:

а)з проектуванням структури і змісту підготовки і перепідготовки
викладача у відповідності з його професійно — педагогічною діяльністю;

б)з відсутністю чіткого розуміння цілей, структури, змісту і концепції
педагогічного проектування;

в)з використанням, згідно з новою концепцією освіти, принципу
гуманізації;

г)з різноманітністю і пластичністю форм і методів при організації
системи професійно-педагогічної підготовки і перепідготовки викладачів
вузу.

Основні психолого-педагогічні проблеми професійно-педагогічної
підготовки викладачів пов’язані з :

а)з виробленням нового стилю керівництва, новою особистісною позицією і
нових методів організації навчально-виховного процесу у вузі;

б)з формуванням нового типу аналітичного та проектно-конструктивного
мислення, що допомагає вибудовувати цілісну картину навчально-виховної
ситуації в динаміці;

в)з набуттям нового стилю комунікаційної та інтелектуальної діяльності,
нових способів соціальних і міжособистісних взаємодій, спрямованих на
спільну розробку проектів і програм; та багато інших.

Сучасна парадигма вищої освіти, орієнтована перш за все на особистість,
дає нам право припустити, що підготовка і перепідготовка викладачів має
включати в себе також психологічно орієнтований професійний підбір.
Основні принципи підготовки і перепідготовки викладачів на основі
професійного підбору можна сформулювати таким чином:

1. аналіз діяльності майбутнього викладача повинен бути сфокусований на
моментах роботи, які викликають проблеми, труднощі і невдачі, а не
охоплювати всю сукупність його професійно-педагогічних функцій;

2. серед професійно важливих характеристик майбутнього викладача вузу
необхідно виділити ті якості, які важко розвиваються у дорослих і погано
компенсуються у професійно-педагогічній діяльності і які є необхідними
для вирішення професійно-педагогічних задач;

3. професійно важливі характеристики, які можна розвивати і формувати
шляхом навчання і тренінгів, необхідно враховувати при розробці
спеціальних навчальних курсів і практикумів і обов’язково включати їх в
навчальний процес підготовки і перепідготовки викладачів;

4. компенсовані за рахунок індивідуального стилю діяльності професійно
важливі якості особистості викладача можуть виступати підґрунтям для
вибору конкретної предметної спеціалізації в підготовці і подальшій
професійній діяльності викладача [7;30]

Слід зазначити, що система підготовки і перепідготовки викладачів вищої
школи вимагає введення „діагностичної служби», посилення ролі
педагогічної практики, введення курсів і тренінгів з розвитку і
формування організаційних, комунікативних та інших професійно важливих
психологічних якостей особистості, здійснення діагностичною службою
психологічного моніторингу навчаючих ся. Звісно, це міроприємство
вимагає вкладення чималих коштів, зусиль і часу, однак їх практичне
здійснення може проходити поступово, з включенням готових для практики
психолого-педагогічних розробок. Систематизація характеристик діяльності
і підготовки викладачів дозволяє глибше аналізувати їх роботу і
обґрунтовано здійснювати підготовку і перепідготовку з застосуванням
сучасних інформаційно-педагогічних засобів навчання і контролю.[7;31]

На формування педагогічної майстерності та високого рівня
професіоналізму викладача вищого навчального закладу впливають різні
чинники. В першу чергу це державна кадрова політика, яка в цій сфері
повинна нести довготривалий і послідовний характер, приймати радикальні
міри, направлені на збереження існуючого кадрового потенціалу і
створення умов для формування і зміцнення нового. Завдання кадрової
політики мають включати наступне :

а)максимальне врахування і сприяння розвитку інтеграційних тенденцій в
сфері науки і освіти. Створення єдиного освітнього простору і
максимально сприятливих умов для реального входження в європейський
освітній простір;

б)сприяння передачі культурних традицій, науково-методичного досвіду і
професійної компетентності від одного викладацького покоління до іншого;

в)бережливе ставлення до старого покоління професорсько-викладацького
складу, максимальну підтримку його професійної активності;

г)активізацію і якісне перетворення інноваційних здібностей і
можливостей вузівського викладацького корпусу;

д)створення соціально-економічних і організаційно-психологічних
передумов для укріплення зв’язків системи вищої освіти зі своїми
випускниками;

е)створення сприятливих умов для залучення на роботу у вузи здібної,
талановитої, обдарованої молоді, яка має нахил до педагогічної
діяльності;

є)дотримання відповідних пропорцій між дослідницькою і викладацькою
діяльністю;

ж)дотримання прав автономії освітніх закладів у вирішенні своїх кадрових
питань. При цьому забезпечуючи рівні правові умови для викладачів
навчальних закладів усіх форм власності.

Наступний впливовий чинник, який є особливо важливим у формуванні
фахівця – це навчально-виховний процес, який зі студентської лави формує
спеціалістів. На успішне втілення принципів гуманізації
навчально-виховного процесу у вищій школі має бути спрямовано
психологічну підготовку студентів. Для цього, в процес навчання окрім
обов’язкових курсів психології, слід включити для різних спеціальностей
різні спецкурси: «Психологія ділових взаємовідносин», „Інженерна
психологія», „Психологія творчої діяльності» та інші [13;83].

При організації навчання майбутніх викладачів у магістратурі та
аспірантурі, для підвищення їх психолого-педагогічних знань можна
запропонувати такі спецкурси: „Педагогіка вищої школи», „Психологія
вищої школи», «Основи професіоналізму й педагогічної майстерності
викладача вищої школи», „Методологія і методи педагогічних досліджень»,
Організація управління навчальним процесом у ВНЗ» та інші.[8;36].

Ґрунтовні знання з педагогіки та психології є запорукою ефективної
організації викладачем особистісно-орієнтованого навчального процесу. Ці
знання сприятимуть виробленню у викладача таких необхідно важливих рис
як доброзичливість, повага до молодих людей, до їхнього прагнення
навчатися, уважне ставлення до їхньої ініціативи, тактовність у
спілкуванні, послідовна і постійна вимогливість, терплячість до помилок,
готовність допомогти та інші. Психологічні знання допомагають
викладачеві виробити позитивну „Я-концепцію», створити комфортні умови
саморозвитку та розвитку особистості кожного окремого студента.
Педагогічні знання сприяють оптимізації навчально-виховного процесу,
допомагають фахівцю знайти і підібрати прогресивну педагогічну
технологію, надати освіті випереджального характеру, тобто націлити її
на майбутнє, на розв’язання проблем нового століття, розвиток творчих
здібностей учнів. формування у них нового способу мислення та дій
[10;5].

Психолого-педагогічні знання допомагають спеціалісту подолати
психологічний бар’єр до нового, інноваційного; розвивають вміння
проектувати свою діяльність; структурувати соціально-культурний досвід
на рівні знань, норм, цінностей; навчають педагогічному спілкуванню.
Основою педагогічного спілкування є педагогічний діалог. Щоб зробити
діалог ефективним викладачу необхідно оволодіти такими вміннями:

а)ставити мету спілкування і добиватися її досягнення шляхом
аргументації на основі конкретних фактів, різних видів наочності;

б)формулювати систему питань до співбесідника;

в)аналізувати відповіді співбесідника і будувати подальший діалог з ним,
враховуючи його знання, настрій та практичний досвід у використанні
варіативності ситуацій;

г)добиватися взаєморозуміння у спілкуванні, реагувати на правомірність
аргументів та форму висловлення співбесідника;

д)підтримувати невербальний контакт із співбесідником, відчувати його
психологічний стан, орієнтуючись на зовнішні ознаки.

Впровадження в практику професійно-педагогічної освіти нових технологій
неможливе без ретельної підготовки генерації викладачів з новою
педагогічною свідомістю. Опанування новітніх педагогічних технологій,
побудованих на діалогічному підході передбачає суттєві зміни в
організації навчально-виховного процесу. Слід поширити арсенал
організаційних форм проведення занять, у першу чергу неформальних, в
яких діалогічний метод стає домінуючим. В першу чергу, повної сили слід
надати диспутам, співбесідам, самоаналізу, „мозковим атакам»,
моделюванню, конструюванню, захисту творчих проектів, проблемним та
ситуаційним завданням, дидактичному театру, навчанню пошуку
альтернативних рішень. Організація роботи передбачає варіативність
змісту навчання, певний ступінь його вибору студентом. Тому діалогічний
підхід у широкому розумінні дає плідні результати у системі професійної
підготовки викладачів.

Не можна не врахувати ще один важливий чинник, який є особливо
актуальним у формуванні сучасного викладача вузу – це фахові знання.
Кожен педагог має володіти системою знань зі спеціальності. Важливим є
те, що він має постійно оновлювати свої знання, займатися самоосвітою.
Самоосвіта має включати такі аспекти як: читання літератури з фаху;
слідкування за теле і радіо передачами та новинами; робота з
електронними джерелами інформації, зокрема робота в Інтернеті. В іншому
випадку, в час коли студенти також мають доступ до всіх цих
інформаційних джерел, викладач втратить свій авторитет в очах студентів
в разі своєї необізнаності. А також викладач має бути всесторонньо
розвиненою особистістю і окрім фахової інформації йому необхідно
цікавитися процесами, які відбуваються в сучасному суспільстві та світі,
розвивати творчі, етичні та естетичні смаки…

Отже, основними компонентами формування педагогічної майстерності та
професіоналізму є:

1. державна кадрова політика;

2. навчально-виховний процес;

3. педагогічні знання;

4. психологічні знання;

5. фахові знання;

6. всебічний розвиток …

І лише при наявності всіх цих компонентів можна говорити про викладача –
професіонала, майстра своєї справи.

Висновки

Зараз, в період світової глобалізації та трансформації суспільства
відбувається переоцінка всіх сфер діяльності взагалі і системи освіти
зокрема. В умовах блискавичних змін, інформатизації та комп’ютеризації
суспільно-життєвого процесу перед вищою освітою постає ряд нових
завдань, переглядається освітня парадигма. Від вищої школи вимагається
задоволення потреб особистості в таких знаннях і такій інформації, які б
дозволяли швидко адаптуватися в сучасній ситуації, яка змінюється з
кожним днем.

Ознайомившись із багатьма джерелами та проаналізувавши їх можна
змалювати психолого-педагогічну модель сучасного викладача вузу. Згідно
з цією моделлю сучасний викладач має володіти певними особистісними
якостями, соціально-психологічними рисами, педагогічними рисами і
педагогічними здібностями, серед них такі:

а)загально — громадянські риси;

б)морально – психологічні якості;

в)науково-педагогічні та індивідуально-психологічні особливості;

г)професійно-педагогічні здібності.

Виділено такі види діяльності викладача: педагогічна, науково-дослідна,
професіональна, управлінська та інші та визначено, що провідною є
педагогічна діяльність. Також визначено функції викладача та вимоги до
його особистісних якостей та професійних вмінь.

В ході дослідження висунуто і обґрунтовано думку, що фахівець має
володіти таким важливим потенціалом як само актуалізація, що допомагає
стати добрим і першокласним викладачем. А також обґрунтовано думку про
необхідність інформаційної та педагогічної культури та наявність у
викладача відповідних знань, умінь і навичок.

Далі було розглянуто і запропоновано шляхи формування педагогічної
майстерності та професіоналізму викладача.

Згідно з сучасною парадигмою вищої освіти існує об’єктивна потреба в
спеціальній підготовці викладацьких кадрів. Великої уваги слід приділяти
підготовці та перепідготовці викладачів, для цього розробляти
методологію, теорію та здійснювати практику з обов’язковим включенням
технічних, технологічних і людських знань в області педагогіки,
психології та в інших сферах.

Квінтесенцією дослідження є досягнення висновку про те, що лише
сукупність таких компонентів як педагогічні, психологічні, фахові,
різносторонні знання, вміння та навички, а також підтримка з боку
керівництва та держави є запорукою професійного росту та формування
педагогічної майстерності викладача.

Список використаної літератури

Астахова Є. В.Социальная характеристика кадрового потенциала высшей
школы: украинский вариант// Инновации в образовании.-2003.-№1.-С.27-51.

Бондар В.І.Дидактика.-К., Либідь, 2005.-264 с.

Головінський І. Педагогічна психологія.-К., Аконіт, 2003.-287 с.

Закон України „Про вищу освіту»// Освіта.-2002.-20-27 лютого.

Зиновкина М. Вузовский педагог ХХ! века// Высшее образование в
России.-1998.-№3.- С.14-16.

Калошин В. Ф. Самоактуалізація викладача // Практична психологія та
соціальна робота.-2000.-№1. С.7-9.

Матушанский Г. У., Цвенгер Ю. В. Основные характеристики
психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя
высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и
образование.-2001.-№2.- С. 26-31.

Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої
школи: Навчальний посібник/ за ред. О. Г. Мороза .- К.:НПУ, 2003.-267 с.

Нісімчук А.С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології:
Навчальний посібник .- К.: „Просвіта», 2000.-368 с.

Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті.: Навчальний
посібник/ за ред. С. П. Бондар .- Рівне .2003.-200 с.

Психологія особистості : Словник-довідник/ за ред. П. П. Горностая, Т.
М. Титаренко .- К.: Рута, 2001.- 320 с.

Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах
трансформації суспільства/ Матеріали конференції .- К. 2003,Т 3.

Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.- К.:
НПУ, 2005.-210 с.

Щербань П. Сутність педагогічної культури// Вища освіта України.-2004.-№
3.- С. 67-71.

Якунин В. А. педагогическая психология : Учеб. пособ.- 2 – е изд.- СПБ.:
Изд-во Михайлова В. А., 2000.-348 с.

Похожие записи

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та шляхи її
реалізації

Зміст

ВСТУП

Узагальнений психолого — педагогічний портрет викладача та сукупність
професійно обумовлених вимог у теорії педагогічної освіти.

Основні функції професійної діяльності викладача

1. Загальнопедагогічні функції.

2. Загальнотрудові функції.

Соціально-психологічні риси і властивості характеру сучасного викладача

1. Загальногромадянські риси:

2. Морально-педагогічні якості:

3. Педагогічні якості:

4. Соціально-перцептивні якості:

5. Індивідуально-психологічні особливості:

6. Психолого-педагогічні здібності:

Педагогічне спілкування як творчий процес

Структурна модель системи підготовки викладача вищої школи та її
исихолого-педагогічна характеристика

ВИСНОВКИ

Список використаної літератури

ВСТУП

Процес утворення Європейського простору вищої освіти з національних
систем шляхом їх збільшення, узгодження та інтеграції передбачає
створення загальноєвропейської системи освіти з урахуванням
загальнонаціональних переліків напрямів підготовки з єдиним терміном
навчання і високим рівнем професіоналізму майбутніх фахівців.

Україні, якій у 2006 році належить приєднатися до Болонської конвенції,
доведеться пройти непростий шлях, пов»язаний із адаптацією української
системи вищої освіти до європейських стандартів. Перш за все це
стосується як впровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу та новітніх методик, так і відповідної підготовки
професорсько-викладацького та студентського складу вищого навчального
закладу до роботи, яка сприяє взаємній збагаченості європейським
досвідом та привабливості системи освіти , залученню в Європу більшої
кількості викладачів та студентів.

Соціальне значення та гуманістична сутність професії вчителя здавна
привертали увагу багатьох вчених. У працях великого чеського педагога
Я.А. Коменського стверджується, що посада вчителя є кращою за усі інші.
На думку німецького педагога А. Дістернега, хороший вчитель повинен
досконало володіти своїм предметом, любити свою професію й дітей.
Справжній вчитель твердо й неухильно втілює свої педагогічні принципи,
ніколи не відступає від своїх вимог. Видатний російський педагог К.Д.
Ушинський справедливо вважав, що справа вчителя — скромна зовні — є
однією з найвеличніших справ в історії людства.

Цінували вчительську професіїо також О.Г. Герцен, Д.І. Писарев, Марко
Вовчок, Леся Українка тощо. Л.М. Толстой вважав, що основні риси
народного вчителя це — любов до педагогічної праці, до дітей, а також
педагогічна майстерність, або «талант». Він навіть запропонував ієрархію
професіоналізму вчителя: якщо вчитель любить свою справу, то він буде
хорошим вчителем; якщо вчитель любить дітей, як тато або мати, то він
буде кращим ніж той вчитель, який прочитав усі книги, але не любить ні
своєї справи, ні своїх учнів; якщо учитель поєднує у собі і любов до
справи, і любов до учнів, то він — досконалий учитель.

Цінний внесок у розвиток педагогічної думки на Україні дали видатні
українські письменники, а також викладачі багатьох навчальних закладів.
Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості
мислення частини викладачів. Т. Г. Шевченко з любов’ю писав про високе
покликання вчителів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння
народу. Велику увагу проблемам учителів у школах Галичини приділяв І.Я.
Франко. Б.Д. Грінченко, вчителюючи в с Олексіївка, уклав рукописний
український буквар і книгу для читання.

Цікаву «технологію» педагогічної майстерності розкривають досвід й твори
видатного українського педагога А.С. Макаренка. Він стверджував, що
педагогічна майстерність не є притаманною лише талановитим людям. Цій
справі потрібно навчати, як і будь-якій іншій. «Майстерність — це те,
чого можна домогтися. Будь-який вчитель, шо працював більш або менш
довго, — майстер, якщо він не ледар. І кожний з вас, молодих педагогів,
буде обов’язково майстром, якщо він не залише нашої справи, а наскільки
він оволодіє майстерністю, — залежить від особистого натиску». АС.
Макаренко застерігав, що учні простять своїм вчителям і строгість, і
сухість, і навіть прискіпливість, але не простять поганого знання
справи. Більш за все цінують вони педагога за майстерність,
кваліфікацію, золоті руки, глибоке знання предмета, ясний розум.

Невичерпним джерелом прикладів професійного застосування ділових рис
вчителя є праці видатного українського ученого-педагога й практика —
В.О. Сухомлинський, який чітко висловив своє педагогічне кредо: «Що
найбільш головним було у моєму житті? Без роздумів відповім — любов до
дітей». Для В.О. Сухомлинського щира любов до дітей і справжня
педагогічна культура — нерозлучні поняття. У поняття педагогічної
культури вчителя В.О. Сухомлинський вкладав дуже глибокий зміст. Перш за
все це знання навчального метаріалу, далі — різноманітність методів
вивчення дитини, що в свою чергу, вимагає знань в психології: «… без
міцної психологічної основи немає психологічної культури». Істотною
ознакою психологічної культури, за В.О. Сухомлинським, є додержання
вчителем норм педагогічної етики, поглиблення гуманістичного аспекту у
вихованні школярів. Нарешті, ще одна важлива складова частина
педагогічної культури вчителя, недостатній розвиток якої завжди викликав
занепокоєння В.О. Сухомлинського, — це мовна або у більш широкому
розумінні — комунікативна культура .

Викладач – це вчитель учителів, а, отже, несе подвійну відповідальність
за підготовку кисококваліфікованих фахівців у галузі науки і техніки.
Тому важливо теоретично вибудувати психолого-педагогічну модель
викладача вищої школи та вказати на шляхи її реалізації в сучасних
умовах.

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних
соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором
науково-культурного й професійного досвіду (з цим успішніше можуть
справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм
незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар
в синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність та
індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію
іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає.

Узагальнений психолого — педагогічний портрет викладача та сукупність
професійно обумовлених вимог у теорії педагогічної освіти.

Узагальнений портрет викладача або сукупність професійно обумовлених
вимог до нього у теорії педагогічної освіти називають різними термінами:
«професіограма особистості викладача», «професійна придатність»,
«професійна готовність». Зупинимось на першому з цих термінів.
Професіограма наставника є свого роду реєстром, що включає сукупність
особисто-ділових рис, певний об’єм суспільно-політичних,
психолого-пе-дагогічних й спеціальних знань, а також програму
педагогічних умінь й навичок, необхідних для виконання викладачем його
повсякденних професійних обов’язків. У педагогіці вищої школи вважається
загально визнаним, що професійні вимоги до викладача повинні складатися
з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; риси, що
визначають специфіку професії викладача; спеціальні знання уміння й
навички з предмету (спеціальності).

Психологи, обґрунтовуючи професіограми, удаються до визначення переліку
педагогічних здібностей, що являють собою синтез багатьох якостей
розуму, почуттів й волі особистості. Зокрема, В.О. Крутецький,
спираючись на схеми Ф.Н. Гоноболіна, відокремлює дидактичні, академічні,
перцептивні, мовні, організаторські, авторитарні, комунікативні
здібності, а також педагогічну уяву й здібність до розподілу уваги. О.І.
Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидакпгчні,
конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та
організаторські здібності.

Таким чином, більш детально основні функції професійної діяльності
викладача вищої школи такі:

1. Загальнопедагогічні функції.

1.2. Інформаційні:

— надання студентам глибоких й міцних знань, умінь та навичок з основних
наук;

— формування у слухачів наукового світогляду й загальнолюдської моралі.

1.3. Мобілізаційні:

— уміння зосередити усі фізичні й розумові сили студентів на вирішенні
навчальних завдань, створити позитивний емоційний настрій;

— формувати й закріплювати уміння й навички навчальної праці,
раціонального застосування знань на практиці;

— уміння зосередити увагу студентів, актуалізувати їх мислення,

націлити їх почуття й волю на успішне виконання навчальних планів

і програм.

1.4. Розвиваюча функція вимагає від викладача:

— глибокого знання психологічних особливостей студентів;

— умінь й навичок керування розумовою діяльністю студентів, розвитком їх
розуму, почуттів та волі у процесі навчання й праці;

— уміння формувати багатогранну й гармонійну особистість демократичного
суспільства;

— уміння розвивати пізнавальні інтереси й індивідуальні

здібності студентів.

1.5. Орієнтаційні:

— формування соціальних знань й професійної орієнтації з ура

хуванням вимог суспільства, нахилів й можливостей кожного студента.

2. Загальнотрудові функції.

2.1. Конструктивна функція складається з:

— конструктивної діяльності (уміння планувати заняття, міжпредметні
зв’язки, власні педагогічні дослідження);

— уміння прогнозувати дії студентів на лекціях, семінарських заняттях;

— конструктивно-матеріальна діяльність (планування й обладнання
навчальних кабінетів, накопичення дидактичних матеріалів).

2.2. Комунікативна функція.

— уміння викладача установлювати правильні взаємовідносини зі
студентами;

— викладач не лише читає лекції і веде практичні заняття, виховує
студентів, але й сам особисто дає приклад додержання загальнолюдської
моралі, старанного ставлення до справи, виконання даних обіцянок.

2.3. Дослідницька функція — це особливий вид діяльності викладача,

він включає такі компоненти:

— творчий пошук, творче навчання студентів шляхом опрацювання й
впровадження у практику більш досконалих методів та прийомів, засобів та
форм навчання й виховання студентів;

— науковий аналіз й узагальнення свого педагогічного досвіду;

— дослідницька діяльність на шляху подальшого удосконалення
навчально-виховного процесу. Дослідницька діяльність неможлива без
сміливого експерименту, педагогічного ризику, активного пошуку й
відстоювання істини.

2.4. Організаторська функція передбачає здійснення на прак

тиці всього того, що було задумано й опрацьоване під час підготов

ки до занять й навчально-виховних заходів. Організаторська

діяльність викладача поділяється на:

— організацію повідомлення навчального матеріалу;

— організацію своєї поведінки у процесі педагогічної діяльності;

— організацію студентів відповідно до мети й завдань навчально-виховного
процесу.

Соціально-психологічні риси і властивості характеру сучасного викладача

Професійна діяльність викладача вимагає наявності певних
соціально-психологічних рис й властивостей його характеру. Серед них
основні такі:

1. Загальногромадянські риси:

— широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань;

— громадська активність і цілеспрямованість;

— патріотизм і добре ставлення до представників інших національностей та
країн;

— гуманізм, високий рівень свідомості;

— оптимізм (віра в людей, у свої сили й можливості);

любов до праці.

2. Морально-педагогічні якості:

— висока моральна зрілість, справедливість й об’єктивність;

— педагогічне спрямування наукової ерудиції, високий рівень загальної
культури;

— високий рівень моральних стосунків з людьми;

— акуратність й охайність;

— чесність, дисциплінованість, вимогливість;

— уміння спілкуватися з людьми.

3. Педагогічні якості:

— педагогічна спостережливість;

— педагогічна уява;

— педагогічний такт;

— педагогічна інтуїція;

— володіння педагогічною технікою;

— професійна працездатність.

4. Соціально-перцептивні якості:

— високий рівень соціального сприйняття й спостереження дійсності;

— активна інтелектуальна діяльність (систематизація й узагальнення
соціального досвіду);

— швидкість орієнтації у педагогічних ситуаціях;

— висока культура мовлення (фонетична чіткість, експресія,

емоційність, змістовність й виразність мовлення);

— володіння мімікою, тоном голосу, рухами, жестами.

5. Індивідуально-психологічні особливості:

— висока пізнавальна зацікавленість, любов до студентів й потреба
працювати з ними;

— твердість характеру, витримка й самовладання;

— самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих задач.

6. Психолого-педагогічні здібності:

— адекватність сприйняття студентів й уважність до них;

— прогнозування шляхів формування особистості студента;

— здатність передбачати можливі результати;

— виховний вплив на колектив й особистість.

Аналіз досліджень проблеми особистості показує, що усі основні риси
особистості тісно пов’язані між собою, але провідна роль належить
світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають
поведінку й діяльність людини. Це дозволяє серед рис й характеристик
викладача визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну
й пізнавальну спрямованість.

Таким чином, викладач вищої школи повинен пам’ятати, що навчати може
лише той , хто є хорошим фахівцем, майстром своєї справи й особистістю.

Педагогічне спілкування як творчий процес

Однією із найважливіших рис викладача є його уміння організовувати
роботу зі студентами, спілкуватися з ними й керувати їх діяльністю. З
точки зору сучасних лсихолого-ледагогічних досліджень наявність цих
умінь є проявом комунікативних здібностей викладача, найбільш істотних
для здійснення плідної педагогічної діяльності. Звичайно, здібність до
спілкування зі студентами має спиратися на міцний фундамент любові до
них, на те, що науковці дещо суховато називають професійно-педагогічною
спрямованістю викладача. За самою своєю природою праця педагога, щоденне
спілкування зі студентами, поглиблює любов до людини, віру в неї. Однак
здійснюватися різні прояви цих рис повинні відповідно до законів
педагогічного спілкування. Саме взаємостосунки зі студентами значною
мірою впливають на процеси навчання й виховання. Ця думка розвивається у
працях багатьох дослідників: Ю.П. Азарова, О.О. Бодальова, В.А.
Как-Калика, Н.В. Кузьміної, О.О. Леонтьєва, А.В. Петровського тощо.

Знання та уміння передаються учням лише шляхом живого й безпосереднього
спілкування з ними. Тому основні навички педагогічного спілкування
мусить засвоїти кожний студент, якщо він бажає стати справжнім учителем.
Адже найцікавіші й найплідніші навчально-виховні матеріали, найактивніші
й найпрогресивніші методи впливу на студентів «спрацьовують» лише тоді,
коли вони спираються на відповідне педагогічне спілкування.

Основні труднощі у спілкуванні зі студентами викладачів-початківців
такі:

1) неуміния налагодити контакт;

2) нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;

3) складнощі керування спілкуванням на лекціях, семінарських заняттях;

4) неуміння будувати стосунки й перебудовувати їх відповідно до
педагогічних задач;

5) труднощі мовного спілкування й передачі власного емоційного ставлення
до навчального матеріалу;

6) складнощі керування власним психічним станом.

Слід звернути увагу на те, яку велику сферу емоційних станів викладача,
що супроводжують процес професійної діяльності, охоплює спілкування і як
істотно воно впливає на самопочуття викладача і на весь педагогічний
процес.

Добре відомо, що за допомогою педагогічного спілкування створюється
надзвичайно важлива система виховних стосунків між викладачами та
студентами, яка забезпечує ефективність виховання й навчання. Для
багатьох педагогів очевидна істина: ставлення до викладача студенти
часто переносять на предмет, що він викладає. Це неодноразово доведено
психолого-педагогічними дослідженнями. У педагогічному процесі
взаємовідносини первинні, на них створюється складна будова виховання й
навчання, вони роблять студента співучасником власної особистості. Але
не завжди ці взаємовідносини, їх моральні, психологічні, технологічні
складові усвідомлюються педагогами як дійовий цілеспрямоване вивчення
основ педагогічного спілкування.

Свого часу були виконані спеціальні дослідження з метою з’ясування
професійних характеристик педагогічної діяльності. Серед основних були
названі такі:

І) зміна обставин діяльності, її творчий характер, необхідність щоденно
розв’язувати нові задачі;

2) комунікативна діяльність як невід’ємна складова педагогічної праці;

3) стан голосового апарату, мовлення, мімічних можливостей тощо;

4) необхідність керування своїм психічним станом як професійна вимога.

Як бачимо, досить чітко визначаються два аспекти педагогічної праці:
творчість у процесі спілкування зі студентами й спілкування з ними у
процесі педагогічної творчості.

Таким чином, процес спілкування педагога зі студентами є важливою
професійною категорією педагогічної діяльності.

Професійно-педагогічне спілкування — це система (прийоми й навички)
органічної соціально-психологічної взаємодії педагога й вихованців,
змістом якої є обмін інформацією, створення виховного впливу,
організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. Педагог
виступає як активна сторона цього процесу, організуючи його й керуючи
ним.

Отже, спілкування — система багатофункціональна. Відомий психолог Б.Ф.
Ломов запропонував таку класифікацію функцій спілкування:
інформаційно-комунікативна, регуляційно-комунікативна,
афективно-комунікативна.

Діяльність викладача дозволяє реалізувати усі функції спілкування. Він
виступає і як джерело інформації, і як людина, шо вивчає іншу людину або
групу людей, і як організатор колективної діяльності і взаємовідносин.

Для розв’язання розвиваючих задач за допомогою спілкування створюються
психологічні ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання
особистості:

— долаються соціально-психологічні фактори, які стримують розвиток
особистості у процесі спілкування (замкнутість, невпевненість тощо);

— створюються можливості для виявлення й обліку
ікдивідуально-типологічних особливостей студентів;

— здійснюється соціально-психологічна корекція розвитку й становлення
найважливіших якостей особистості (мовлення, розумова діяльність тощо).

Такий діапазон педагогічного спілкування у системі процесу навчання.

Аналіз педагогічного процесу дає можливість вичленити з нього дві
підсистеми: перша пов’язана з процесом підготовки педагога до творчості,
а друга — творчість у процесі безпосередньої взаємодії зі студентами.

Спілкування, як частина педагогічної творчості, проникнення творчості у
спілкування викладача зі студентами — ось безпосередні умови плідної
педагогічної праці.

Творчість у процесі педагогічного спілкування необхідна: по-перше, для
вивчення викладачами учнів шляхом взаємодії з ними (О.О. Бодальов);
по-друге, для організації безпосереднього впливу на студента,
регулювання його поведінки, реалізації різних форм взаємодії тощо;
по-третє, творчість у процесі спілкування необхідна для управління
власною поведінкою (саморегуляція при спілкування); по-четверте, творчий
характер має сам процес організації взаємовідносин (Я.Л. Коломийський,
А.В. Петровський).

Процес професійно-педагогічного спілкування вимагає від педагога
розв’язання незчисленної множини комунікативних задач, які змінюються й
розвиваються.

Педагогічне спілкування — процес складний, багатоплановий. Воно являє
собою процес зміни й розвитку форм спілкування, які утворюють динамічну
комунікативну систему.

Рух комунікативної системи викликається зміною педагогічних і, як
наслідок, комунікативних завдань. У цьому плані складною проблемою є
знаходження й побудова комунікативної задачі, адекватної задачі, що
виникла з потреб педагогічної практики. У перші роки педагогічної роботи
ця трудність відчувається найбільш сильно. Під час педагогічної практики
у студентів часто виникають запитання: як поводити себе у класі, як
розмовляти з учнями на уроці, у коридорі, на вулиці, яким тоном тощо.
Усе це — наслідок комунікативної непідготовленості студентів.

Комунікативні здібності кожного студента потребують цілеспрямованого
розвитку.

Необхідно підкреслити, що за будь-якого тлумачення її значення система
спілкування педагога з вихованцями — категорія активно-виховна. А це у
свою чергу потребує підвищення моральної ефективності усієї системи
педагогічного спілкування. Адже у процесі спілкування педагога і
студентами завжди створюється певна система моральних стосунків.

До структури процесу навчання.як вважають спеціалісти, зокрема В.А.
Как-Калик, входять дві підсистеми: дидактична, що визначається змістом
освіти й комунікативна (формотворча). Природно, що такий поділ можливий
лише на абстрактному рівні, в дійсності ці дві підсистеми утворюють
єдине ціпе. Але професійна особливість педагогічної діяльності саме
полягає в тому, що дидактичне підсистема реалізується безпосередньо
через комунікативну — формотворчу, хоча остання не завжди враховується
педагогом. Дидактичні компоненти процесу навчання містяться в
комунікативній підсистемі. Але оскільки остання часто розглядається як
звичайна галузь спілкування людей, головна увага зосереджується на
дидактичних аспектах процесу навчання. Вважається, що досить знати
науку, матеріал, методи навчання, оволодіти ними для того, щоб
педагогічна діяльність стала ефективною. Але у процесі навчання
комунікативна підсистема (спілкування) це не просто загальнолюдська
категорія, вона несе професійне навантаження.

Отже, кожний компонент дидактичної підсистеми повинен відповідати
адекватному компонентові комунікативної підсистеми. Інакше кажучи,
кожний дидактичний вплив повинен мати певне комунікативне забезпечення.

Вивчення досвіду викладачів-початківців, спеціально виконані дослідження
дають можливість стверджувати, що часто на етапі взаємодії педагога з
аудиторією виникають певні «психологічні бар’єри», які заважають
спілкуванню, «гальмують» його і, як наслідок, негативно впливають на хід
навчального процесу, самопочуття педагога і студентів.

Психологічні «бар’єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть
не усвідомлюватись викладачами. Зате студенти сприймають їх одразу. Але
якщо «бар’єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт,
тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові
з і студентами й, нарешті, впливає на характер педагога — формує так
званий неправильний «педагогічний характер».

Отже, основа педагогічного спілкування — систематичне керівництво
спілкуванням. Педагог розв’язує цілий ряд комунікативних задач, регулює
процес спілкування, стимулює участь у ньому студентів, відшукує
відповідні методики впливу системи спілкування.

Структурна модель системи підготовки викладача вищої школи та її
исихолого-педагогічна характеристика

Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні маг надаватися
підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів -національної
еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму
національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності
особистості вихованця.

Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації
здійснюється в Україні, насамперед, через аспірантуру й докторантуру, а
останнім часом і через магістратуру. Постає нагальна потреба розробки й
реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як
національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного
простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного
поступу.

Розквіт університетської освіти в XVIII-XIX століттях (Харківський,
Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував
образ професора університету: численність наукових знань; наявність
власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство;
честолюбство вченого; толерантність. Г.С.Сковорода свого часу боровся
проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т.Г.
Шевченко з любов’ю писав про високе покликання педагогів, що метою свого
життя вважали самовіддане служіння народу.

П.П.Блонський писав: «Ми не збираємося навчити студента «всьому», але ми
повинні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно, протягом
усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів,
вивчити все, шо йому потрібно».

Найважливіша ідея, яка на думку С.Т.Шацького, повинна усвідомлюватися
педагогом — це еволюція педагогічної справи.

Гуманістично зорієнтована суб’скт-суб’сктна модель навчального процесу у
вищому навчальному закладі вимагає відмінної педагогічно-психологічної
системи взаємодії між студентом і викладачем, так і зміщенням аспектів у
побудові професіограми особистості викладача та розробці критеріїв його
педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну
спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливо
також те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки
викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична
парадигма передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній
дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та
особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого
рівня самоактуалізованості, особистісної й громадянської зрілості.

Розглядаючи професійний розвиток як безперервний процес самопроектування
особистості, можна виділити у ньому три основні стадії психологічної
перебудови особистості: самовизначення, самовираження і самореалізацію.
На стадії самореалізації співвідношення знань про себе проходить у
рамках „Я і вище (творче) Я». На цій стадії формується життєва філософія
людини в цілому, осмислюється сенс життя, своя суспільна цінність, цим
суб»єкт не тільки досягає професійної майстерності, але і гармонійно
розвиває свою особистість, творчо самореалізовуючись.

Очевидно, що модель професійного розвитку особистості включає різні типи
адаптивної поведінки, але не як сліпе підпорядкування зовнішнім вимогам,
а як вибір оптимального поведінкового рішення.

Трансформувати модель адаптивної поведінки в модель професійного
розвитку особистості можливо на основі уже розробленої психологічної
технології конструктивної зміни поведінки. Ця технологія передбачає
перетворення мотиваційної, інтелектуальної, афективної і насамкінець
поведінкової структур особистості, в результаті чого зовнішня
детермінація життєдіяльності змінюється на внутрішню.

Модель включає: стадії зміни поведінки викладача; процеси, що проходять
на кожній стадії; комплекс методів діяльності.

Можна виділити чотири стадії зміни поведінки викладача: підготовка,
осмислення, переоцінка, дія. Модель об»єднує основні процеси зміни
поведінки: мотиваційні (І стадія), когнітивні (ІІ стадія), афективні
(ІІІ стадія), поведінкові (ІV стадія).

І стадія – підготовка. До початку активного включення викладача у процес
зміни особистої поведінки необхідно виявити ступінь готовності викладача
до такої зміни і ступінь осмислення ним необхідності змін у поведінці.
Іншими словами, на стадії підготовки важливо визначити, до якого типу
викладачів відноситься кожний із них. Можна виділити три типи
викладачів.

Викладачі першого типу не мають серйозного наміру змінити свою
поведінку, навіть прагнуть уникати контактів, які могли б провокувати
зміни в їх способі життя; не проявляють інтерес до пропонованих нових
технологій, інновацій, схильні перебільшувати позитивні сторони свого
стилю діяльності і згладжувати негативні прояви своєї поведінки.

Викладачі другого типу починають дуже ретельно розглядати можливість
змінити свою поведінку, коли відчувають, що вона не приносить їм ні
професійного, ні особистісного задоволення; „за» і „проти» свого способу
життя оцінюють зазвичай порівно. Тому хоч обмірковування поведінки
присутнє, проте рішення ще не прийнято.

Викладачі третього типу готові змінити свою поведінку, розглядаючи це як
важливий крок у напрямку оптимізації своєї професійної поведінки і
способу життя.

Очевидно, що засоби впливу, які використовуються на наступній стадії,
повинні розрізнятися залежно від ступеня готовності викладача до змін у
поведінці, від ступеня осмислення ним таких змін.

ІІ стадія – осмислення. Рівень осмислення суттєво підвищується завдяки
спостереженню, зіставленню, інтерпритації точок зору, позицій, способів
і прийомів сприймання і поведінки. Завдяки збільшенню інформації,
викладачі починають осмислювати і оцінювати альтернативи належної
поведінки і ріст професійних і особистих можливостей у зв»язку з
відмовою від звиклих форм поведінки.

ІІІ стадія – переоцінка. Ця стадія супроводжується збільшенням
використання не тільки когнітивних, але й афективних та аналітичних
процесів змін. У викладачів проявляється тенденція до переоцінки
небажаного впливу своєї поведінки на безпосереднє оточення (студентів,
сім»ю, друзів) і власну особистість. На цій стадії в процесі тренінгів,
ділових ігор викладач все більше відчуває свою незалежність і здатність
змінити життя у його якійсь важливій, принциповій галузі. Вибір і
прийняття рішення, як діяти но-новому — основний результат цієї стадії.

На ІV стадію – діїї – переходять ті, хто успішно здійснюють стадію
переоцінки. Найбільш ефективний перехід на цю стадію тоді, коли у
викладача з»являється можливість апробувати і закріпити нові способи
поведінки.

Структурна модель системи професійної підготовки викладача

вищої школи

Соціальне замовлення суспільства

Філософські засади вищої освіти: економіка освіти, соціологія освіти

Зміст професійної підготовки та її структура

Педагогіка вищої школи:

методологічні основи, дидактика, теорія виховання, часткові методики

Психологічні засади формування особистості

майбутнього викладача вищої школи:

психофізіологія; загальна, вікова та педагогічна психологія;

соціальна психологія; психологія прані та економічна

психологія; психологія пачкової творчості; акмеологія;

педагої ічний менеджмент

МЕХАНІЗМИ РЕАЛІЗАЦІЇ:

засвоєння сошально-професійного досвіду; вивчення педагогіки та
психології вищої школи; використання новітніх технологій у
навчально-виховному процесі вищої школи

РЕЗУЛЬТАТ:

розробка ефективних шляхів і засобів формування особистості внклалача
пииюї школи

Психолого-педагогічна характеристика виділюваних студентами груп
викладачів.

Серед сучасних викладачів студенти видідяють такі групи:

Викладачі — „вічні студенти » – вони розуміють студентів, бачать у них
особистість, охоче дискутують на різні теми, наділені високим інтелектом
і професіоналізмом;

Викладачі – „колишні моряки» – намагаються навести військову дисципліну
у внз, під словом „дисципліна» ці люди розуміють тотальне розділення їх
точок зору, вони цінують „рабство», а не інтелект і вміння логічно
мислити, намагаються задавити особистість, „я» студента шляхом
адміністративних заходів;

Група викладачів, які відбувають години, дозволяють студентам все, аби
тільки їм не заважали.

Старшокурсники серед викладачів бачать: „байдужих», „заздрісних»,
„обмежених», „панівних», „роботів» тощо, але помічають і тих, хто
„віддається роботі», „насолоджуються роботою зі студентами», „друзів».
На їх думку, найбільш поширений тип викладача у вищій школі – це
„викладач-стандарт»: „знає предмет, живе своєю роботою, важкий у
спілкуванні, впертий, амбіційний, не цікавий ні собі, ні студентам».

На сьогодні існує проблема студента і не менш важлива проблема
викладача.

Викладач, як і будь-яка людина, живе у певній системі координат,
започаткованій попередніми знаннямиі почасти на зміни, що виникають, не
реагує. А конкретна ситуація кожного разу змінюється, за одинаковими
зовнішніми проявами ховаються різні причини. Загальновизнано, що
найбільш консервативними і стійкими щодо нового завжди були і
залишаються люди в педагогічній системі.

П»ятнадцять років назад, вибудовуючи соціально-психологічний портрет так
званого ідеального студента, університетські педагоги на перше місце
ставили такі якості, як дисциплінованість, відповідальність, в реальному
портреті вони вказували на недостатній рівень розвитку у студентів
бажаних якостей і наявність таких небажаних, як інфантилізм, соціальна
незрілість, учбова пасивність. Однією із найхарактерніших особливостей
студенства того часу викладачі називали його орієнтацію на отримання
вищої освіти.

Сьогодні прослідковуємо зменшення кількості викладачів, які
найважливішою якістю студента називали дисциплінованість, і поступово
стала збільшуватись кількість тих, хто в „ідеальному» студенті бачили
перш за все самостійно мислячу особистість.

ВИСНОВКИ

Образ професії як когнітивне та емоційне утворення певною мірою змінює
систему загальних орієнтирів у суспільній та індивідуальній свідомості
людей. Раніше ідеальний образ професіонала був пов»язаний з образом
конкретних людей та їх професійною біографією, їх визначеними
професійними цінностями. Сьогодні можна спостерігати, як певною мірою
„ідеальний образ професіонала»змінюється на „ідеальний спосіб життя»
(„американський», „європейський» тощо). Невизначеність ціннісних уявлень
про саму професію зміщує орієнтири на вибір бажаного способу життя за
допомогою професії, яка вже є засобом досягнення цього способу життя, а
не його значущою частиною.

Окреслена модель викладача вищої школи реалізується в НПУ імені М.П.
Драгоманова при організації навчання майбутніх викладачів у магістратурі
та аспірантурі. Це передбачає окрім підвищення науково-георетичного й
фахового рівня спеціалістів також і поліпшення їх психолого-педагогічної
підготовки. Результати ж обстеження засвідчують наявність суттєвих
прогалин у психолого-педагогічних знаннях як складової гностичного
компоненту педагогічної діяльності викладача ВНЗ.

З огляду на це кафедрою педагогіки і психології вищої школи розроблені
програми теоретико-практичних курсів «Педагогіка вищої школи»,
«Психологія вищої школи», «Основи професіоналізму й педагогічної
майстерності викладача вищої школи», «Методологія і методи
науково-педагогічних досліджень», «Організація управління навчальним
процесом у ВНЗ», «Економіка освіти», які читаються магістрантам і
аспірантам усіх спеціальностей. Планується організація перепідготовки
викладачів-науковців, які не мають педагогічної освіти Це підвищить
ефективність вищої освіти, покращить підготовку спеціалістів вищої
кваліфікації.

Розглянута структурна модель системи підготовки викладача вищої школи є
орієнтовною. Вона потребує подальшої апробації з наступним
удосконаленням.

Список використаної літератури

Андрущенко В.П. Проблеми і перспективи розвитку вищої освіти в Україні
на зламі століть // Директор школи .- 2000.-№42, 43. – С. 1-2, С. 8-9.

Болонський процес: Документи. – К.: Вид-во Європейського університету,
2004. – 169с.

Галузинський В.М., Євтух М.В. Основи педагогіки та психології вищої
школи в Україні. – К., 1995. – 168с.

Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы. Учеб.
пособие. – Ростов на Дону, 1998.

Иванов Е.М. Основы педагогического изучения профессиональной
деятельности. – М.: МГУ, 1987.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию
личности. – М.: Просвещение, 1985. – 319с.

Мороз О.Г., Омельяненко Б.Л. Перші кроки до майстерності. – К., 1992. –
112с.

Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього
вчителя: зміцст та організація. Навч. посібник. – К., 1997. – 168с.

Мороз О.Г. та ін. Педагогіка і психологія вищої школи. – К., 2003.

Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології:
Навчальний посібник. – К.: Просвіта, 2000. – 368с.

Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544с.

Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1998. – 639с.

Похожие записи