КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні засади особистісного і професійного розвитку студ

Зміст

Вступ

I. Основні складові цілісної моделі особистісного і професійного
розвитку студента

II. Психологічна структура особистісного і професійного розвитку
студента

III. Психологічні умови особистісного і професійного розвитку студентів

Висновки

Література

Вступ

Вирішення питання «Що розвивати в особистості студента?» є важливою
педагогічною проблемою. У період античності освітня система розвивала
тіло (фізичний розвиток), у середні віки – душу (духовний розвиток), у
новий час – дух (психічний розвиток, насамперед інтелект і волю), у
соціалістичних країнах – ідейність і колективізм (соціальний розвиток).
У даний час більшість науковців схиляється до необхідності цілісного
розвитку людини.Професійний розвиток студента невіддільний від
особистісного, адже в їх основі лежить принцип саморозвитку, який
детермінує здатність особистості до творчої самореалізації.У категорії
«особистість» різні автори виділяють такі психологічні структури, як
спрямованість, характер, здібності, самосвідомість, професійна
компетентність. Кожна з них міс-тить систему якостей, властивостей,
характеристик. Тради-ційним підходом у дослідженні особистості студента
є вивчення її структур та послідовне співвідношення між собою їх
складових; окремо вивчаються частини, а потім на їх основі відтворюється
ціле. Але ні окремі характеристики, ні їх сукупність не зможуть дати
уявлення про цілісність людської особистості [6]. У живих системах не
частини визначають ціле, а ціле визначає частини.Цілісний підхід до
особистості як до функціонального органу, розпочатий Л.С. Виготським,
О.М. Леонтьєвим, далі розвинув Б.С. Братусь. Він полягає в тому, що
особистість розглядається як засіб формування відношення до родової
людської сутності. «Сутність особистості не співпадає ні з
темпераментом, ні з характером. Основна площина руху –
морально-ціннісна, особистість у вузькому розумінні (ядро особистості) –
позиція людини у світі, що задана системою загальних смислових утворень»
[5,93].Гуманітарний напрям у психології передбачає цілісне розуміння
людини [7,9,20]. Гуманітарна психологія дає змогу глянути на проблему
особистості студента з іншої, ніж традиційна, точки зору. Зокрема,
гуманітарний напрямок презентує есхатологічну парадигму (з грецької
eshatos – останній, крайній [21,260], яка керується уявленнями про межу,
кінцевий смисл буття людини, розробленими у теології й філософії П.
Флоренським, В.С. Соловйовим, С.Л. Франком, у психології – Л.С.
Виготським («вершинна психологія»), С.Л. Рубінштейном, В. Франклом.Ідея
цілісності, єдності особистісного і професійного розвит-ку студента
лягла в основу моделі його розвитку, в якому важ-ливим фактором є
внутрішній стан особистості, її активність, потреба в самореалізації.
Відповідність вказаної моделі принци-пу «ціле визначає частини» не
означає довершеності розгляду складного і багатогранного явища –
особистості студента.Об’єкт дослідження – процес особистісного і
професійного розвитку студента.Предмет дослідження – реалізація ідеї
цілісного підходу до розвитку особистості студента.Мета дослідження –
визначити сутність і складові особистісного і професійного розвитку
студента.

I. Основні складові цілісної моделі особистісного і професійного
розвитку студента

Запропонована гіпотетична модель є послідовним розгортанням
універсальної форми розвитку – спі-ралі в системі координат. Для її
побудови використана ідея Б.С. Братуся [5, 12] про особистість як
ідеальне «тіло», вміщене у трьохвимірний простір із площинами «смисли –
діяльність – культура». Згідно нашої моделі розвиток студента як
ідеального «тіла» відбувається шляхом розкручування спіралі у світлі
Універсуму за трьома векторами: «особистісні смисли – професійний
розвиток – культуротворчість». У проекції моделі особистісного і
професійного розвитку майбутнього спеціаліста кожний рівень смислової
вертикалі є завершеним циклом спіра-лі розвитку. Один смисловий рівень
відповідає здвоєному обер-ту спіралі, кожний оберт (половина циклу)
складається із двох фаз — кризової і стабільної. У фазах «стабільного
розвитку» особистість виконує свою культуротворчу функцію.Напрям осі
спіралі співпадає з напрямом осі координат «Особистісні смисли». Згідно
шкали особистісних смислів, розробленої у традиціях гуманітарної
психології Б.С.Братусем [5, 6] існує п’ять ієрархічних рівнів: майже не
особистісний (відсутнє своє, особистісне ставлення до виконуваних дій),
егоцентричний (смисловими устремліннями є власна вигода, успіх,
престижність, зручність, всі інші люди, залежно від цього, «хороші» чи
«зручні»), групоцентричний (людина ідентифікує себе з групою, головним
стає успіх групи, людина цінна не сама по собі, а своєю належністю до
групи), гуманістичний (смислові устремління загальнолюдської
спрямованості; за кожною люди-ною визнаються рівні права, свободи й
обов’язки, прагнення до результату, який передбачає благо для всіх
людей, навіть їй незнайомих), есхатологічний або духовний (людина
вирішує свої суб’єктивні стосунки з Богом, інша людина набуває для неї
сакральну цінність як образ і подоба Бога).Особистісні смисли студента,
крім ієрархії, характеризу-ються й інтенсивністю засвоєння кожного
рівня. Хоч у кожного студента є декілька цих рівнів, і ситуаційно
домінує якийсь о ачимих якостей на основі індиві-дуально-психологічних
якостей, які обумовлюють цілісну струк-туру й особливості професійної
діяльності. Усвідомлення про-фесійної ролі, осмислення можливих
професійних рішень та їх наслідків, узагальнення своєї професійної
діяльності й прогнозу-вання її перспектив, здатність до самоконтролю та
самовдоско-налення утворюють вихідну базу розвитку майбутнього
профе-сіонала.Об’єктом особистісного і професійного розвитку, формою
реалізації творчого потенціалу студента в професійній діяльнос-ті є
інтегральні характеристики його особистості: компетент-ність, емоційна
та поведінкова гнучкість [13], Я-концепція, якості, необхідні для даної
професії. Кожна інтегральна характеристика є певним поєднанням чи
комбінацією значущих особистісних якостей, необхідних для успішної
професійної діяльності.Майбутній спеціаліст є одночасно носієм і
провідником засвоєних ним професійно значимих якостей, як об’єкт впливу
на нього соціальних умов і суб’єкт, який активно перетворює
професійну діяльність та себе.У психології розроблені технології
конструктивної зміни поведінки студента [14], які передбачають
перетворення мотиваційної, інтелектуальної, афективної та поведінкової
структур особистості, у результаті чого зовнішня детермінація
життєдіяльності змінюється на внутрішню.Якості студента є транзитивними,
які переходять з одного рівня професійного розвитку на інший.
Інтегральні характеристики особистості студента розвиваються
інтенсивніше за умови усвідомлення ним необхідності перетворення свого
внутрішнього світу і пошуку нових можливостей самоствердження у
професійній діяльності.Культуротворчість є універсальною властивістю
особистості студента, яка характеризує рівень інтелектуального й
творчого потенціалу; рівень продуктивності, плідності, творення
діяльності, життєтворчості. Результатом розвитку особистості є все
більша реалізованість життя, творення діяльності, конструктивний вплив
на оточуючих, суспільство, світ в цілому; посилення здатності
протистояти деструктивності, розрусі, розпаду й смерті.Таким чином,
прогностична модель особистісно-професійного розвитку студента має п’ять
рівнів: рівень несформованої особистості, егоцентричний,
групоцентричний, гуманістичний і духовний. Майбутній спеціаліст, який
перебуває на тому чи іншому рівні розвитку, володіє всіма вже
привласненими рівнями. Але важливим є не засвоєння максимальної
кількості рівнів, а домінування вищих із них. Чим вищим є рівень
розвитку студента, тим вищий ступінь його творчості й більший потенціал
самореалізації в майбутньому. Не кожен студент досягає максимальних
висот гуманістичного і духовного рівня. Цими уявленнями про модель
особистісного і професійного розвитку студента будемо керуватися у
подальшому аналізі.Першим, «нульовим» рівнем особистісного і
професійного розвитку студента є рівень несформованої особистості. До
його характеристики підходять й інші класифікації типів особистостей,
які знаходимо у психолого-педагогічній літературі: недопустимий у К.М.
Левітана [11, 128], безпородний, безособистісний, аморфний у
В.М.Сороки-Росинського [22, 215], депресивний у В.Шрамля
патерналістський у Х.Еблі [11, 53] та інші. Вектор
особистісно-професійного розвитку «Особистісні смисли» у студента даного
рівня характеризується відсутністю власного ставлення до виконуваних
дій, цілісного «свого обличчя», ототожненням себе з іншими. Якщо
безособистісний рівень є домінуючим, то студент прагне симбіотичної
(емоцій-но-смислової) єдності зі своїми ровесниками (чи, що трапляється
рідше, з педагогами). Він або виконує роль «психологічної матері»,
«емоційно згорає», годує партнерів у спілкуванні «емоційним молоком»,
або сам стає психологічною дитиною і використовує інших як джерело
«емоційного молока». За цих варіантів студент психологічно дуже залежний
від інших, а, отже, існує можливість розвитку психічних відхилень,
пусковим механізмом яких є симбіоз.Для вектора «Професійний розвиток» у
студента із переважанням даного рівня характерні: низька впевненість у
собі; схильність до стереотипного, формального мислення; догматичний
стиль навчання на примітивному рівні, заснований на запитаннях, що
вимагають однозначної відповіді, на засвоєнні фактів лише з метою їх
запам’ятовування; намагання уникати дискусій, варіативних виборів і
альтернатив у процесі навчання; наявність негативних особистісних
якостей, як несправедливість у взаєминах з іншими, необґрунтованість
вимог до них, агресивність чи безхарактерність, непослідовність;
відчуття особистої і професійної неадекватності; екстремальні установки
і уявлення щодо себе породжують у студента й екстремальні форми
поведінки – від агресивних і ворожих до пасивних, від неприйняття думок
і ідей інших до і звички піддаватися впливу.На векторі
«Культуротворчість» моделі особистісно-професійного розвитку студента
рівень несформованої особистості позначаємо як «до культурний», адже він
пов’язаний з дуже незначною культуротворчістю й практично не має
відношення до творчості. Якщо вся людина «поміщається» тільки тут, її
існування веде до деградації оточуючого життя. Якщо цей рівень
інтенсивно засвоєний студентом, він фактично стає постачальником
хаосу, перешкодою для творчої роботи.Наступний, егоцентричний рівень має
певну його подібність зі згадуваними у психолого-педагогічних
дослідженнях критичним рівнем у К.М. Левітана [11, 28], «утилітаристом»,
«теоретистом» у В.М. Сороки-Росинського [22, 215-218], «нарцистичним»
у В. Шрамля, «тираном» у X. Еблі [11, 53], адаптаційним у Д. Холланда
[11, 53] та іншими. Щодо напрямку особистісного й професійного розвитку
«Особистісні смисли», то студентам із домінуючим егоцентричним рівнем
властиве отримання вигоди й успіху для себе, відношення до себе як до
самоцінності, до інших – як до засобів для досягнення своєї мети. Якщо
цей рівень домінує у структурі особистості студента, то головним є
власне благополуччя, зручність і успіх, а інші люди використовуються як
засіб для їх досягнення. Пріоритетами є прагнення економити свої сили і
здоров’я, матеріальна вигода та інше. Люди, які перешкоджають досягненню
цих цілей, оцінюються як погані, з ними слід боротися або викинути зі
сфери своїх життєвих інтересів. Як відомо, маніпуляція небезпечна для
обох сторін, тому домінуючий егоцентричний рівень особистості студента є
перешкодою для його розвитку.У проявах вектора «Професійний розвиток»
можна інколи бачити зовні демонстровані високі професійні якості, які є
маніпуляцією з властивою їй обманом і цинізмом.Здебільшого студенту
егоцентричного рівня властива адаптивна поведінка, у його самосвідомості
домінує тенденція до підкорення професійної діяльності зовнішнім
обставинам у вигляді виконання вимог, правил, норм, рекомендацій.
Відбува-ються процеси пристосування чи підпорядкування середовища
інтересам спеціаліста. У професійній діяльності такий спеціаліст
керується принципом економії сил, здебільшого користується виробленими
алгоритмами розв’язання професійних завдань, проблем, ситуацій, що
перетворилися в штампи, шаблони, стереотипи. Орієнтується на отримання
престижної роботи, яка забезпечить бажаний стиль життя.Егоцентристу
властиві негативні професійні установки, які здатні згубно впливати на
інших (не виключено, що у майбутньому – підлеглих): негативно реагувати
на тих, хто тебе не любить; використовувати будь-яку можливість
створення для підлеглих труднощів, адже це не дає розслабитись;
стимулювати підлеглих до роботи, викликаючи в них почуття провини за
свої похибки; будувати діяльність на основі конкурентної боротьби;
передбачати ймовірність не завжди чесної поведінки партнерів; прагнути
до встановлення жорсткої дисципліни; збільшувати міру покарання
підлеглого пропорційно до його провини.Якщо майбутній спеціаліст
зупиняється на цьому рівні, він не зможе повноцінно виконувати свої
професійні функції, а, якщо у професійних колективах переважатимуть
спеціалісти із такою особистісною і професійною орієнтацією, у них, як і
в суспільстві в цілому, не забезпечуватиметься повноцінний моральний і
духовний розвиток особистості й усього суспільства.Вектор
особистісно-професійного розвитку «Культуротворчість» у егоцентриста
показує дещо вищу, ніж на рівні несформованої особистості,
самореалізацію, здатність до творчості, однак напрямок активності
односторонній – для задоволення своїх потреб, тому його можна назвати
«споживачем культури». Аналізуючи особистість студента з цієї точки
зору, слід відмітити, що лише споживаючи предмети культури, він
знаходиться «поза» нею, транслювання цінностей культури іншим на цьому
рівні неможливе.Групоцентричний рівень є схожим на середній рівень у
К.М. Левітана [11, 128], «большевицький» у Григорія Ващенка [8]
соціальний у Д. Холланда [11, 51], «громадянський» у В. Лемана [11, 53],
соціально-психологічний у Е. Фовінкель [11, 53], та
інші.Особистісно-професійний розвиток за вектором «Особистіcyі смисли»
на групоцентричному рівні характеризується: ототож-ненням себе з групою,
входженням до єднос

розвитку його
індивідуальності. Студент найвищою для себе цінністю вважає доктрину
держави, мораль колективу, ідеологію якої-небудь партії, а сам є лише
засобом для їх реалізації. С.Л.Франк [24] зазначав: якщо людина віддає
своє життя як засіб для чого-небудь, вона втрачає сенс життя.За вектором
«Професійний розвиток» майбутньому спеціалістові з групоцентричним
рівнем розвитку властиві: спрямованість на роботу щодо згуртування
трудового колективу, де він і буде працювати; почуття належності до
свого народу, малої і великої Батьківщини, активна громадянська позиція;
успішна соціалізація; стійкі тенденції реагування, які є суб’єктивними
передумовами професіоналізму; ентузіазм; відповідальність. На
групоцентричному рівні майбутній спеціаліст ще переважно пристосовує
свої індивідуальні особливості і можливості до потреб професійного
середовища й існує за рахунок досягнень минулого (експлуатації
стереотипів, канонізації, універсалізації свого досвіду). Тому можуть
виникати передумови для зниження професійної активності й росту,
неприйняття різних новацій, використання свого становища для тиску на
інших.Сучасні професійні дослідження [13-15] переконливо показують, що
державні й суспільні вимоги до результативності праці майбутнього
спеціаліста роблять пріоритетним саме групоцентричний рівень з його
професійним стилем, орієнтацією перш за все на зміст діяльності, на
відповідність її результатів державним стандартам.Вектор особистісного і
професійного розвитку «Культуро-творчість» на групоцентричному рівні
характеризується твор-чістю вищою, ніж попередні. Ця вища творчість
полягає у здатності засвоювати моральні цінності суспільства й культури,
до яких належить, зберігати їх і передавати. Це рівень, «що належить
культурі». За В.С.Біблером, «культура – це форма самодетермінації
індивіда в площині особистості» [3, 38]. Але з його допомогою неможливо
минути ті стандарти, трафарети, норми, правила, закони, технології,
методики, які вже існують, зробити щось нове, здійснити самостійний
вибір. Для всього цього необхідна більш висока
культуротворчість.Гуманістичний рівень у педагогічних дослідженнях
назива-ється ще високим у К.М. Левітана [11, 128], інтелектуальним у Д.
Холланда [11, 53], «творчим», «дослідницьким» «винахідницьким» у А.Тауш,
Р.Тауш та інших. У великого педагога В.О.Сухомлинського такий спеціаліст
є «справжнім ви-хователем», який віддає дітям своє серце [21, 14]Вектор
«Особистісні смисли» студента з домінуючим гумані-стичним рівнем
презентує смисли, що пов’язуються з прагнен-нями загальнолюдської
спрямованості. На цьому рівні студент є індивідуальністю у розумінні як
«не стільки залучення індивіда до системи суспільних відносин, скільки
його виділення» [31]. Кожен сам вирішує за себе, маючи волю для пошуку
свого сенсу життя і відповідальність за його реалізацію. Для студента
кожна людина є неповторною, має свій унікальний смисл життя, з якою слід
вести діалог, а не «здійснювати професійний вплив». Навчитись цьому
принципово неможливо, необхідно «визріти», дійти до цього. Тому проблема
гуманізації вищої освіти вирішується не традиційним навчанням, а
наданням психо-логічної допомоги для саморозвитку особистості.Вектор
«Професійний розвиток» на гуманістичному рівні характеризується.
здатністю майбутнього спеціаліста вийти за межі повсякденної практики,
побачити свою працю в цілому і зробити її предметом практичного
перетворення. Це дає йому можливість стати господарем становища,
повноправним авто-ром, конструктором свого сучасного і майбутнього,
дозволяє внутрішньо сприймати, осмислювати й оцінювати труднощі та
протиріччя професійної діяльності, самостійно й конструктивно вирішувати
їх у відповідності зі своїми ціннісними орієнта-ціями, розглядати
будь-які труднощі як стимул для подальшого розвитку.Усвідомлення
студентом своїх потенційних можливостей, перспектив особистісного і
професійного росту підштовхує його до постійного експериментування, що
розглядається як пошук, творчість, можливість вибору. Вирішальним
елементом профе-сійного розвитку є необхідність робити вибір: відчувати
свобо-ду, з одного боку, і відповідальність за все, що відбувається і
відбудеться, – з іншого. Такий спеціаліст добре знає вимоги своєї
професії, працює творчо, з ентузіазмом; справедливий; впроваджує нові,
авторські напрямки роботи; має унікальну комбінацію особистісних якостей
та позитивну Я-концеицію. Серед якостей особистості гуманістичного рівня
виділяються такі: відповідальне ставлення до роботи, систематичність,
творча уява й ентузіазм (Д. Райанс) [16, 101-102]; емоційна
стабільність, особистісна зрілість і соціальна відповідальність (Н.
Боуерс та Р. Соур) [16, 99]; прагнення до максимальної гнуч-кості;
душевне тепло, товариськість, здатність до емпатії – розуміння почуттів
інших, готовність відгукнутись на їх потреби; вміння надавати
професійній діяльності особистісного забарвлення; установка на створення
позитивних стимулів для сприйняття себе іншими; володіння стилем
неформального, теплого спілкування з людьми; емоційна врівноваженість,
упевненість у собі, життєрадісність (Р. Бернc) [16, 99]; здатність
вирішувати різні життєві проблеми, долати труднощі, відчуття своєї
потрібності іншим, упевненість, що люди його розуміють, а його вміння,
цінності й судження мають певну вагу (Дж. Лембо) [16, 99].Студенти
гуманістичного рівня культивують теплі, емоційно забарвлені взаємини з
ровесниками й викладачами, які щиро їм симпатизують. За будь-яких,
навіть несприятливих, обставин вони володіють ситуацією, вміють зняти
напруження, уникнути неприємних наслідків. Особливостями сприйняття
оточуючих людей людьми-гуманістами є такі: внутрішній, психологічний
аспект справи для них важливіший зовнішнього; намагаються зрозуміти
точку зору інших людей, а потім діють на підставі цього розуміння; люди
та їх реакції для них більш значимі, ніж речі й формальні ситуації;
довіряють людям і вважають їх здатними адекватно вирішувати свої
життєві проблеми; очікують від людей дружнього, а не ворожого ставлення;
людина для них – особистість, що має власну гідність (А. Комбс) [16,
98]. Інакше кажучи, вони сприймають людей та їх поведінку через загальну
установку на доброзичливість. Інші люди оцінюються такими студентами
швидше як здатні, ніж нездатні; товариські, ніж ворожі; гідні поваги,
ніж такі, що її не заслуговують; більш схильні співробітничати, ніж
«вставляти палиці в колеса»; вважають, що на людей можна покластися
(Б.Кларк).Молодий спеціаліст не буде авторитарним «інструктором», а
самим собою, другом, товаришем для підлеглих, відкине риту-альну маску,
взаємини з людьми матимуть забарвлення «гли-боко особистісних зустрічей»
(К.Роджерс). Щодо особистісного й професійного розвитку за третім
вектором -«Культуротвор-чість», то на гуманістичному рівні
спостерігається вже настільки велика творчість, що студент здатний до
високої реалізації свого людського потенціалу і творення життя —
творіння нового «заради блага всіх». Знаходячи свої, нові смисли, він
створює свою культуру, яка вступає у діалог з іншими культурами — за
В.С. Біблером «фоома спілкування особистостей як (потенційно) різних
культур» [3,38]. Цей рівень дозволяє створювати і збері-гати свою
неповторність, і «тримати свою напружену ділянку на плоту протистояння
світовому хаосу» (М.Н.Миронова) [12, 51]. Відповідно, рівень є
«утворюючим культуру». Тільки почина-ючи з цього рівня, майбутній
спеціаліст повністю виконує свою універсальну культуротворчу функцію.
Істинна професійна творчість майбутнього спеціаліста полягає у нових
авторських напрямках роботи, творенні професійної культури.Духовний
рівень має у психолого-педагогічній літературі такі аналогічні назви,
як: християнський – y Григорія Ващенка[8], духовно-філософський – у В.
Лемана [11, 53], «наставник» – у Г.С. Сковороди [19, 35], «майстер, який
виховує послідовників» у X. Еблі [11, 53], релігійний у Е. Шпрангерар
[11, 51], «філософ», «мудрець», праведник» у М.Н. Миронової [12] та
інші. Вектор особистісно-професійного розвитку «Особистісні смисли» на
духовному рівні характеризується складанням особистісних стосунків
людини з Богом, пошуком сенсу життя, освяченого вічним світлом. Згідно
уявлень релігійних філосо-фів, це є «основна людська справа дійового
осмислення життя, вирощування в собі сил добра і правди є не лише
одинична справа кожного окремо; за своєю суттю, природою галузі буття, в
якому вона відбувається, вона є загальною, соборною справою, в якій люди
зв’язані між собою в Богові» [24]. На духовному рівні утворюється
єдність, яка базується на відносинах любові. Студент бачить в інших
людях улюблених духовних братів, намагається не нашкодити образу Божому
в кожному з них і допомогти своєчасно усунути перешкоди в унікальному
шляху кожного до Бога.Щодо вектора «Професійний розвиток», на духовному
рівні утворюється єдність майбутнього спеціаліста з іншими людьми, яка
базується на взаєминах любові; спеціаліст відданий професії як вищому
смислу свого життя, йому властива надзвичайна особистісна захопленість
своєю професією. Григорій Сковорода зазначав, що «начало всему и вкус
єсть любов. Как пища, так и наука не действительна от нелюбимого» [19,
35].Вектор особистісно-професійного розвитку «Культуротвор-чість» на
духовному рівні показує настільки велику особистісну культуротворчість,
що тут ступінь протистояння хаосу, руйну-ванню, смерті має іншу, вже
надлюдську інтенсивність, і кожен — атлант, який тримає небо на своїх
плечах; можливість закладених потенцій близька до абсолютної. Сенс життя
вже не співвідноситься із всім реальним і подібний до задумів Творця, а
форми творчої діяльності мало зрозумілі звичайним людям. Це й релігійна
творчість – теургія, про яку. писав М. Бердяєв: «Теургія не культуру
творить, а нове буття, теургія – надкультурна. Теургія є дія людини
спільно з Богом» [1]. Тому стосовно культури цей рівень можна назвати
«надкультурним». До теургії відноситься так звана «молитва за світ».До
творчої діяльності відноситься і весь цілісний акт життя такої людини,
тому що її здійсненність близька до абсолютної. Люди духовного рівня
здатні цілісно сприймати буття: мудреці, праведники, філософи, пророки,
святі старці. «Кожен святий є явищем космічного характеру, значення
якого виходить за межі земної історії у світ вічності. Святі – сіль
землі; вони – смисл її буття; вони – той плід, заради якого вона
зберігається [20, 218].

II. Психологічна структура особистісного і професійного розвитку
студента

Аналіз літературних джерел засвідчує, що різні автори по-різному
описують структуру особистісного і професійного розвитку, при цьому
виділення тих чи інших складових цієї структури залежить від тих
вихідних науково-методологічних основ, яких дотримується той чи інший
автор. Однак ці різноманітні описи не стільки суперечать, скільки
доповнюють один одного, відбиваючи всю багатогранність проблеми
особистісного і професійного розвитку [10].Аналіз літератури дає змогу
виділити два способи виявлення структури особистісного і професійного
розвитку. Першим способом є розгляд структури особистісного і
професійного розвитку як певних рівнів (ступенів) процесу розвитку.
Одним із прикладів такого підходу є підхід В.И. Слободчикова й Е.І.
Ісаєва, які розглядають особистісний розвиток насамперед «як реалізацію
ним універсальності, нескінченності, як становлення Людини в індивіді»,
поділяють процес розвитку на ступені, які й визначають структуру цього
процесу: 1) особистісне (цілісне), 2) індивідуальне (одинично-унікальне)
і 3) уні-версальне (родове) буття людини, передумовою й основою яких «є
душевне життя людини, його суб’єктивність» [18].Подібним є підхід,
пропонований Д.І. Фельдштейном, згідно якого розвиток особистості
розділяється на рівні, які пов’язу-ються із соціальною позицією людини,
а сам розвиток особис-тості відбувається в процесі діяльності [10]. Б.С.
Братусь також виділяє рівні розвитку особистості, але вже на іншій
підставі, а саме залежно від домінуючого «способу ставлення до інших
людей і відповідно самому собі» [6].У зарубіжній психології подібний
підхід характерний для А. Маслоу, який виділяє рівні особистісного
розвитку, розумію-чи їх як рух людини до досягнення самоактуалізації,
відповідно до ієрархії потреб. Ієрархія потреб за Маслоу містить у собі
наступні рівні (від нижчого до вищого): 1) фізіологічні потреби (спрага,
голод тощо); 2) потреба безпеки (довгострокове вижи-вання і
стабільність); 3) потреба належати до якоїсь спільноти, бути сприйнятим;
4) потреба в самоповазі (значення, компетент-ність); 5) потреба
самоактуалізації (реалізація потенціалу). При цьому відзначається (хоча
є й виключення) необхідність задоволення потреб, які знаходяться внизу
ієрархії, для того, щоб мотивуючими стали потреби, які розміщені вище в
даній ієрархії.Другий спосіб опису структури особистісного і
професійного розвитку полягає у виділенні «наскрізних» структуротворчих
його характеристик, які закономірно присутні на будь-якій стадії
процесу розвитку особистості. Слід виділити дві можливі ситуації: 1)
педагогом чи психологом задаються умови оcобистісного
розвитку, які не складають його структури; 2) задаються такі
механізми, які одночасно є умовами особистісного
розвитку і складають його структуру. Прикладом першої є шість
терапевтичних умов особистісного розвитку в процесі психотерапії
Роджерса: 1) дві людини перебувають в психологічному контакті; 2) перша
людина, клієнт, знаходиться в стані невідповідності, вона уразлива й
тривожна; 3) друга людина, психотерапевт, є гармонічною або
інтегрованою; 4) психотерапевт позитивно ставиться до клієнта; 5)
психотерапевт відчуває емпатію, розуміє внутрішню систему
координат клієнта і прагне передати це клієнту; 6) як мінімум,
має відбутися передача клієнту емпатійного розуміння і безумовної
позитивної уваги терапевта [10] .Прикладом другої ситуації є підхід Н.Р.
Битянової [4], яка виділяє наступні складові структури особистісного
розвитку: 1) самопізнання, 2) самоспонукання, 3) програмування
профе-сійного й особистісного росту і 4) самореалізація. Задаючи
структуру особистісного розвитку як системи механізмів, за даного
підходу здійснюється сам процес особистісного розвит-ку, а засвоєння і
перетворення самого процесу особистісного розвитку дає змогу
безпосередньо перейти до практичного здійснення і вироблення відповідних
практичних методик і рекомендацій, врахування їх у сучасних інноваційних
техноло-гіях навчання.Зіставлення двох підходів до розгляду структури
особистіс-ного і професійного розвитку показує наступне. Перший спосіб,
подаючи ступеневу структуру особистісного розвитку, вимагає виявлення й
опису механізмів сходження студента цими ступе-нями, переходу його з
одного рівня на інший. Другий спосіб, вказуючи на ці механізми, вимагає
виявлення якісних змін, що відбуваються в процесі особистісного і
професійного розвитку, описом яких займається перший спосіб. При цьому
перший спо-сіб на практиці може більше використовуватися для діагностики
рівня розвитку особистості, тоді як другий — для організації процесу
особистісного і професійного розвитку, побудови відповідних тренінгів і
програм. Як перший, так і другий є надзвичайно важливими. Однак,
виходячи з наявної ситуації у вищій школі, актуальнішим є завдання
організації процесу особистісного розвитку, органіч-ного залучення до
підготовки фахівців-професіоналів таких складових і умов, які б сприяли
його здійсненню. Завдання діагностики може вийти на перший план щодо
актуальності лише тоді, коли в Україні будуть забезпечені всі умови і
створена структура, яка здійснюватиме особистісний і професій-ний
розвиток фахівців з вищою освітою. Лише в цьому випадку діагностика буде
не просто визначати рівень особистісного і професійного розвитку
студента, а буде пропонувати певний комплекс необхідних заходів і умов,
що могли б допомогти майбутньому фахівцю в здійсненні особистісного і
професій-ного розвитку. Тому докладніше розглянемо
другий підхід до опису структури особистісного розвитку, який дає змогу
певною мірою програмувати цей процес і перейти до його практичної
реалізації засобами інноваційних технологій навчання та освітнього
середовища вищого навчального закладу.

III. Психологічні умови особистісного і професійного розвитку студентів

Соціальні умови можуть прискорити чи уповільнити професійний розвиток
особистості студента. Основними соціальними факторами, які впливають на
цей процес, крім використання інноваційних технологій викладання й
надання консультаційної та психологічної допомоги в університеті, є:
бюджет вільного часу студента, стиль життя студентських груп і їх
формальних лідерів, стан навчально-матеріальної бази університету,
наявність можливостей для творчої роботи і самовдосконалення,
матеріально-побутові умови життя студен-тів. Важливою передумовою
професійного розвитку особистості студента є його спрямованість, що
проявляється у професійних установках і ціннісних орієнтаціях.
Сформована позитивна установка на майбутню професію і самоосвіту,
орієнтація на культурно-гуманістичні цінності обумовлює
прогресивний розвиток особистості студента і успішність його
подальшої професійної діяльності.Процес прогресивного
особистісного і професійного розвитку студента може
активізуватись на будь-якому етапі за умови створення освітніх ситуацій
виконання професійної ролі по-новому, зокрема з допомогою вправ і
процедур комунікатив-ного тренінгу, який, подолавши
деперсоніфікацію існуючої системи вищої освіти, змінює негативні
професійні установки, підвищує мотивацію самовдосконалення, сприяє
саморозвитку особистості студента завдяки рефлексивній позиції,
оволодінню ефективними способами вільної, демократичної,
соціально відповідальної поведінки.Кращому особистісно-професійному
розвитку сприяла б зміна освітньої ситуації студентів. Адже сьогодні
байдуже, незацікавлене ставлення студентів до курсів викликане тим, що
для них якість освіти, за великим рахунком, не має ніякого значення.
Звичайно, в анкетах вони відмічають свої великі надії на навчання, своє
бажання стати хорошими професіоналами.Однак, установці студента на
особистісний і професійний розвиток сприятиме ситуація необхідності
постійної роботи студента над собою, і не лише з фаху, а й із загальних
дисциплін, у тому числі й з історії. Розкриття різних рівнів
особистісного і професійного розвитку через призму соціального
розвитку вимагає побудови теоретичної моделі, у якій фіксуються,
насамперед, особливості розвитку особистісних смислів, ціннісних
установок і орієнтацій студента, сфери його потреб і мотивів. Ряд
дослідників виділяє складові розвитку, які відповідають основним
структурним компонентам особистості, вказують на відповідні їм засоби і
прийоми досягнення вищих рівнів розвитку — самопізнання, спонукання
себе, програмування професійного і особистісного росту,
самореалізація[10].Самопізнання необхідне студенту для успішної
організації особистісного і професійного розвитку, тому йому
слід усвідомити для себе свої можливості, свої сильні і слабкі
сторони, оволодіти при цьому наступними основними прийомами:
самоспостереження, самосвідомість, ставлення до себе, самоаналіз,
самооцінка.Спонукання себе до дії передбачає уміння студента
використовувати прийоми, що сприяють його внутрішньому спонуканню до
професійного й особистісного саморозвитку. Основними прийомами є:
самокритика, стимулювання своєї діяльності, вольові прийоми (наказ,
самозобов’язання, само-примус).Програмування професійного і
особистісного росту є реалі-зацією переходу від потреби до реальної
діяльності щодо самовдосконалення студента і передбачає формулювання
цілей і задач, визначення шляхів, засобів і методів цієї діяльності. Це
може здійснюватися в різних формах, що залежить від рівня зрілості
особистості студента. Визначальною тут є провідна властивість
особистості студента — спрямованість. Для вироблення студентом програми
професійного і особистісного росту вкрай необхідна допомога практичного
психолога.Самореалізація — механізм, який дозволяє реалізувати намічену
програму. Н.Р. Битянова [4] виділяє три основні елементи техніки
самореалізації: 1) прийоми організаційно-управлінського характеру; 2)
прийоми інтелектуального розвитку — керування своєю увагою, пам’яттю,
мисленням; 3) саморегуляція психічних станів. Реалізація програми на
практиці викликає певні труднощі. Деякі студенти ставлять таку мету, яку
реально здійснити не вдається. Тому слід контролювати і відслідковувати
діяльність саморозвитку, вчасно помічати відхилення.З короткої
характеристики проблеми особистісного і професійного розвитку видно,
якими непростими є механізми і психологічна структура цього процесу.
Усвідомити й освоїти студенту ці процеси самостійно дуже складно.
Здійснювана в даний час, в основному теоретична, підготовка фахівців з
вищою освітою не може автоматично забезпечити значний розвиток
особистості. Тому доцільною є розробка спеціальних програм, націлених на
особистісний і професійний розвиток студентів вищих навчальних закладів.
У психології вже склалася практика вирішення подібних проблем методом
групового психологічного тренінгу. Ефективним засобом є тренінг
особистісного і професійного розвитку, що є сукупністю психотехніч-них
прийомів, спрямованих на розвиток навичок самопізнання і саморегуляції,
спілкування, визначення стратегії особистісного розвитку.Розглянемо,
зважаючи на існуючі дослідження, типи життєвої активності
студента і методи їх розвитку. Українські дослідники І.Д. Бех, О.В.
Вознюк, М.В. Левківський [2, 5.] роблять висновок, що людині
властиві, крім екзистенційного типу життєвої активності, тобто
прив’язаності до внутрішнього (сфера інстинктів) і зовнішнього
(середовище) атрибутів свого буття, ще чотири типи, чотири
фундаментальні цінності, або ви-міри, свого буття: 1)
віртуально-ідеальна активність — спромож-ність мислити, оперуючи
знаково-символічними конструктами (мислення); 2)
перетворювально-творча, трудова активність (праця); 3) рольова
активність (рольовий статус); 4) надситуативна активність як
спроможність рефлексувати майбутнє, тобто існувати в
потенційно-можливому вимірі (визначення мети).На основі цих вимірів
автори вказують на існування чотирьох фундаментальних векторів людського
розвитку, що генетично випливають з базової ситуативно-екзистенційної
активності і кристалізують людину в рамках чотирьох суто людських типів
активності — мислення, праці, рольової активності й визначення
мети.Чотири «людських» типи життєвої активності співвідносять-ся з
чотирма основними особистісними феноменами: 1) система ціннісних
орієнтацій співвідноситься з таким типом життєвої активності, як
визначення мети; 2) система субстанційного (функціонального «Я»)
співвідноситься з трудовою, «функціонально-маніпулятивною» активністю
людини; 3) система реф-лексивного «Я» («Я»- концепція, тобто сума
з’явлень людини про саму себе) співвідноситься з мисленням як
рефлексивним процесом; 4) система внутрішнього
суспільно-особистісного контролю (відбите «Я», що складається з уявлень
про те, якбачать нас інші люди, а також із наших реакцій на ці оцінки)
співвідноситься з рольовою активністю людини.Зрозуміло, що зазначені
типи життєвої активності людини генетично й функціонально тісно
пов’язані один з одним і пе-реходять з одного в інший, «обмінюючись
буттям», коли, наприклад, трудова активність (як операційна
спроможність) коріниться в спроможності мислити (спроможності оперувати
абстрактними категоріями) і реалізується у сфері колективної сукупності
соціальних ролей, які взаємодіють з певною метою в рамках певного
екзистенційного контексту.Результати деяких досліджень [2, 16-17]
стверджують, що головними методами впливу на особистість з метою
розвитку типів її життєвої активності є: 1) віртуально-ідеальна
активність як здатність мислити (розвивається й доводиться до
стану її діалектичного подолання як за допомогою
традиційних навчальних заходів розвитку інтелекту, так і за допомогою
мето-дів інтеграції свідомості й підсвідомості, розвитку метафорично-го,
парадоксального, багатозначного світосприйняття); 2)
перетворювально-творча трудова активність (розвивається й дово-диться до
стану її діалектичного подолання завдяки розвитку творчих здібностей за
умови використання методу евритмії як особливого виду мистецтва,
застосовуваного в системі вальдорфських шкіл, синтезу думки й слова,
кольору й музики, рухів тіла й душі; ігрових методик: технік
нейролінгвістичного програмування з «розкріпачення» витиснутих сенсорних
модальностей людини, що дає їй змогу цілісно включатися в трудову
діяльність, оскільки відчуженість однієї з сенсорних модальностей у
конструктивно-творчій взаємодії зі світом призводять до
відчуженості його певної сторони); 3) рольова активність (розвивається й
доводиться до стану її діалектичного подолання за допомогою імаготерапії
Дж. Волпера, рольових ігор, психодрами Дж. Морено, що значно розширює
рольовий репертуар людини); 4) надситуативна активність як спромож-ність
рефлексувати майбутнє, тобто існувати в потенційно можливому
вимірі (розвивається й доводиться до стану її діалек-тичного подолання
за допомогою когнітивно-світоглядних терапій і методів
коригування, спрямованих на подолання перекручень у засобах
сприймання, перероблення й структурування інформації в когнітивній
репрезентації світу і «Я», що зумовлює формування дезадаптивних
когнітивних схем через озвиток рефлексії майбутнього); 5) екзистенційна
активність «тут і тепер» (розвивається й доводиться до стану її
діалектичного подолання за допомогою методик катарсису, символдрами,
реагування, холотропної терапії, методики самовираження й корекції за
допомогою мистецтва).За допомогою цих методів можна розвинути,
розгорнути, актуалі-зувати той чи інший вектор життєвої активності
студента, у подальшому можна детально подати на технологічному рівні.

Висновки

На сучасному етапі з’явилися нові процеси в політиці, економіці,
духовному житті, які нерозривно пов’язані з новим розумінням людини, зі
зростанням ролі особистості у суспільстві. При цьому різко загострилося
протиріччя між потребою у формуванні і вихованні активної, творчої й
одночасно відповідальної і дисциплінованої особистості майбутнього
фахівця-професіонала і реальною можливістю переходу людей на нові
позиції громадянської відповідальності за свої рішення і дії. У зв’язку
з цим проблеми розвитку особистості майбутнього фахівця протягом усього
періоду навчання у вищому навчальному закладі здобувають усе більшу
актуальність.По-перше, для самої особистості, для того, щоб в умовах
складних змін, навчитися справлятися з життєвими трудноща-ми, не
зупинитися у своєму розвитку, не розгубити, а зберегти, збільшити і
розвинути свій потенціал, активно будувати своє життя.По-друге, для
суспільства, у якому будь-яка діяльність вису-ває високі вимоги до
кожного фахівця, його творчої, активної позиції, рівня розвитку духовних
цінностей, професійної майстерності.Проблема реалізації особистісних
здібностей студента наці-лює його увагу на те, щоб більш повно
реалізувати свої можливості в даних реальних життєвих умовах. Ця
проблема прямо виводить до проблеми побудови життєвої стратегії,
професійного розвитку особистості.Огляд зарубіжних і вітчизняних
психологічних концепцій, моделей особистісного і професійного
розвитку з метою розгляду теоретико-методологічних основ
розуміння даної проблеми, дав змогу зробити наступні висновки:1.
Визначення змісту й структури особистісного і професійного розвитку
студента є значимою практичною і науковою проблемою для професійної
підготовки високо-кваліфікованих професіоналів у вищому навчальному
закладі. Вона диктує необхідність пошуку моделі особистісного розвитку
для вироблення технології ефективного управління даним процесом. У
пострадянській психології з розвитком гуманістичної психології здобуває
належний розвиток проблема особистісного і професійного розвитку в
практичному значенні.2. Методологічні питання і прикладні завдання
особистіс-ного розвитку складають одну з центральних проблем сучасної
психологічної науки. При цьому немає єдності думок щодо того, якою є
структура, які критерії особистісного розвитку. Теоре-тична і
термінологічна розмаїтість у дослідженнях цього проце-су, різні уявлення
про особистісний і професійний розвиток свідчать про те, що вони не
суперечать, а швидше доповнюють один одного. Однак загальновизнаними є
факти позитивних змін людини в реально здійснюваній активності,
викликані інтереса-ми і потребами професійного самовдосконалення.3.
Проведений аналіз структури особистісного і професійного розвитку
свідчить про те, що рівень її сформованості багато в чому визначає
можливість самореалізації особистості, а, отже, і її професійну
придатність. Це дозволяє зробити висновок про те, що особистісний
розвиток є важливим процесом, що визначає професійну успішність
діяльності майбутнього фахівця з оволодіння професією.4.
Модель особистісно-професійного розвитку студента складається
із п’яти рівнів: рівня несформованої особистості, егоцентричного,
групоцентричного, гуманістичного і духовного. Чим вищий рівень розвитку
студента, тим вищий ступінь його творчості й більший потенціал
самореалізації в майбутньому Хоча не кожен досягає максимальних висот
гуманістичного і духовного рівня, вища школа має підвести
студента до розуміння необхідності власного особистісного і
професійного розвитку. У проекції моделі особистісного і
професійного розвитку майбутнього спеціаліста цей розвиток відбувається
за трьома векторами: «особистісні смисли — професійний роз-виток —
культуротворчість».У цілому, проблема особистісного і професійного
розвитку майбутніх фахівців має важливе значення в плані виявлення й
актуалізації резервів, які сприяють успішній навчальній і професійній
діяльності, професійному розвитку і заслуговує подальшої
науково-теоретичної і практичної розробки.

Література

Бердяев Н. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и
искусства: В 2 т. — Т.1. — М.: Искусство, 1994. — 628 с.

Бех І.Д., Вознюк О.В. Деякі аспекти нової виховної
парадигми (в контексті творчості А.С.Макаренка) // Педагогіка
і психологія. — 2001. — №1. — С.5-17.

Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы
философии.-1989.-№6.-С.31-43.

Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по
проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов,
социальных работников. — М.: Международная педагогическая академия,
1995. — 64 с.

Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологи // Вопросы
психологии. — 1990. — № 6. — С.9-17.

Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 360 с.

Василюк Ф.Е. Психология переживання различных критических ситуаций //
Психологический журнал. — 1995. -№5.-Т.16.-С.104-114.

Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, виховників, молоді,
батьків. — 3-є вид. — Т.1. — Полтава: Редакція газети «Полтавський
вісник», 1994. — 191 с.

Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы
психологии. — 1995. — №2. — С.19-31.

Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста
студентов // Инновации в образовании. -.2001. -№ 1.-С. 103-121.

Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994.-192
с.

Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности
учителя // Вопросы психологи. — 1998. -№1.-С. 44-53.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. -215с.

Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной
деятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. -190 с.

Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых
социально-зкономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — №4. –
С..28-38.

Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях
высокотехнологического общества // Педагогика. -1997. — №5.-0.97-103.

Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. — М.: Мысль, 1956.
-Т.1.- 847 с.

Сисоєва С.О. Професійна творчість. Монографія. — К.: Каравела,
1998.-150 с.

Сковорода Г.С. Повне зібрання творів. У 2-х томах. — Т.1. — К.: Наукова
думка, 1973. — 511 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека — М.: Школа-Пресс,
1995. — 383 с.

Словник іншомовних слів /За ред. О.С.Мельничука. — К.:Головна редакция
УРЕ, 1977. -775 с.

Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения /Сост. А.Т.Губко. -М.:
Педагогика, 1991.-239 с.

Старец Силуан. — М.: Международный издательский центр православной
литературы, 1994. — 509 с.

Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. — 1990.- № 6.-С. 93-123.

Похожие записи