КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні умови формування професійної спрямованості у
студентів-інвалідів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості психологічного розвитку студентів-інвалідів.

1.1. Психологічна характеристика особистості студента.

1.2. Соціально-психологічні проблеми розвитку студентів-інвалідів.

Розділ 2. Профорієнтаційна робота зі студентами-інвалідами у вищому
навчальному закладі.

2.1. Проблеми професійного самовизначення.

2.2. Програма профорієнтаційної роботи зі студентами-інвалідами.

2.3. Психологічні аспекти підготовки студентів з обмеженими можливостями
до майбутньої професійної діяльності.

ВИСНОВОК

ЛІТЕРАТУРА

Вступ

Внаслідок збільшення кількості інвалідів і відстороненість їх від
світу, непотрібність на ринку праці, соціальна ізоляція, не дають
можливості формувати у них активну життєву позицію. Не складається
позитивна самооцінка. У більшості не формується стійкої довіри до світу.
В зв’язку з цим інваліди продовжують сприймають оточення як вороже.

Вивчення і аналіз соціально-психологічних особливостей профорієнтаційної
роботи зі студентами – інвалідами, розробка програми психологічної
допомоги – одна з актуальних проблем вищої школи.

Коло проблем таких студентів – це порушення психічних пізнавальних
процесів, занижена самооцінка, занижений рівень домагань і багато інших.
Проте однією з найактуальніших проблем є порушення взаємовідносин зі
здоровими студентами і викладачами через деформуючий вплив на
особистість хронічного захворювання і виникнення стереотипних очікувань
від даної категорії молоді у здорових студентів. А це, в свою чергу,
може стати пусковим механізмом для формування у студентів з обмеженими
можливостями як внутрішньоособистісного конфлікту, так і зовнішнього
міжособистісного конфлікту під час навчання у вищому навчальному
закладі. А ми розуміємо, що студентам даної категорії досить нелегко
навчатись через наявність у них певних фізичних дефектів чи
фізіологічних розладів. Актуальність даної теми зумовлюється тим, що
молоді люди знаходяться в віці 17-23 роки, можлива вторинна
соціалізація. Психологічна адаптація відбувається шляхом засвоєння норм
і цінностей соціуму. До її головних проявів відносяться взаємодія, в
тому числі спілкування, людини з оточуючими людьми і активну діяльність.

Для студентів з особливими потребами потрібно зробити перебудову
особистості. Перебудову споживацько-мотиваційної сфери, формування
нового рівня самосвідомості, нових зв’язків з соціальним оточенням.

Метою дослідження є розкриття психологічних умов формування процесів
професійної спрямованості студентів з особливими потребами методом
порівняльного аналізу певних структур особистості з студентами норми, як
етапу формування розвитку особистості, та експериментальне дослідження
змін у ході проведення курсу психокорекції.

Покращити формування професійної спрямованості у студентів з особливими
потребами, внаслідок розширення самосвідомості, зняття механізмів
захисту, вироблення нового досвіду спілкування. Підвищити рівень
саморегуляції. Формування активної життєвої позиції.

Розробити рекомендації що до організації цілеспрямованого педагогічного
та психолого-консультативного впливу на формвання професійної
спрямованості у студентів – інвалідів.

Задачі дисертаційного дослідження:

— здійснити теоретичний аналіз стану дослідження проблеми психологічні
умови формування професійної спрямованості у студентів-інвалідів у
зарубіжній та вітчизняній літературі;

— сформувати систему методик, спрямованих на визначення основних
методологічних позицій і розробка валідних методичних процедур збору
емпіричного матеріалу що до особливостей психологічних умов формування
професійної спрямованості у студентів з обмеженими можливостями;

— проведення констатуючого експерименту;

— апробувати методику психологічної корекції формування професійної
спрямованості у студентів-інвалідів за методом психоаналізу;

Об’єкт дослідження – професійна спрямованість у студентів — інвалідів.

Предмет дослідження – особливості формування професійної спрямованості у
студентів-інвалідів. Порівняльний аналіз структур особистості
студентів-інвалідів та студентів норми та особливості впливу
психокорекції на структурні ланки самосвідомості.

Розділ 1. Особливості психологічного розвитку студентів-інвалідів.

1.1. Психологічна характеристика особистості студента.

Студентський вік неможливо виділити віковим проміжком, приблизний
середньо-статистичний віковий проміжок від 16 до 25 років.

На сьогодні не існує єдиної загальноприйнятої класифікації вікових
періодів розвитку людини.

Наприклад Д.Б. Ельконін вік від 15 до 17 років виділяє у такий період –
як старший шкільний вік (рання юність). Провідна діяльність данного віку
– навчально-професійна; сфера психіки, яка переважно розвивається –
пізнавальна; психічні новоутворення данного віку – професійні інтереси,
світогляд, самосвідомість. [16]

В класифікації Д. Бромлея виділяється 5 циклів розвитку:

— цикл «юність» в свою чергу поділяється на стадії: 1 — старше шкільне
дитинство (від 11 до 15), 2 — пізня юність (від 15до 21 року);

— цикл «дорослість» складається з 3 стадій: 1 – рання «дорослість» (від
21 до 25), 2 – середня дорослість (від 25 до 40), 3 – пізня дорослість
(від 40 до 55 ). Досліджуваний вік припадає на 2 стадію циклу «юність»,
та 1 стадію циклу «дорослість». [30]

За класифікацією Е. Еріксона: [18]

— від 12 до 19 років (підлітковий та юнацький вік);

— від 20 до 25 років (рання зрілість)Класифікація Квінна віковий етап;

— від 12 до 18 років підлітковий, юнацький вік;

— від 18 до 40 років отримав назву молодість;

. Крайг виділяє наступні вікові періоди: [23]

— від 12 до 19 років підлітковий і юнацький вік;

— від 19 до 40 років рання дорослість;

Рання юність (15-17 років) тільки початок цього складного етапу
розвитку, що завершується приблизно до 20 -21 років, пізня юність –18-25
років [35].

Cтудентський вік — етап формування самосвідомості і власного
світогляду, прийняття відповідальних рішень, людської близькості, коли
цінності дружби, любові є першорядними.

Відповідаючи самому собі на питання «хто я?», «який я?», «до чого я
прагну?», молода людина формує: 1) самосвідомість; 2) власний світогляд;
3) прагне самоствердити свою самостійність та оригінальність.

Юнацький вік являє собою наче «третій світ», що існує між дитинством і
дорослістю, тому, що біологічно-фізіологічне і статеве дозрівання
завершено, але в соціальному відношенні – це ще не самостійна доросла
особистість. Юність — це період прийняття відповідальних рішень, що
визначають усе подальше життя людини: вибору професії і свого місця в
житті, сенсу життя, вироблення світогляду і життєвої позиції, супутника
життя, створення своєї сім’ї.

Найважливіший психологічний процес юнацького віку — становлення
самосвідомості і стійкого образу своєї особистості, свого «Я».
Становление самосвідомості відбувається за декількома напрямками: 1)
відкриття власного внутрішнього світу; 2) виникає усвідомлення
неповоротності часу, розуміння скінченості свого існування; 3)
формується цілісне уявлення про самого себе, ставлення до себе, причому
спочатку усвідомлюються й оцінюються людиною особливості свого тіла,
зовнішності, привабливість, а потім уже морально-психологічні,
інтелектуальні, вольові якості. На основі аналізу досягнутих результатів
у різних видах діяльності, врахування думок інших людей про себе і
самоспостереження, самоаналізу своїх якостей і здібностей у юнаків
формується самоповага, як узагальнене ставлення до себе [26].

Іспують різні вікові теорії психологічного розвитку в періоді юності.
Уявлення про розвиток особистості складалися в науці під впливом великої
кількості різноманітних теорій. Головним в юнацькому віці є формування
ідентичності, створення власного «Я». Тільки максимально усвідомлюючи
себе, своє особисте «Я», людина здатна проявити свою індивідуальність, в
такому випадку людина відчуває себе вільною і щасливою бо знайшла
відповідь на проблему людського існування [36].

На кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський,
складаються певні соціальні ситуації розвитку особистості. Соціальна
ситуація розвитку визначає форми і шляхи, йдучи по яких, інвалід
оволодіває новими особливостями особистості, черпаючи їх із соціальної
дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях на якому соціальне
стає індивідуальним [12].

Соціальна ситуація розвитку може бути змінена людиною відповідно до
того, як вона прагне замінити своє місце в оточуючому світі,
усвідомлюючи, що наявне місце не відповідає її можливостям. Якщо данний
процес не відбувається, то виникає відкрите протиріччя між образом життя
особистості і її можливостями [24].

Існує ціла низка поглядів зарубіжних вчених щодо умов розвитку
особистості:

За З. Фройдом основою індивідуального та особистісного розвитку є
вроджені потяги, або інстинкти, єдиним джерелом психічної енергії є
біологічні потяги [37].

За К. Юнгом розвиток це «індивідуалізація», як диференціація від
спільноти. Кінцева ціль індивідуалізації – досягнення найвищого рівня
«самості», цілісності та повної єдності всіх психічних структур [39].

А. Адлер вважав, що у людини від народження є соціальне почуття, яке
зумовлює поєднаня з суспільством , подолати почуття особистої
неповноцінності, та добитись успіху за рахунок різного роду компенсацій
[9].

На думку К. Хорні, основне джерело енергії для розвитку особистості –
почуття тривожності, некомфортності, а саме прагнення до безпеки [38].

Потреба в безпеці та захисті значно впливає на вибір професії [27].
Період вибору професії для молодої людини – це період коли молоді люди
намагаються розібратися та визначитись в своїх потребах, інтересах,
здібностях, цінностях та можливостях. Зазвичай до 25 років молоді люди
підбирають роботу, яка їм підходить. Найбільш важливими мотивами вибору
ними професії є: практичні роздуми, батьківські установки, бажання
реалізувати свої здібності, інтерес до професії, її престижність та
орієнтація на систему цінностей особистості, яка є дуже динамічною з
віком. Якщо вибрана професія співпадає з «Я-концепцією» особистості, то
данна особистість добивається самоактуалізації. Професіональна
«Я-концепція» – це уявлення особистості про себе, як про професіонала
[30].

Над проблемою «Я-концепції» особистості працювали Б.Г. Ананьєв, І.С.
Кон, Д.О. Леонтьєв, О.Б. Орлов.[10; 22; 28] Теоретично з цим поняттям
пов’язанні такі психологічні терміни, як самооцінка, самосвідомість,
самореалізація. Хабермасу Ю. Виділяє Я-ідентичність що утворюється з
сукупності особистісної та соціальної ідентичності [29].

Психосоціальна концепція розвитку особистості показує тісний зв’язок
психіки людини і характеру суспільства, в якому вона живе. Е. Еріксон
увів поняття «групова ідентичність», яка формується з перших днів життя;
дитина орієнтована на включення у певну соціальну групу, починає
розуміти світ, як ця група. Але поступово в дитини формується
«егоідентичність», почуття сталості та безперервності свого «Я»,
незважаючи на те, що відбувається багато змін. Формування
егоідентичності — тривалий процес; він містить ряд стадій розвитку
особистості. У юнацькому віці (5-та стадія) формується центральна форма
егоідентичності. Бурхливе фізіологічне зростання, статеве дозрівання,
занепокоєність тим, як він виглядає перед іншими, необхідність знайти
фахове покликання, здібності, уміння — ось питання, що постають перед
підлітком, юнаком На цій стадії наново постають всі критичні питання
минулого. Якщо на ранніх стадіях у дитини сформувалися автономія,
ініціатива, довіра до світу, впевненість у своїй повноцінності,
значущості, то юнак успішно створює цілісну форму егоідентичності,
знаходить своє «Я», визнання себе з боку оточуючих. У протилежному
випадку відбувається дифузія ідентичності, і молодь не може знайти своє
«Я», не усвідомлює своїх цілей і бажань, відбувається повернення,
регресія до інфантильних, дитячих, утриманських реакцій, з’являється
неясне, але стійке відчуття тривоги, самітності, спустошеності, виникає
постійне чекання чогось такого, що може змінити життя, але сама людина
активно нічого не робить, з’являється страх перед особистим спілкуванням
і нездатність емоційно впливати на осіб протилежної статі, ворожість,
презирство до оточуючих, почугтя «невизнання себе» з боку інших людей.
Якщо людина знайшла себе, то ідентифікація полегшується [18].

1.2. Соціально-психологічні проблеми розвитку студентів-інвалідів.

На початку XVIII ст. у слов’янських мовах починає вживатися слово
«інвалід», яке за походженням означає — безсилий, слабкий, тяжко
поранений, що прийшло в українську і російську мови з французької і до
кінця XIX ст. вживалося в значенні «той, хто відслужив, заслужений воїн,
який непристосований до служби через каліцтво, поранення, старість».

До сьогодні в Україні немає єдиного терміна стосовно осіб, котрі мають
фізичні та психічні відхилення у здоров’ї. У засобах масової інформації
та у спеціальній літературі вживаються паралельно різні поняття:

• інвалід;

• особи з обмеженими функціональними можливостями;

• люди з обмеженою дієздатністю;

• люди з особливими потребами;

• особи з вадами розвитку.

Інвалід — особа, яка має порушення здоров’я зі стійкими розладами
функцій організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи
дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності та зумовлюють
необхідність соціального захисту.

Інвалідність — це обмеження в можливостях, спричинене фізичними,
психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та
іншими бар’єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою в
суспільство і брати участь в житті сім’ї та держави на тих умовах, що й
інші члени суспільства [33].

До XIX сторіччя навчати, лікувати вивчати соціально-психологічні
проблеми дітей з вадами практично не намагалися. Вони залишалися вдома
зі своїми родинами або їх віддавали до притулків. Часто такі діти були
тягарем для своїх сімей і члени сімей зверталися по допомогу для
доглядання за ними.

Першу відому нам спробу навчати дітей з вадами зробив 1800 року
французький лікар Жан-Марк Ітард. Він розробив унікальну методику, яку
згодом запозичили педагоги і науковці США. Послідовники Ітарда заснували
організацію, яка здійснювала наукові дослідження вад розвитку.

1830 року в Сполучених Штатах Америки створено перші школи для сліпих та
глухих. Учні в цих школах були ізольовані і навчалися за спеціальними
програмами, розробленими для окремих груп інвалідів. Так, у школах для
глухих використовували альтернативні системи спілкування, мову знаків,
мову жестів тощо. Оскільки це були великі заклади, вони часто були
розташовані за сотні кілометрів від домівок учнів і діти перебували в
них майже весь час.

У Росії систему формальної спеціальної освіти започатковано після
революції 1917 року. Дітей утримували в спеціальних закладах за
державний кошт, оскільки звичайні школи не були відповідним чином
обладнані і діти з особливими потребами не могли в них навчатися.

На початку XX сторіччя італійський лікар Марія Монтессорі створила
«Дитячий дім» для захисту і виховання дітей бідняків у Римі. Вона була
переконана, що до дитячої індивідуальності необхідно ставитися з
повагою, слід дозволяти дітям робити вибір і заохочувати їх до
розв’язання проблем. Марія Монтессорі намагалася розвивати у дітей
вміння та навички, які давали б їм можливість надалі самим потурбуватися
про себе. Вона була щирим захисником безнадійних, на думку багатьох,
дітей.

Поступово в Європі, США, Австралії і Канаді батьки почали спонукати
педагогів залучати дітей з вадами до звичайних класів. Вони зрозуміли
неадекватний характер спеціальних програм і були сповнені бажання
зірвати тавро сегрегації із системи освіти дітей-інвалідів. Родини
прагнули, щоб їхні діти залишалися в рідних домівках, де до них
ставилися б як до важливих членів сімей.

На початку 50-х років батьки й адвокатські спілки в Сполучених Штатах
Америки виграли кілька важливих судових процесів, спираючись на статті
Конституції США. Після цього діти з вадами почали здобувати можливість
навчатися у звичайних школах на законній основі. Багато із цих дітей
пристосувалися і досягли в житті набагато більшого, ніж можна було
уявити.

В середині 60-х років у США розпочалася реалізація проекту під назвою
«Головний старт». Це була широка освітня і медична програма для
дошкільнят та їхніх батьків. 1972 року до класів, що навчалися за
програмою «Головний старт», почали залучати дітей з вадами. Це була
перша масова спроба створення класів залучення.

1975 року Конгрес США затвердив надзвичайно важливий законопроект,
згідно з яким для «безкоштовної, відповідної громадської освіти» дітей з
вадами могли використовуватися федеральні кошти. В цьому законі зроблено
наголос на тому, що родини повинні бути важливим елементом системи
освіти дітей молодшого віку.

Тепер у Сполучених Штатах Америки діти з вадами можуть отримувати освіту
залучення, яка разом з відповідною медичною допомогою, дає їм змогу
повністю розкрити свій потенціал. Малята-інваліди можуть відвідувати
дитячі садки і початкові школи, а також брати участь у громадських
заходах. Старші діти можуть навчатися у професійних училищах, школах,
коледжах. Завдяки такому підходу в дорослому віці інваліди мають
можливість працювати, сплачувати податки і користуватися всіма правами,
які надає людям суспільство [34].

Законами України «Про освіту», «Про основи соціальної захищеності
інвалідів в Україні» інвалідам гарантовано створення необхідних умов,
які дозволяють вести повноцінний спосіб життя згідно з особистісними
здібностями можливостями. Інваліди мають переважне право вступу до вищих
навчальних закладів.

Професійна адаптація інвалідів визначена рядом нормативних
документів.[1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]

Після революції 1917 року були сформульовані соціокультурні теорії Л.С.
Виготського та інших російських науковців. На жаль, вони досягли
західних країн лише через п’ятдесят років. Коли роботи Л.С. Виготського
стали загальновідомими, вони справили величезний вплив на систему освіти
дітей з вадами в усьому світі.

Л.С. Виготський писав про шкідливий вплив на інвалідів соціальної
ізоляції. Він дійшов висновку, що, відриваючи дітей з вадами від сімей
та друзів і створюючи для них особливе соціальне середовище, суспільство
викликає у них «вторинну інвалідність». Такі дії дуже негативно
відбиваються на дітях з вадами, оскільки при цьому не враховуються їхні
основні соціальні потреби. Дефектологія стала для Л.С. Виготського
сферою перевірки і ствердження основних положень теоріi
культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій. Для вченого
властивий гуманістичний погляд на дефективну дитину, на можливість
створення умов для нормалізаціi розвитку ii особистості. Він наголошує:
«Позитивна своєрідність дефективноi дитини… створюється передусім не
тим, що в неi випадають якісь функціi, що спостерігаються у нормальноi,
але тим, що випадіння функцій викликає до життя нові утворення, що
представляють у своiй єдності реакцію особистості на дефект, компенсацію
у процесі розвитку.»

Л.С. Виготський розглядає компенсацію саме «як реакцію особистості на
дефект», що кладе початок «новим обхідним процесам розвитку, заміщує,
надбудовує, вирівнює психологічні функціi». Адже дефект веде до того, що
багато з того, що притаманне нормальному розвиткові, зникає або
згортається і виникає новий особливий тип розвитку. Цей тип розвитку
дефективноi дитини, так само як і для нормальноi дитини, теж соціально
обумовлений, спрямований у майбутнє, він здійснюється «як єдиний процес,
що простує вперед з об’єктивною необхідністю, спрямованою до кінцевоi
точки, що завчасно поставлена вимогами соціального буття. У зв’язку з
цим, постає питання єдності й цілісності особистості дитини, що
розвивається. Особистість розвивається як єдине ціле, що має особливі
закони, а не як сума окремих функцій, із яких кожна розвивається в силу
особливоi тенденціi».

Згідно з положенням своєi теоріi, Л.Виготський вважає найглибшою і
найгострішою проблемою сучасноi дефектологіi дослідження історіi
культурного розвитку дефективноi дитини. Саме вона відкриває новий план
розвитку дефективноi дитини. Для здійснення культурного розвитку такоi
дитини потрібні соціально створені нові «культурні форми», «культурні
системи».

Л.Виготський виділяє основні моменти, що визначають проблему культурного
розвитку дефективноi дитини. Це ступінь примітивності ушкодженоi
психіки, характер ii оздоблення культурно-історичними знаряддями та
спосіб використання власних психологічних функцій. основним актом
культурного розвитку дефективноi дитини є інадекватність,
інконгруентність його психологічноi структури структурі культурних форм.
Залишається створювати особливі культурні знаряддя, що пристосовані до
психологічноi структури такоi дитини, або оволодівати загальними
культурними формами за допомогою особливих педагогічних прийомів, тому
що найважливіша й вирішальна умова культурного розвитку – саме вміння
користуватися психологічними знаряддями, тому iхній культурний розвиток
може піти іншим шляхом.

Саме високе уявлення про людську особистість, розуміння ii органічноi
єдності має лягти, на його думку, в основу виховання дитини. Виховання
дітей із різними дефектами має базуватися на тому, що одночасно з
дефектом існують і психологічні тенденціi протилежного напрямку, існують
компенсаторні можливості для подолання дефекту, що саме вони виступають
на перший план у розвитку дитини і повинні бути включені у виховний
процес як його рушійна сила. Побудувати весь виховний процес по лініi
природних тенденцій до понадкомпенсаціi – означає не пом’якшувати ті
труднощі, що виникають з дефекту, а напружувати всі сили для його
компенсаціi, висувати тільки ті завдання і в тому порядку, які
відповідають поступовості становлення всієi особистості під новим кутом.

При психологічному розгляді ніякоi особливоi, принципово відмінноi,
окремоi педагогіки дефективного дитинства немає. Виховання дефективноi
дитини складає предмет усього лише одного розділу загальноi педагогіки.
Звідси безпосередньо випливає, що всі питання цього складного розділу
мають бути розглянуті у світлі загальних принципів педагогіки.

Учений вдається для доказу своiх положень до такого припущення: «Уявімо
собі, що в якій-небудь краiні завдяки особливим умовам дефективні діти
уявляли б виняткову цінність, на iхню долю випадала б певна особлива
місія або соціальна роль. Уявити собі це важко, але цілком можливо.

Отже, суспільна профілактика, соціальне виховання і суспільна праця
складають ті три практичні мети, на яких має стояти сучасна наука про
дитину.

Для розуміння Л.Виготським принципу компенсаціi властиве визнання того
головного факту, що фондом компенсаціi є соціально-колективне життя
дитини, колективність ii поведінки, у яких вона знаходить матеріал для
побудови внутрішніх функцій, що виникають у процесі компенсаторного
розвитку.

Основне положення характеризує компенсаторні процеси і стосується
колективу як визначального чинника розвитку вищих психічних функцій
нормальноi і ненормальноi дитини. Відповідно до загальних законів
розвитку вищоi психічноi функціi «…колективна поведінка дитини не тільки
активізує і тренує власне психологічні функціi, а й виступає джерелом
виникнення абсолютно новоi форми поведінки, тієi, що виникла в
історичний період розвитку людства і яка у структурі особистості
презентується як вища психологічна функція. Колектив є джерелом розвитку
цих функцій і, зокрема, у розумово відсталоi дитини. При цьому
Л.Виготський підкреслює той суттєвий момент, що колектив може виступати
джерелом, позитивним середовищем.

Основне положення підкреслює значення обхідних шляхів розвитку, тобто
«досягнення або виникнення якого-небудь пункту розвитку, якого-небудь
новоутворення на обхідному шляху. Тут величезне значення має афект, що
спонукає дитину на подолання труднощів. Якщо ці труднощі не
розмагнічують дитину, не примушують бігти від них, а активізують ii,
вони приводять до обхідного шляху розвитку. Л.Виготський робить наголос
на творчому характері розвитку дитини.

Отже, Л.Виготський робить фундаментальний висновок: «Культурний розвиток
є головна сфера, де можлива компенсація недостатності. Де можливий
подальший органічний розвиток, там безмежно відкритий шлях культурному
розвитку»[13].

У своiх дефектологічних дослідженнях Л.Виготський виступає як справжній
гуманістичний психолог і педагог, випереджаючи свій час. Його погляди
стали ключовим у подальшому розвитку педагогічноi психологіi,
педагогіки, дефектологіi. Учнями і продовжувачами його справи можна
назвати таких відомих вітчизняних психологів, як Л.І. Божович, Д.Б.
Ельконін, В.В. Давидов, О. Л.М. Леонтьєв [11; 19; 16; 15; 24].

Розділ 2. Профорієнтаційна робота зі студентами-інвалідами у вищому
навчальному закладі.

2.1. Проблеми професійного самовизначення.

Головною ознакою юнацького віку є потреба особистості зайняти внутрішню
позицію дорослої людини, вибрати професію, усвідомити себе членом
суспільства, виробити світогляд, вибрати свій життєвий шлях.

Професійне самовизначення – багатовимірний і багатоступеневий процес,
який можна розглядати під різними кутами зору.

По-перше, як серію задач, яку суспільство ставить перед особистістю, що
формується і які вона повинна послідовно вирішити протягом певного
проміжку часу.

По-друге, як процес поетапного прийняття рішення. Індивід формує баланс
між своїми нахилами і схильностями з одного боку і потребами існуючої
системи загального розподілу праці – з іншої.

По – третє, як процес формування індивідуального стилю життя, частиною
якого являється професійна діяльність.

Ці три підходи підкреслюють сторони справи: перший випливає з вимог
суспільства, третій з схильностей особистості, другий пропонує
об’єднання першого і третього. Данні підходи є взаємодоповнюючими
(перший — соціологічний, другий — соціально-психологічний, третій —
деференційно-психологічний ) В психології розвитку професійне
самовизначення розділяють на ряд етапів, продовженість яких залежить від
соціальних умов і індивідуальних особливостей розвитку.

Перший етап – дитяча гра. Дитина приймає на себе різні професійні ролі і
програє окремі елементи.

Другий етап – підліткова фантазія, коли підліток бачить себе в мріях
представником тої чи іншої привабливої для нього професії.

Третій етап — охоплює весь підлітковий та значну частину юнацького віку,
а саме попередній вибір професії. Різні види діяльності на данному етапі
сортуються і оцінюються з точки зору інтересів особистості,пізніше з
точки зору його здібностей ще пізніше з точки зору його системи
цінностей. Цікавість стимулює розвиток здібностей, а виявленні
здібності, підвищують успішність діяльності, що в свою чергу підкріплює
інтерес.

Четвертий етап – практичне прийняття рішення, включає в себе два
головних компонента:

1.Визначення рівня кваліфікації майбутньої діяльності, підготовка до
неї.

2.Вибір спеціальності.

Послідовність вибору компонента може бути різною. Фактично за
соціологічними данними другий шлях переважає. Орієнтація на вступ до
вузу формується значно раніше, чим дозріває вибір конкретної
спеціальності. Рівень соціальних «притязаний» потреб старшокласника
івибір тої чи їншої спеціальності залежить від об’єктивних
умов:матеріальне, соціальне становище сім’ї і особливо рівень освіти
батьків. Багато залежить від соціальної престижності професії, яка
знаходиться в зворотньому відношені до її масовості [31].

Професійна орієнтація – важка психологічна проблема, до неї існує три
головних теоретичних підходи.

Перший підхід виходить із ідей стабільності і практичної стійкості
індивідуальних якостей, від яких залежать способи і успіх діяльності.
Акцент робиться, з одної сторони, на вибір та підбір людей, які найбільш
підходять для тої чи іншої роботи, а з другої на підбір роботи найбільш
відповідних індивідуальним якостям людини.

Другий підхід виходить із ідеї направленого формування здібностей. Маючи
на увазі, що у кожної людини так чи інакше можна напрацювати потрібні
якості.

Обидва підходи можуть формулюватися по різному, але їх загальний
методологічний недолік в тому, що індивідуальність і трудова діяльність
розглядається, як незалежні і протирічущі один одному величини, одна з
яких обов’язково підкорює собі іншу.

Існує третій підхід – орієнтація на формування індивідуального стилю
діяльності. Ця концепція заснована на твердженях:

1.Існують стійкі практичні твердження, що неможливо виховати особисті
психологічні якості, важливі для успішної діяльності.

2.Можливі різні за способом, але рівноцінні за кінцевим ефектом
(продуктивність праці) варіанти пристосовані до умов професійної
діяльності.

3.Широкі можливості подолання низької вираженості окремих здібностей за
рахунок їх тренування, або компенсації іншими здібностями, або способами
праці (низьку швидкість реагування можна компенсувати підвищенною увагою
до підготовки заходу, передбачливістю).

4.Формування здібностей необхідно вести з врахуванням індивідуальних
особливостей особистості. Тобто розглядаючи внутрішні умови розвитку
потрібно враховувати зовнішні умови предметної і мікросоціальної сфери.

Вибір професії складний і довготривалий процес головне в якому
послідовність етапів. Існує дві проблеми :

Перша – затягування і відкладання старшокласником самовизначення у
зв’язку з відсусності виражених стійких інтересів. Данна затримка часто
співпадає із загальною незрілістю, інфантильністю поведінки та
соціальних орієнтацій юнаків, що само собою зрозуміло якщо згадати що
професійна самовизначеність – один із головних компонентів дорослості і
стійкого образу «Я».

Чітке професійне самовизначення – статистично пов’язано з загальною
задоволеністю життям 41%, а серед тих хто не визначився – 26% [14].
Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію та
визначення свого місця у дорослому світі.

Поняття «самовизначення», яке використовується у вітчизняній психології,
подібне до поняття «ідентичність», розробленого американським вченим Е.
Еріксоном.

Ідентичність — умова психічного здоров’я, і якщо вона не сформується, то
людина не знаходить себе, свого місця у суспільстві, почувається
«втраченою».

Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових варіанти
формування ідентичності:

1. Невизначену, ще не сформовану, «дифузну» ідентичність.

2. Наперед зумовлений, «приречений варіант розвитку».

3. Проба ролей або «мораторій» у спробі виробити ідентичність.

4. Реалізована або «зріла ідентичність».

Перший варіант означає, що молода людина не пройшла через випробування,
пов’язані з самовизначенням; другий варіант передбачає, що індивід
раніше визначеного терміну включився у «дорослу» систему взаємин,
зробивши це під чужим впливом,— це розцінюється як несприятливий фактор
для формування його особистісної зрілості. У третьому випадку юнак
знаходиться у процесі інтенсивного пошуку себе; «зріла Ідентичність»
свідчить про те, що криза пройшла, відчуття самоідентичності, тобто
власної визначеності, сформовано, і молода людина перейшла до
самореалізацп. Вказані варіанти формування ідентичності виступають в
двох своїх значеннях: це етапи розвитку особистості і одночасно її типи.
Пройшовши стадію неви значеної ідентичності, юнак може підійти до
інтенсивного випробування різноманітних ролей, а,іеможе залишитися й на
початковому рівні, так І не переживши усіх труднощів та радощів процесу
самовизначення.

Дифузна ідентичність пов’язана з інфантильним бажанням якомога довше не
вступати у доросле життя, з стійким станом тривоги, почуттям ізоляції та
спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у відкритому
несприйннятті соціальних ролей, бажаних для сім’ї та найближчого
оточення, у неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного,
у прагненнні стати «ніким» (якщо це єдиний спосіб самоствердження, що
залишився).

Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до
світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє
старшокласнику вирішити головне завдання, яке ставить перед ним
суспільство, — завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий
план.

Життєвий план — явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто,
ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне
самовизначення). Життєвий план виникає, на думку І.С. Кона, тільки тоді,
коли предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але й способи
його досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об’єктивні та
суб’єктивні ресурси, які йому для цього знадобляться [22].

Вибір професії — складний та довгий процес, під час якого існує певна
небезпека. Наприклад: відкладання у часі професійного самовизначення у
зв’язку з відсутністю стійких інтересів.

Звичайно, невизначене майбутнє не дає можливості йти до нього. Спроби
батьків прискорити цей процес за допомогою прямого психологічного
впливу, як правило, дають негативні результати, викликаючи у
старшокласників зростання тривожності, а іноді і відмову від будь-якого
самовизначення, небажання взагалі щось вибирати.

Раннє самовизначення вважається позитивним, хоча теж має свої недоліки.
Підліткові захоплення нерідко обумовлені випадковими факторами.
Категоричність вибору та небажання розглянути інші варіанти часто
служить психологічним захисним механізмом, засобом втечі від сумнівів. У
майбутньому в період юності, це може призвести до розчарування. Іноді
рання професіоналізація пов’язана з несприятливими сімейними умовами,
низькою успішністю та іншими негативними факторами, які знижують рівень
свідомого та добровільного вибору.

Важливий також і рівень інформованості старшокласників як про майбутню
професію, так і про самих себе. Юнаки та дівчата погано знають конкретні
особливості кожної професії, що робить їх вибір переважно випадковим. У
виборі професії велике значення має професійна консультація, яка є у
багатьох містах нашої країни.

Вибір професії відображає певний рівень особистісних домагань. Він
включає оцінку своїх об’єктивних можливостей (людині, яка у дитинстві не
вчилася музиці, важко поступити в консерваторію) та оцінку своїх
здібностей. На старшокласника впливає суб’єктивний рівень вимог, які
пред’являються ним до професії, він часто завищений. Найчастіше це
стимулює людину до подолання труднощів. Гірше, якщо рівень запитів
занижений, і юнак ні до чого не спрямований.

Підготовка молоді до праці і вибір професії — важлива державна справа.
Необхідно забезпечити зв’язок загального та трудового виховання,
організувати участь старшокласників у суспільно корисній праці,
забезпечуючи свідомий вибір професійної підготовки.

Професійна орієнтація — частина соціального самовизначення особистості.
Вибір професії по-справжньому вдалий тільки тоді, коли він пов’язаний з
соціально-моральним вибором, з роздумами про смисл життя [31].

Профорієнтації приділяється багато уваги, але в той же час багато людей
не вдоволені своєю професією. Е.І. Головаха вважає що професійна
орієнтація молоді має бути органічно повязана з їх життєвими
перспективами та ціннісними орієнтаціями. Вона пропонує наступні
практичні рекомендації щодо профорієнтації:

1.Професійна орієнтація не повинна обмежуватись професійною сферою, але
завжди зосереджується на життєвих цілях молоді.

2.Для формування реалістичної життєвої перспективи потрібно знайомити
юнаків та дівчат з конкретними прийомами вдалих і невдалих життєвих
шляхів, повязаних з вибором тієї чи іншої професії. Особливо важливі
знання майбутніх умов праці.

3.Враховувати, що для юнаків при виборі професії більш важливий розмір
заробітньої плати, а для дівчат – благоприємні умови праці. Трудові
професії подобаються молодим людям перш за все змогою добитись
самостійності і незалежності. Для тих хто їх вибирає інколи майбутня
заробітня плата має менше значення, ніж для тих хто вибирає професії
розумової праці високої кваліфікації.

4.Незалежно від рівня знань існує потреба у спеціальної професійної
інформації.

5.Необхідно пояснити пряму залежність майбутніх професійних і життєвих
досягнень від їх готовності до самовіддачі в праці і самостійності в
реалізації життєвих цілей.

6.В профорієнтаційній роботі важливо враховувати не тільки раціональні
моменти, повязані з визначенням життєвих цілей і планів, але і емоційні
особливості особистості [14].

1.2. Програма профорієнтаційної роботи зі студентами-інвалідами.

Студенство виконує особливу роль у системі суспільного поділу праці,
опосередковано беручи участь у продуктивній праці у формі навчання, роль
якого в розвиненому індустріальному суспільстві постійно зростає. Нині
студенство є значною за чисельністю і швидко зростаючою суспільною
групою. Кількість студентів у вузах за останні 15 років збільшилась
вдвічі.

Сам процес навчання у вузі передбачає включення студентів у систему
суспільних відносин і засвоєння ними соціальних цінностей суспільства.
Активна взаємодія з різними соціальними утвореннями, а також сама
специфіка навчання у ВНЗ сприяють формуванню у студентства активної
життєвої позиції, зміцненню його з’язків з іншими соціальними групами
суспільства. На студентський вік припадає процес активного формування
соціальної зрілості. Зримими рисами цього процесу є завершення освіти,
трудова активність, суспільна робота, відповідальність перед законом,
можливість створити родину і виховувати дітей. Соціальна зрілість
передбачає здатність кожної молодої людини оволодіти необхідною для
суспільства сукупністю соціальних ролей. Вступ до ВНЗ пов’язаний для
студента зі зміною соціального середовища, що викликає необхідність
перебудови суспільних відносин особистості. Це і предметна сторона
(залучення до вивчення видів діяльності), та і соціально-психологічна
(пристосування до нового колективу).

З перших кроків на першому курсі навчання молоді люди включені в нове
динамічне та інтелектуально вимогливе середвище. Саме з цих перших
кроків починають формуватися нові стосунки й ставлення до майбутньої
професійної діяльності, до фахового оточення та його цінностей.
Продовжується активний пошук особистої самоідентифікації,
самовизначення, ідентичності, свого місця в рольових розподілах,
конвенціального узгодження в соціально-психологічних структурах
студентських груп. Ці перші кроки іноді стають важливими, зумовлюючи
складний перебіг подій в особистісному студентському житті молодої
людини і як майбутнього фахівця, і як громадянина з відповідним життєвим
рольовим репертуаром обов’язків і прав.

За данними Казміренка В.П. досвід роботи психологічних служб ВНЗ та
результати досліджень у рамках Цільової комплексної програми «Вчитель»
показали, що близько 40% студентів почуваються сьогодні особистістно та
професійно невпевненими не тільки під час навчання, але й після його
завершення. Можна припустити що це спричинено як проблемами
самоідентифікації молодої людини, так і важкою прогнозованістю широкої
палітри стосунків, взаємин, ставлень та відносин, що формуються під
впливом загальних чинників слабкої нормованості сучасного соціуму [20].

Сьогодні в Україні функціонує декілька навчальних закладів, у яких
передбачений набір груп осіб з обмеженими функціональними можливостями,
в яких діти оволодівають різними спеціальностями, групи інтегровані. У
ВНЗ приділяють велику увагу адаптації студента – інваліда, також
вивченням соціально-психологічних особливостей профорієнтаційної роботи
з ними. В структурі такої роботи передбачається:

-професійно-фахова адаптація, що зумовлює пристосування до змісту, умов
та самостійної організації навчальної діяльності, формування навичок та
спрямувань у навчальній та науковій роботі;

-соціально-психологічна адаптація як така, що зумовлює активне (чи
пасивне) пристосування особистості до оточення, побудову стосунків і
взаємин у студентських групах, формування стилю особистісної поведінки;

-соціально-фахова адаптація як прийняття суспільних вимог до майбутньої
професійної діяльності.

Таким чином професійна діяльність й здатність до неї – це передумова
майбутньої активної діяльності, необхідна умова її успіху без відчуття
дискомфорту, напруженості та внутрішнього конфлікту особистості з
професійним та соціальним оточенням. Існує практика створення Центрів
розвитку карєри та підприємництва.

Робота Центрів спрямована на розвиток професійної мотивації
студентів-інвалідів, пошуку шляхів покращення їх профорієнтації,
працевлаштування.

Метою Центру є:

-Підготовка студентів до самостійної побудови власної кар’єри;

-Профорієнтаційна діяльність;

У структурі професійної орієнтації, виділяють такі компоненти:

· Профінформація;

· Профконсультація;

· Профвідбір;

Наукове розв’язання завдань профорієнтації передбачає:

1. Знання вимог різних професій до людини;

2. Знання кон’юктури ринку праці щодо окремих професій і спеціальностей;

3. Оцінку здібностей особистості;

Студентська особистість занурюється у чотири ортогональні сфери, що
мають свої інваріантні оформлення, свої закони і вимоги, правила гри,
процесуальну і феноменологічну обумовленість впливу на неї. Цей процес
занурення не простий каскад дії пристосування, а складна творча
наполеглива і натхнена особистісна праця по засвоєнню засобів нового
життя, яке вже майже доросле. Але головне, воно надзвичай особливе,
привабливе, цікаве і важке водночас, і мабуть тому й цікаве, бо потребує
зусиль на цю гру протистояння «привабдивої вимогливості» і перевірки
реальних можливостей особистості. Драматичність процесу, напруженість
розгортання особистісних ресурсів зумовлюють і свою особистісну
драматургію адаптації як повільного і обережного пристосувального
просування, чи активного, а іноді й «агресивного» азартного захвату
свого простору і впевнене його засвоєння засобами його творчої
розбудови. В персоніфікованому розгортанні цієї драматургії формується
особистість, в інтерперсональних діях фіксуються виміри сфер і
оточуючого організаційного середовища ВНЗ [20].

Подальша орієнтація нашого дослідження буде спрямована на створення
програми практичної та методичної підготовки викладачів для
профорієнтаційної роботи з студентами-інвалідами.

2.3. Психологічні аспекти підготовки студентів з обмеженими можливостями
до майбутньої професійної діяльності.

Професійна діяльність – це одна з найбільш значущих сфер буття людини.
Саме в професійній діяльності відбувається її самоактуалізація як
індивіда, особистості, неповторної індивідуальності. Особливу значущість
набуває у зв’язку з цим урахування тих труднощів, які виникають в
особистості у процесі опанування нею професійно важливими якостями.
Відповідну актуальність у зв’язку з цим набуває психологічна підготовка
майбутніх фахівців до професійної діяльності.

Професійна діяльність фахівця заломлюється через його особистість, а з
іншого боку, розвиток особистості майбутнього професіонала
опосередковується функціями і вимогами тієї професійної діяльності, на
яку орієнтується вищий навчальний заклад. Саме тому проблема особистості
фахівця як мети, об’єкта і суб’єкта професійної підготовки набуває
найбільшої значимості. Розуміння особистості як такого індивіда, який
може самостійно й усвідомлено виконувати соціальні функції та ролі, а
також творити їх у певних соціальних умовах, детермінує розгляд
майбутнього успішного спеціаліста як особистості, яка не тільки
адаптувалась до вимог професійних функцій, але і здатна в своєму
професійному зростанні виходити на акмеологічний рівень майстерності.

У зв’язку з цим основними функціями процесу професійної підготовки
спеціалістів Н.Л. Коломінський вважає [21]:

-когнітивна (забезпечення належного рівня професійних знань, умінь,
навичок, наукового і культурного світогляду);

-ціннісно-установча (формування професійних установок: цільвих,
смислових, операційних);

-розвивальна (креативна): розвиток професійних здібностей, духовних
потреб особистості;

-мотиваційна (стимулююча): стимулювання, формування, підтримка мотивів
особистісного зростання, самоактуалізації через професію;

-морально-виховна (виховання моральних якостей, що відповідають вимогам
суспільства та професійної специфіки фахівця);

Навчання спеціаліста, як відомо, має зовнішній (викладання) та
внутрішній (учіння) компоненти. Соціально-психологічна сутність цих
компонентів полягає по-перше, у тому, що у процесі професійної
підготовки виникають і діють такі соціально-психологічні явища, як
взаємини і спілкування (вертикальні і горизонтальні), лідерство і
керівництво, соціально-психологічний клімат, конфлікт і т. ін. По-друге,
підготовку спеціаліста можна розглядати як прояв соціалізації
особистості, конкретніше студентська група, через вплив якої і через
взаємодію з якою в особистості (свідомо і неусвідомлено) формуються
певні психологічні якості та властивості, значущі в контексті майбутньої
професійної діяльності.

Особливу роль у професійному становленні фахівця відіграє, процес
професійної ідентифікації як внутрішнє ототожнення особистості з
професією. Професійна ідентифікація поєднується з
соціально-психологічною як взаємопов’язані компоненти більш
загальної-соціальної ідентифікації. Психологічною основою професійної
ідентичності можна вважати сформованість професійних установок
(цільових, смислових, операційних), які виникають у всіх сферах, що
обумовлюють соціалізацію діяльності, спілкуванні, самосвідомості.

Необхідно сприяти професійній ідентифікації особистості студента з
обмеженими можливостями через визнання та вплив на емоційний,
когнітивний, поведінковий компоненти соціальних установ (атитюдів). Адже
й сама іднтифікація передбачає взаємодію цих трьох компонентів.

За дослідженнями Н.Л. Коломінський вважає що спочатку в майбутніх
фахівців виникає емоційне ототожнення себе з професією, яке є підгрунтям
упевненості в тому, що особистість здатна оволодіти професією. На
данному етапі імпонує гуманістична спрямованість висловлювань студентів,
тобто позитивна «знаєма» мотивація [25].

Але справжня професійна ідентифікація особистості ще тільки починається.
Саме тому під час навчання доцільно задіяти такі основні чинники, що
сприяють засвоєнню професійних знань, формуванню професійних вмінь:
зміст навчання, індивідуальні особливості студентів з обмеженими
можливостями, педагогічна майстерність викладачів, особистість
викладачів, соціально-психологічний клімат студентської групи,
міжособистісна взаємодія студентів і викладачів.

Недоліком підготовки майбутніх студентів, з позиції забезпечення
професійної ідентифікації, є недостатня структурно-системна узгодженість
учбової інформації з майбутніми професійними функціями фахівця.

Вирішення данної проблеми прямо пов’язано з проблемою формування
позитивних мотивів навчання, позитивного ставлення студентів до теорії,
без якої практика буде «Сліпою». Саме через показ корисності теоритичних
знань, певних практичних умінь можна підтримати процес справжньої
професійної ідентифікації особистості студента. Важливу роль відіграє
ефнктивність особистісного впливу викладача на студентів-інвалідів. Слід
проводити роботу з викладачами університету по вивченню особливостей
студентів-інвалідів. Слід зауважити, що студенти з обмеженими
можливостями критично ставляться до інформації вербального характеру.
Плідна співраця, навчання студентівв, та надання додаткової інформації
викладачам принесе плідні результати.

ВИСНОВОК

За останні 5 років населення України скоротилось на 1,5 млн. чоловік.

За рівнем життя, його тривалістю, рівнем здоров’я Україна в 1997 році
посіла 95 місце в світі, хоча три роки тому займала 45. За даними
Міністерства охорони здоров’я України на кінець 1997 року у 2,7 тис.
населених пунктах немає жодного новонародженого, в 2,6 тис. — дітей
дошкільного віку. Оскільки спадкові відмінності передаються нащадкам,
кожне наступне покоління отримує схильність до тих хвороб, які є в їхніх
батьків, плюс нові зміни, викликані подальшим ушкодженням генетичного
апарату, вкрай неспритливими зовнішніми факторами.

Саме тому за останні три роки дитяча захворюванність, яка нерідко
призводить до інвалідності, зросла на 20%. Нині нараховується 141,1 тис
дітей-інвалідів, всі вони потребують спеціальної корекційної допомоги.
Проте, спеціальною освітою охоплено лише 18,4 тис. дітей дошкільного і
шкільного віку, утримується у закладах системи охорони здоров’я і
соціального захисту населення відповідно 1,6 тис.; решта 115 тис.
дітей-інвалідів (81,5%) опікуються батьками.

Сьогодні на підставі Постанови Кабінету Міністрів України від 27.01.92
р. № 31 «Про Комплексну програму розв’язання проблем інвалідності»,
Міністерство освіти і науки за погодженням з іншими міністерствами і
відомствами дало дозвіл на функціонування спеціальних груп для осіб із
вадами слуху, зору у вищих навчальних закладах.

Сьогодні в Україні функціонує декілька навчальних закладів, у яких
передбачений набір груп осіб з обмеженими функціональними можливостями,
в яких діти оволодівають різними спеціальностями: «обслуговування
комп’ютерних та інтелектуальних систем та мереж» (м. Донецьк);
«образотворче мистецтво, дизайн» (м. Ужгород); «обробка металів на
автоматичних лініях» (м. Запоріжжя); «фізичне виховання» (м.
Івано-Франківськ); «товарознавство та комерційна діяльність», «швейне
виробництво» (м. Київ), ВМУРоЛ «Україна» тощо. У ВНЗ навчаються люди з
особливими потребами в змішаних групах.

Таким чином професійна діяльність й здатність до неї – це передумова
майбутньої активної діяльності, необхідна умова її успіху без відчуття
дискомфорту, напруженості та внутрішнього конфлікту особистості з
професійним та соціальним оточенням. Тому дослідження цих процесів є
дуже важливим й актуальним у практиці організації навчальної діяльності
та виховної роботи у ВНЗ Актуальною є й наукова сторона дослідження цих
явищ.

Соціально-психологічні особливості проведення наукового комплексного
аналізу для з’ясування стану та розроблення рекомендацій щодо
цілеспрямованої роботи організації прфорієнтаційної діяльності у ВНЗ для
студентів-інвалідів.

Подальша орієнтація нашого дослідження буде спрямована на створення
програми практичної та методичної підготовки викладачів для
профорієнтаційної роботи з студентами-інвалідами, враховуючи
психологічні умови формування професійної спрямованості у
студентів-інвалідів.

ЛІТЕРАТУРА

Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні»
(1991);

Закон України «Про охорону праці» (1992);

Концепція державної системи професійної орієнтації населення, ухвалена
постановою Кабінету міністрів України 27.01.1994 р. № 48;

Постанова Кабінету Міністрів від 12.12,1994 р. №837 «Про створення Ради
у справах інвалідів»;

Постанова Кабінету Міністрів від 3.05.1995 р. № 314 «Про затвердження
Порядку сплати підприємствами (об’єднаннями), установами і організаціями
штрафних санкцій до відділень фонду соціального захисту інвалідів,
акумуляції, обліку та використання цих коштів»;

Постанова Кабінету Міністрів від 29.12.1995 р. № 1066 «Про витрати,
спрямовані на соціально-трудову та медичну реабілітацію працюючих
інвалідів»;

Закон України «Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування
від нещасних випадків, на виробництві та професійних захворювань, які
спричинили втрату працездатності» від 23.09,1999 р. № 1105-ХІV;

Указ Президента України «Про Національну програму професійної
реабілітації та зайнятість осіб з обмеженими фізичними можливостями на
2001.2005рр.» від 12.07.2001р. № 519.

Адлер А. Понять природу человека. – СПб., 1997.

Ананьев Б.Г. избраные психологические труди 1 т. — М., 1980.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1988.

Выготський Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Выготський Л.С. Дефектология – М., 1991.

Головаха С.И. Жизненая перспектива и социальное самоопредиление молодежи
– К., 1988

Давыдов В.В. Принцип развития в психологии // Вопросы философии №2,
1981.

Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризес пер.с англ. – М.., 1996.

Эриксон Э.Г. Детство и общество — СПб., 1996.

Запорожець А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. – М., 1988.

Казміренко В.П. Програма дослідження психо-соціальних чинників адаптації
молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії // Практична
психологія та соціальна робота. №6. 2004.

Коломінський Н.Л. Соціально-психологічні проблеми підготовки фахівців до
професійної діяльності. // Наука і освіта №3. 2004.

Кон И.С. Психология ранней юности – М., 1992.

Крайг Г. Психологія розвитку — СПб., Питер 2000.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.,1981.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1981.

Ліфарева Н.В. Психологія особистості. – К.: Центр навчальної літератури,
2003.

Маслоу А. Психология бытия.- Пер. с анг. – К.: Ваклер, 1977.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции,
практики. – М., 1995.

Райгородський Д.А. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара.,
2000.

Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – М.: «ОЛМА-ПРЕСС».
2002.

Скрипченко О.В., Долинська Л.В. Вікова та педагогічна психологія. – К.:
Просвіта, 2001.

Слободанюк І.А. Тренінг професійного самовизначення, як засіб адаптації
студентів – першокурсників до умов навчання у вищому навчальному
закладі. // Наука і освіта №3. 2004.

Соціалні аспекти роботи з інвалідами // Вінницький міський центр
соціальної служби для молоді. Вінниця., 2001.

Соціальні особливості навчання та виховання дітей-інвалідів //
Вінницький міський центр соціальної служби для молоді. Вінниця., 2001.

Толстих А.А. Психологические аспекты профориентации.-М., 1990р.

Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1991.

Фройд З. Введение в психоанализ. – М., 1991.

Хорни Х. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. – М.,
2004.

Юнг К. Психологические типы. – М., 2002.

Похожие записи