КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні тренінги для викладачів і студентів

ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ

1.1. Поняття «тренінг», «соціально-психологічний тренінг»

1.2. Основні принципи психологічного тренінгу

1.3. Мета і завдання тренінгових груп

1.4. Загальні методичні прийоми тренінгу

РОЗДІЛ 2. АКТИВІЗАЦІЯ В ТРЕНІНГУ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

2.1. Цільова направленість тренінгу по засвоєнню студентом позиції
активного суб’єкта навчальної діяльності

2. Зміст тренінгу по засвоєнню студентом позиції активного суб’єкта
навчальної діяльності.

Список використаної літератури

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ

1.1. Поняття «тренінг», «соціально-психологічний тренінг»

Останні двадцять років XX століття, з точки зору психології, виділяються
тим, що практична психологія з кожним роком усе ширше використовувала
групові форми роботи, серед яких особливе місце займають тренінги. Вони
є найбільш динамічними в розвитку методології й методів соціальної
психології. Своєю ефективністю, конфіденційністю, внутрішньою
відкритістю, психологічною атмосферою, індивідуальною й груповою
рефлексією та іншими явищами тренінг приваблює всіх його учасників і
зацікавлює тих, хто не брав у ньому участі.

Феномен тренінгу, особливо соціально-психологічного, насамперед у тому,
що безпосередні учасники одержують таку підготовку, яка відповідає
вимогам сучасного життя. Останні розв’язуються за допомогою тренінгів
різних напрямків і шкіл. Вважається, що перші тренінгові групи,
спрямовані на підвищення компетентності в спілкуванні, були організовані
учнями К. Левіна в СІЛА й одержали назву Т-групи. Поняття
«соціально-психологічний тренінг», яке зараз широко використовується в
психологічній практиці, ввів М. Форверг [29].

Соціально-психологічний тренінг одержав широке розповсюдження й у
вітчизняній практиці. В 1982 році вийшла перша фундаментальна наукова
праця Л.А. Петровської, присвячена теоретичним і методичним аспектам
соціально-психологічного тренінгу [17].

СПТ спрямований на розвиток особистості, формування комунікативних умінь
та навичок, засвоєння міжособистісної взаємодії. Саме СПТ є
найперспективнішим методом психолого-педагогічної підготовки фахівців
різних галузей, особливо тих, що пов’язані з різноманітними людськими
контактами. Результати тренінгу не можна зводити лише до розвитку
когнітивного компоненту (навчання), завдяки йому в кожного учасника
формується адекватне розуміння самого себе і корекція самооцінки,
відбувається вивчення індивідуалізованих прийомів міжособистісної
взаємодії для підвищення її ефективності.

У психологічній науці склалося певне уявлення про поняття
«соціально-психологічний тренінг». Так, у «Психологічному словнику» СПТ
визначається як галузь практичної психології, що орієнтована на
використання активних методів групової психологічної роботи для розвитку
компетентності в спілкуванні [20].

Аналогічної точки зору притримується і Л.А. Петровська —
«соціально-психологічний тренінг можна інтерпретувати як засіб розвитку
компетентності у спілкуванні» [18,9].

Практична психологія використовує декілька різноманітних тренінгових
груп. Відмінність між ними не є суттєвою. Академік Т.С. Яценко метод
активного соціально-психологічного навчання (АСІІН) розглядає як
подібний до СПТ, але зі своїми відмінностями. «Спільною є гуманістична
орієнтація всіх психокорекційних процедур. До відмінностей можна
віднести максимілізацію спонтанності групової взаємодії при АСПН і
орієнтованість процедур на дослідження особистісної проблеми суб’єкта
спілкування. Через виявлення особистих причин труднощів у спілкуванні ми
намагаємося не тільки розширити самосвідомість педагога, але й вплинути
на його установки, переорієнтувати увагу з власного «Я» на «Я» іншої
людини.

З позицій АСПН використовують різноманітні напрями й методи
соціально-психологічного впливу з метою розвитку в індивідів здібностей
до ефективнішого соціального функціонування, а також підвищення їхньої
психологічної культури і соціально-психологічної компетентності як
суб’єктів спілкування [10].

Відомий фахівець з активних методів навчання Ю.М. Ємельянов зазначає:
«<...> термін «тренінг» <...> повинен використовуватися не для
позначення методів навчання, а для позначення методів розвитку
здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом
діяльності, і зокрема спілкуванням» [5, 89].

Провідний керівник тренінгів О.Н. Сидоренко зауважує: «Я за технології;
переконана, що попи не менш гуманні, ніж роздуми на тему гуманізму,
поваги до іншої людини і т. д. Використання технік в тренінгу це досвід
партнерства, коректності і, зрештою, — людяності і милосердя. Тренінг
партнерських стосунків — це та назва тренінгу, який відображає його
головний принцип» [22, 22]. Па питання «Що таке принцип партнерських
стосунків?» дає відповідь П.Ю. Хрящова. В її розумінні: «Партнерським,
або суб’єкт-суб’єктним, спілкуванням є таке, при якому враховуються
інтереси інших учасників взаємодії, а також їх почуття, емоції,
переживання, визнається цінність особистості іншої людини» [цит. за: 22,
22]. На сьогодні тренінги стали широко використовуватися не тільки в
психології, айв інших науках (педагогіці, соціології, економіці,
управлінні, медицині, конфліктології), тому зустрічаються різні
трактування змісту поняття «тренінг». І.В. Вачков дає робоче визначення
тренінгу: «Груповий психологічний тренінг є сукупністю активних методів
практичної психології, які використовуються для формування навичок
самопізнання й саморозвитку. При цьому тренінгові методи можуть
використовуватися як у рамках клінічної психотерапії при лікуванні
неврозів, алкоголізму і соматичних захворювань, так і в роботі з
психічно здоровими людьми, які мають психологічні проблеми, щоб надати
їм допомогу в саморозвитку» [3, 21]. З точки зору практичної психології,
автор розглядає тренінг як метод пізнання й саморозвитку особистості.

С.І. Макшанов розуміє поняття «тренінг» як «спосіб перепрограмування
наявної у людини моделі управління своєю поведінкою й діяльністю».
Тренінг визначається як процес створення нових функціональних утворень
(або розвиток уже існуючих), які керують поведінкою, або як «група
методів розвитку здібностей до навчання й оволодіння будь-яким складним
видом діяльності» [15, 81]. С.І. Макшанов визначає також тренінг як
багатофункціональний метод спеціальних змін психологічних феноменів
людини, групи й організації з метою гармонізації професійного й
особистісного буття людини [14].

Тренінг став міждисциплінарним методом, за допомогою якого
вчені-практики розв’язують багато різноманітних актуальних проблем. Так,
А.П. Ситніков розглядає тренінги як навчальні ігри, які є «синтетичною
антропотехнікою, що поєднує в собі навчальну й ігрову діяльність, яка
проходить в умовах моделювання різних ігрових ситуацій <...>» [23, 144].
Антропотехніка трактується як складова акмеологічної практики, яка
спрямована на перетворення «природно даних людині здібностей» (М.К.
Мардашвілі), і формування на їх основі культурного феномена професійної
майстерності. А.П. Ситніков виділяє три основних антропотехніки:
научіння, учіння, гру. Акмеологія — нова галузь психологічної науки, яка
вивчає професійну діяльність з точки зору проблеми підвищення її
продуктивності, виявлення закономірностей і чинників удосконалення й
досягнення вершин професійної майстерності.

А.П. Ситніков, наприклад, розуміє програмно-цільову спрямованість
розробленого ним акмеологічного тренінгу «як його орієнтованість, як
систему навчання й підготовки професійних кадрів на відтворення
цілісного феномена професійної майстерності, характерної для конкретного
виду професійної діяльності».

У цьому контексті СПТ комунікативної компетентності може бути ефективним
методом підготовки молодих фахівців до професійної діяльності.

У зв’язку з тим, що за останні роки тренінги набули широкого
використання для підготовки фахівців різних галузей, то, звичайно,
поняття «тренінг» має більш універсальне застосування порівняно з
поняттям «соціально-психологічний тренінг». Разом з тим, у змісті
зазначених вище понять є багато спільного, наприклад, методологія й
методика їх ведення тощо.

1.2. Основні принципи психологічного тренінгу

Тренінги, як правило, проводяться за відповідними принципами. Окремі
керівники СПТ їх називають нормами або правилами, але від цього суть не
змінюється. Головне, щоб вони були наявними в груповій роботі, оскільки
без опори на них важко уявити ефективність тренінгу. Перед його початком
керівник пропонує принципи (норми, правила), якими буде керуватися група
впродовж усього періоду занять (зустрічей). Ці принципи обговорюються
групою (можуть доповнюватися або скорочуватися) і приймаються як
керівництво до дії.

Тренінгова практика набула досвіду, в якому міцно закріпилися відповідні
принципи, описані в різних джерелах [3; 16; 18; 19; 26]. На думку
психологів, головний принцип тренінгу — кожний засвоює нове тільки
шляхом власних активних зусиль.

Принцип активності ґрунтується на визначеній закономірності про
засвоєння людиною 10% інформації, що сприймається на слух, 50%
інформації, сприйнятої зором, і 90% інформації, яка отримується під час
самостійної діяльності.

Принцип комплектування груп. При комплектуванні групи потрібно брати до
уваги два принципи:

1) принцип добровільності;

2) принцип інформованої участі (учасник заздалегідь має право знати все,
що з ним може відбуватися, а також про ті процеси, які будуть
відбуватися в групах, тому з учасниками проводиться попередня бесіда про
те, що таке тренінг, які його цілі, які результати можуть бути
одержані).

Не рекомендується включати до тренінгової групи осіб, які мають виражені
фізичні дефекти і порушення психічного здоров’я, а також тих, хто
відчуває свою непридатність до роботи в групі.

Професійний склад. Рекомендується підбирати членів у групу, враховуючи
принцип однорідності за професійним складом (наприклад, група шкільних
психологів, група педагогів).

Віковий і статевий склад групи. Групи комплектуються з осіб різної статі
у віковому діапазоні до 40-45 років. Бажано, щоб вік учасників однієї
групи був приблизно однаковий.

Взаємовідношення учасників групи. У групу не рекомендується включати
близьких родичів; осіб, які знаходяться у службовій залежності один від
одного, а також тих, хто має стійку неприязнь один до одного. Найбільш
оптимальний варіант — участь у тренінгу незнайомих між собою людей.

Обладнання приміщення й розміщення учасників групи. Тренінги проводяться
в ізольованому приміщенні. Стільці (краще крісла) треба поставити колом.
Таке розміщення учасників (оптимальний варіант для спілкування) дозволяє
всім добре чути й бачити один одного, що дає можливість кожному
сприймати широкий спектр невербальних проявів співучасників.

Активна позиція учасників тренінгу. Активність — норма поведінки у
тренінгу. Йдеться про реальне включення в інтенсивну групову взаємодію
кожного члена групи. Використання цього принципу дозволяє здійснювати
розвиток компетентності в спілкуванні в СПТ не шляхом безпосереднього
впливу психолога на учасників, а створенням умов для самовдосконалення
засобів організації комунікативної взаємодії [6].

Модель СПТ О.В. Сидоренко побудована на таких принципах:

— принцип виклику або задачі, яка закликає;

— принцип позитивного зворотного зв’язку; принцип вагомості або «сухого
залишку»; принцип ефективності методів і вправ [22, 87].

Вона відводить неординарну роль критеріям моделі партнерських стосунків:

? принципу партнерства, який проявляється в тому, що тренер виходить із
передумови рівного права кожного учасника висловлювати свою думку,
виявляти свої почуття, виражати протест, вносити пропозиції тощо, і тому
уважно та доброзичливо приймає все;

— розгляду тренінгу як спільної творчості, цінності внеску кожного і
відмічає значущість цього внеску;

— виконує свої обов’язки і свої обіцянки;

— дотримується правил, які сам виголосив і послідовно вимагає цього від
кожного учасника;

— не уникає відповіді на незручні для нього питання, надає допомогу,
коли його про це просять, і не відмовляється демонструвати запропоновані
ним «техніки» [там само, с. 26-27].

Власний досвід підтверджує те, що у групі з непарним числом учасників
керівнику в парних заняттях доводиться брати безпосередню участь,
замінюючи відсутнього учасника тренінгу.

Переваги тренінгу в тому, «<...> щоб перетворити групу в своєрідне
дзеркало, або точніше, систему дзеркал в процесі своїх конкретних
проявів в житті певної групи» [17].

Тому цілком природнім є принцип обмеження обговорення подій лише в
рамках тренінгу («тут і тепер») і персоніфікація висловлювань.

Для учасників тренінгових груп нерідко характерною є тенденція до
відхилення від основної теми, схильність до загальних розмов, міркувань,
далеких від змісту тренінгу. Цей принцип орієнтує учасників тренінгу на
те, щоб предметом їх аналізу постійно були процеси, які відбуваються в
групі у конкретний момент.

Принцип акцентування сприяє глибокій рефлексії учасників, вчить
учасників зосереджувати увагу на собі, своїх думках, почуттях, розвиває
навички самоаналізу.

Принцип персоніфікації висловлювань. Його суть полягає в тому, що
учасники тренінгу повинні бути зосереджені на процесах самопізнання, на
самоаналізі й рефлексії. Навіть оцінка поведінки повинна здійснюватися
через висловлення власних почуттів і переживань. Відмова від безособових
мовленнєвих форм допомагає людям у повсякденному спілкуванні приховувати
власну позицію й уникати відповідальності. Забороняється використовувати
висловлювання на зразок: «Більшість моїх друзів вважає…», «Ми думаємо,
«У нас думка інша…» тощо, якими перекладається відповідальність за
почуття і думки конкретної людини на аморфне «ми», і цим самим роблять
її знеособленою. Усі висловлювання повинні будуватися з використанням
особових займенників однини: » Я думаю…», «Я переконаний…», «Я
відчуваю…», «Мені приємно…» і т. д. Використання вказаного принципу
допомагає розв’язати одне із завдань тренінгу — навчитися брати
відповідальність на себе і приймати себе таким, яким є. «Особиста
власність» на авторство повідомлення передбачає відповідальність особи
за висловлені в повідомлені думки та почуття.

Успіх СПТ також залежить від реалізації принципу «щирості й
відкритості». Найголовніше тут — не обманювати, бути щирим, відвертим,
Конгруентним. С. Джурад підкреслював, що розкриття свого «Я» іншому є
>значок> сильної й здорової особистості. Саморозкриття спрямоване на
іншу людину, але дозволяє стати самим собою і зустрітися із собою
справжнім. Щирість і відкритість сприяє одержанню й наданню іншим
чесного зворотного зв’язку, тобто тієї інформації, яка є важливою для
кожного учасника і запускає механізми розвитку самосвідомості та
механізми взаємодії у групі.

Принцип акцентуації мовлення почуттів. Відповідно до цього принципу
емоційна сторона спілкування повинна бути добре і повно вираженою
учасниками тренінгу; їм рекомендується акцентувати увагу на станах і
проявах (своїх власних і партнерів) і при відтворенні зворотного
зв’язку, якщо можливо, використовувати мову, яка відображає цей стан.
Прикладом цього може слугувати така констатація: «Твоя манера розмовляти
на підвищених тонах дратує мене». Більш опосередковану форму мовлення
почуттів утворює мова образів, асоціацій і метафор, які використовуються
в тренінгу як на вербальному, так і невербальному рівні. Опосередкована
мова, як правило, менш травмує і є менш жорсткою, що суттєво, якщо
потрібно повідомити не дуже приємну інформацію.

Важливим принципом СПТ є уникнення безпосередніх оцінок людини,
замінюючи їх описом власних емоційних станів, оскільки вірогідність
неприйняття негативного зворотного зв’язку зростає тоді, коли остання
має суто оціночний характер. Не бажано використовувати висловлювання:
«Ти мені не подобаєшся», потрібно сказати: «Мені не подобається твоя
поведінка» тощо. Відомо, що негативна інформація активізує захисні
механізми особистості і нерідко відкидається.

Принцип довірливого спілкування — один із фундаментальних елементів
тренінгу. Розвиток довірливого клімату — складний процес. Найпростіший
перший крок до практичного створення клімату довіри: ведучий пропонує
прийняти єдину форму звертання на «ти», яка психологічно зрівнює усіх
членів групи і вносить у стосунки деякий елемент інтимності й
довірливості між членами групи та керівником. Кожний реалізує той рівень
відкритості, до якого він готовий, залежно від своїх особливостей і
загального рівня довірливості в групі.

Конфіденційність всього, що відбувається в групі, — важливий принцип
СПТ, який є необхідною умовою створення атмосфери психологічної безпеки
й саморозкриття. Все, що відбувається під час занять, не виноситься за
межі групи. Учасники не бояться, що зміст їхнього спілкування може стати
загальновідомим.

До того ж, усім учасникам пропонується вибрати собі на час тренінгової
роботи ‘»ігрове «ім’я», за яким решта учасників зобов’язані будуть
звертатися один до одного. Крім свого імені, можна вибирати будь-яке
змінене ім’я, наприклад, «Таня», «Танюша», «Тетяна», якщо в групі є
декілька учасниць на ім’я «Тетяна».

Цикл занять СПТ розрахований на 30-60 годин, середня тривалість занять
-4-8 годин. Оптимальна чисельність групи — 12 чоловік (бажано різної
статі), які включаються в заняття, враховуючи принцип добровільності.
Власна практика ведення різних тренінгів у студентських академічних
групах вносила корективи в число учасників тренінгів групи, яка іноді
зростала до 20 осіб.

Крім названих вище принципів, Г.І. Марасанов при веденні тренінгів
керується такими правилами:

1. Вчасно розпочинати і закінчувати заняття.

2. Не відмовлятися від права сказати «пі», а також від права самому
вирішити, як поводитися, як діяти у тій чи іншій ситуації.

3. Мати право на підтримку, допомогу з боку групи.

4. Слухати того, хто говорить, намагатися не перебивати.

5. Мати право висловити свою думку з будь-якого питання.

6. Повідомляти про свої труднощі, які заважають роботі групи
(необхідність пропустити заняття, піти або прийти раніше чи пізніше
призначеного часу). Причому, кожний учасник має право робити це раніше.
В цьому випадку питання про подальшу його участь у роботі буде
вирішувати група.

Як провести окремий день тренінгу? О.Г. Лідере вважає, що відповідь на
це питання залежить від декількох чинників, зокрема:

— досвіду тренера, тобто наявності (відсутності) плану-програми
тренінгу;

— типу тренінгу. Навчальний тренінг, тренінг спілкування — це програмний
тренінг, розписаний за днями. Тренінг особистісного росту будується за
принципами, а не за програмою;

— особливостей позиції й стилю ведення групи тренером. Навіть у рамках
одного дня або одного й того самого типу тренінгу тренер має велику
свободу у виборі позиції й стилю поведінки;

— місця цього дня у цілому тренінгу;

— кількості учасників тренінгу;

— можливостей приміщення, в якому проходить тренінг.

До цього варто додати, що іноді виникають непередбачені ситуації як у
групі, так і за її межами, які можуть внести свої корективи навіть у
суворо запланований на кожний день тренінг.

Ми у своїй практиці на кожний день маємо резервні завдання, використання
яких залежить від ситуації й умов, які постійно змінюються, та їх не
завжди можна передбачити.

Усі принципи спілкування детально роз’яснюються керівником СПТ, після
чого розглядаються пропозиції учасників тренінгу про зміни і доповнення
до запропонованих правил. Остаточно узгоджені та прийняті принципи є
базисом для групової роботи. Принципи групової роботи створюють такий
психологічний клімат, який різко відрізняється від того, який є в
традиційних групах. Учасники в процесі занять поступово починають
оцінювати й слідкувати за дотриманням принципів СПТ.

1.3. Мета і завдання тренінгових груп

При висвітленні цього питання ми виходимо з того, що позитивна групова
робота приречена на якусь ціль (цілі), незалежно від того, наскільки її
усвідомлює керівник.

Водночас, якщо керівником, як правило, ставиться свідома мета роботи
тренінгової групи, то результати її діяльності будуть відповідними.
Загалом ефективність діяльності тієї чи іншої тренінгової групи є
окремим складним питанням, яке включає всі складові (висвітлені раніше й
ще не висвітлені). Враховуючи те, що тренінгові методи успішно
використовуються в психотерапії, консультуванні, психокорекції й
навчанні, цілі тренінгу можуть бути різноманітними, охоплювати різні
процеси, що відбуваються в групі впродовж тренінгу та після завершення
його. Різноманітність цілей обумовлена ще й тим, що вони ставляться у
рамках різних концептуальних підходів, шкіл тощо. Разом із тим,
враховуючи думку А.А. Александрова (1997), К. Рудестама (1993) та інших,
І.В. Вачков (1989) виділяє спільні цілі, які об’єднують різні за
напрямком і змістом тренінгові групи:

— дослідження психологічних проблем учасників групи й надання допомоги в
їхньому розв’язанні;

— поліпшення суб’єктивного самопочуття й зміцнення психічного здоров’я;

— вивчення психологічних закономірностей, механізмів і ефективних
способів міжособистісної взаємодії для створення основи більш
ефективного гармонійного спілкування з людьми;

— розвиток самосвідомості й самодослідження учасників для корекції або
попередження емоційних порушень на основі внутрішніх і поведінкових
змін;

— сприяння процесу особистісного росту, реалізації творчого потенціалу,
досягненню оптимального рівня життєдіяльності й відчуття щастя й успіху
[3, 25]. У своїй книзі він розглядає тренінгові групи з позиції мети
розвитку самосвідомості.

Цілі групової роботи в тренінгу:

1. Допомога в дослідженні й розв’язанні психологічних проблем.

2. Поліпшення психічного здоров’я.

3. Вивчення психологічних основ спілкування.

4. Розвиток самосвідомості з метою зміни самого себе і корекція
поведінки.

5. Сприяння особистісному росту та розвитку [3, 25-26].

Часто, із розвитком групи, первинні цілі (наприклад, зменшення
тривожності й усунення больових форм депресії) переходять у
міжособистісні цілі, які зумовлені бажанням спілкуватися з іншими
учасниками, щоб встановлювати ;ї ними позитивний емоційний зв’язок [27].

Крім загальних цілей, які досягаються в процесі групової роботи, фахівці
виділяють цілі, що залежать від виду тренінгу (наприклад, тренінг
креативності, особистісного росту, сенситивності, партнерського
спілкування тощо).

Важливою складовою психологічної компетентності керівника тренінгу є
здатність до професійної організації комунікативної діяльності учасників
СПТ.

На думку Л.А. Петровської, соціально-психологічний тренінг орієнтований
саме на груповий розвиток за допомогою оптимізації форм міжособистісного
спілкування (розуміється в єдності його комунікативного, перцептивного,
інтерактивного аспектів) [17]. При цьому підвищуються вимоги до культури
спілкування, уміння швидко й адекватно орієнтуватися в чисельних і
різнорідних комунікативних ситуаціях, що передбачає оволодіння
ефективною технікою спілкування, навичками глибокого розуміння партнера
по спілкуванню. Подібна соціально-психологічна компетентність
особистості робить її підготовленою й більш захищеною перед обличчям
сучасної інтенсифікації всієї практики міжособистісного спілкування, що
є не малозначущим чинником у плані психопрофілактики й психогігієни
[17].

Для Л.А. Петровської цілі й завдання тісно пов’язані між собою: «Цілі є
не що інше, як завдання більш високого рівня складності, тобто мета
завдання, в той час як завдання являють собою конкретизовані,
деталізовані цілі» [18, 47].

Головна мета соціально-психологічного тренінгу — підвищення
комунікативної компетентності вузівських викладачів (аспірантів,
магістрантів, спеціалістів тощо). Для того, щоб досягти узагальненої
мети, потрібно розвивати комунікативні уміння. Вважаємо, що повний
перелік цих умінь здійснила О.В. Сидоренко:

— уміння вступати в контакт;

— уміння ставити питання;

— уміння вести «малу розмову»;

— уміння стимулювати партнера до зсування його позиції, пропозицій і т.
д.;

— уміння почути і зрозуміти те, що мав на увазі партнер;

— уміння сприйняти і зрозуміти те, що партнер не в змозі був висловити;

— уміння передати партнеру, що його почули і зрозуміли;

— уміння вирівнювати емоційне напруження у бесіді [22, 81-82].
Відповідно до прийнятих у соціальній психології структур спілкування у
розвитку комунікативної компетентності виділяють комунікативну,
інтерактивну й перцептивну складові компетентності спілкування.

Враховуючи погляди Л.А. Петровської, яка виділила ефекти СПТ
(когнітивний, поведінковий і емоційний), С.В. Петрушин розробив
структуру компетентності спілкування, де виділив аналогічні складові
(пізнавальний, поведінковий і емоційний).

Зважаючи на широту кола завдань, які розв’язуються засобами СПТ,
різноманітними є й форми тренінгу. Багатогранність цих форм можна
розділити на два великі класи:

а) ті, які орієнтовані на розвиток специфічних умінь (вести дискусію,
розв’язувати конфлікти);

б) ті, що націлені на поглиблення досвіду аналізу ситуацій
спілкування (тобто підвищення адекватності аналізу себе, партнера по
спілкуванню, групової ситуації у цілому) [17, 103].

Виходячи із зазначеної вище головної мети СПТ, можна визначити такі
завдання:

— розвиток комунікативних навичок, які зміцнюють соціальні зв’язки;

— розвиток соціально-перцептивної чутливості, соціального уявлення про
людину, здатність до емпатії, співпереживання, створення у вихованців
відчуття, що їх розуміють і приймають;

— розвиток здатності до самоаналізу, самопізнання, навичок ведення
позитивного внутрішнього діалогу про самого себе;

— усвідомлення своєї позиції у спілкуванні зі студентами, колегами:
розуміння й аналіз своєї установки під час сприймання різних людей;

— оволодіння способами вираження своїх емоцій (як позитивних, так і
негативних);

— навчання конструктивним способам виходу з конфліктних ситуацій,
вираження своїх почуттів і переживань без конфліктів і насилля;

— формування й розвиток, здібностей прогнозувати поведінку іншого,
передбачати свій вплив на нього;

— формування активної соціальної позиції учасників і розвиток у них
здатності ефективно взаємодіяти з оточуючими,

— розвиток уміння й потреби в пізнанні інших людей, гуманному ставленні
до них.

Під час тренінгу окремі учасники формулюють свої завдання мовою
труднощів і власних проблем спілкування. Беручи участь у різних методах
СПТ, учасники отримують можливість з’ясувати для себе, в яких конкретних
формах спілкування вони відчувають труднощі. А найголовніше — збагачують
свій досвід спілкування, який неможливо отримати в реальному житті.

Запропонований нами СПТ розпитку комунікативної компетентності був
апробований на студентсько-магістерських групах упродовж багатьох років.
Причому його програма постійно змінювалася й удосконалювалася завдяки
накопиченню наукових, методичних розробок, присвячених проблемі
спілкування.

СПТ є творчим процесом, який дозволяє під час виконання того чи іншого
завдання вносити корективи, враховуючи ситуацію, яка склалася в групі.
Тому навіть найдосконалішу план-програму проведення тренінгу неможливо
запозичити без змін. Останні можуть бути продиктовані кваліфікацією
керівника, взаємовідношеннями учасників, їхньою кількістю, часом і
місцем проведення тощо.

1.4. Загальні методичні прийоми тренінгу

На сьогодні практика ведення СПТ накопичила багато різних конкретних
вправ, прийомів, процедур, технік, рольових ігор тощо, які успішно
використовуються у груповій роботі.

Багато фахівців мають спільні погляди на форми групової роботи,
незважаючи на їх різноманітність. Не посилаючись на джерела інформації,
Л.А. Петровська, Г.А. Ковальов, Т.С. Яценко, С.В. Петрушин та І.В.
Вачков серед усіх методичних прийомів СПТ виділяють такі базові методи,
як групова дискусія і ситуативно-рольові ігри. До допоміжних відносять
психогімнастику та проективний малюнок. Дещо іншу класифікацію
тренінгових методів подають Н.В. Клюєва і С.С. Харін (про що йтиметься
далі). Розбіжність у класифікації методів, які використовуються в
різноманітних тренінгах, не є серйозною перешкодою для їх використання в
психологічній практиці, тому що вони дають позитивний результат. Ми
переконані в тому, що для практичного психолога важливим є не стільки
сама класифікація методів роботи, скільки обрана теоретична концепція,
напрям, запропонований психологічною наукою.

Не полемізуючи, що є широким (вузьким) поняттям «тренінг» чи
«соціально-психологічний тренінг», ми схиляємося до думки Л.А.
Петровської про позначення практики психологічного впливу, яка базується
на активних методах групової роботи, єдиним терміном —
соціально-психологічний тренінг. Вона далі зазначає, що
соціально-психологічний тренінг нині містить широкий спектр методичних
форм: відеотренінг, рольове навчання, груповий аналіз оцінок і
самооцінок, «невербальні методики» [18].

Коротко проаналізуємо методи СПТ.

Груповою дискусією (від лат. — дослідження, розгляд, аналіз)
називається така публічна суперечка, метою якої є з’ясування й
зіставлення різних точок зору, визначення істинної думки, знаходження
правильного вирішення проблеми. Дискусія вважається ефективним засобом
переконання, оскільки її учасники самі приходять до того чи іншого
висновку.

«Групова дискусія в психологічному тренінгу — це спільне обговорення
будь-якого суперечливого питання, яке дозволяє змінити думку, позиції й
установки учасників групи в процесі безпосереднього спілкування» [3,
40].

Подібну думку висловлюють Н.В. Клюєва та С.С. Харін: групова дискусія —
це спосіб організації спілкування учасників групи. За процедурою групова
дискусія є колективним обговоренням певної проблеми, кінцевою метою
якого є досягнення єдиної думки.

Така форма спілкування дозволяв зіставити протилежні позиції, побачити
проблему з різних боків, уточнити взаємні позиції, що зменшує опір
сприйманню нової інформації, а також використанню групової рефлексії
через аналіз індивідуальних переживань, які підсилюють згуртованість
групи й одночасно полегшують саморозкриття учасників.

Форми групової дискусії класифікують за різними критеріями.

В.П. Захаров і Н.Ю. Хрящова поділяють групові дискусії на конструктивні
й неконструктивні. Крім цього, виділяють структуровані дискусії, в яких
задається тема для обговорення, а іноді й чітко регламентується порядок
проведення дискусії, та неструктуровані дискусії, у яких ведучий —
пасивний, теми обирають самі учасники, а час дискусії формально не
обмежується.

Н.В. Клюєва [9] пропонує розглядати три типи групових дискусій.

1. Біографічні, де група аналізує труднощі особистого або професійного
життя окремого учасника, на якого спрямовані інтеракції. Решта учасників
висловлює свою думку про його проблеми та свої почуття, реагує на його
поведінку, пропонує зворотний зв’язок.

2. Тематичні дискусії, спрямовані на обговорення питань і проблем, які є
значущими для всіх учасників групи. Тематика може не плануватися
заздалегідь, група сама шукає проблеми й обговорює їх. Тема може бути
заздалегідь обрана керівником або групою, і всі учасники готуються взяти
участь в обговорені цієї проблеми… У професійній групі педагогів можна
запропонувати такі теми: «Конфлікт зі студентами», «Конфлікт із
колегою», «Угруповання в педагогічному колективі», «Угруповання на
кафедрі», «Як керувати собою в складних ситуаціях?» та інші.

3. Дискусії, орієнтовані на інтеракцію. Вони спрямовані на групову
динаміку, на те, що відбувається між членами групи, які між ними
стосунки, взаємні реакції. На цих дискусіях значною мірою реалізується
принцип «тут і зараз»

Групова дискусія використовується для вироблення навичок проведення
ділової наради, при навчанні красномовності та законів риторики, а також
для виявлення лідера груші.

Для активізації учасників у груповій дискусії можна використовувати
процедури такого типу, як висловлювання по колу або метод естафети, коли
кожний передає слово тому, кому вважає за потрібне, а для висловлювання
дається певний проміжок часу (наприклад, 10-15 сек.) і т. д.

Групова дискусія є основним методом роботи в групі зустрічей К.
Роджерса.

Ігрові методи включають ситуаційно-рольові, дидактичні, творчі,
організаційно-діяльнісні, імітаційні та ділові ігри [3].

Ігрові методи є найбільш поширеними в груповій роботі. Вони себе добре
зарекомендували як у різних формах групової роботи, так і на етапах
групової динаміки. Так, починаючи з першої стадії групової роботи, гри
корисні як спосіб подолання закріпаченості, напруження, для розігрівання
учасників СПТ. Гра дозволяє учасникам тренінгу подолати бар’єри,
відчуженість, «зняти маски», відкритися, імпровізувати, творчо виражати
своє «Я» тощо. Згідно з концепцією Е. Берна, учасники переходять на
позицію дитини, яка дозволяє кожному виявити себе в різних ролях,
ситуаціях тощо. Часто ігри стають інструментом діагностики й
самодіагностики, оскільки в невимушеній формі дозволяють м’яко, легко
виявити труднощі спілкування та серйозні психологічні проблеми.

Наукою доведено, що в процесі ігрової діяльності людина набагато швидше
засвоює й опановує різні види поведінки, вчинки, уміння й навички
вербальної та невербальної поведінки. Гра є універсальним методом для
дітей і дорослих, вона виступає сильним психокорекційним,
психотерапевтичним інструментом, за допомогою якого розв’язуються
різноманітні людські проблеми. Сьогодні ігри починають набувати статусу
засобів формування культури взаємовідносин і рефлексії.

Важлива перевага [7] ігор у тому, що вони є самостійним явищем культури
і не потребують вироблення штучної мотивації, вимагаючи взаємної
активності від ведучого та учасників, дозволяють розв’язати давню етичну
проблему класичного експерименту: «А що ми даємо піддослідному?» Другою
перевагою ігор є те, що вони мають давню традицію регламентації і
творчого перетворення соціальних взаємовідносин у ціннісно-етичному і
функціонально-рольовому планах.

Особливий інтерес викликають організаційно-діяльнісні ігри (ОДІ), які
розроблені Г.П. Щедровицьким. Вони розглядаються як «мегамашина
миследіяльності» і спрямовані на побудову методології розв’язання різних
завдань за допомогою організації продуктивного конфлікту між групами
професіоналів, що представляють в модельованому реальному конфлікті
реально існуючі сторони. ОДІ чітко орієнтовані на отримання певного
результату, який виражається в розвитку схем миследіяльності й практично
не мас дидактичної складової.

Ці ігри проводяться А.О. Вербицьким, Ю.В. Громико та іншими. З їхньою
допомогою розв’язуються масштабні проблеми, наприклад: «Організація
навчально-виховного процесу в школах міста», «Шляхи підвищення
ефективності управління міської (районної) влади», «Реформи системи
надання медичної допомоги громадянам міста» тощо.

Ділова гра — це, в певному розумінні, імітація професійної діяльності,
один із методів організації активної роботи учасників тренінгу,
спрямований на розробку певних способів ефективної професійної
діяльності учасників. Завдяки цьому методу учасники, спираючись на
власний досвід, можуть створити новий продукт, який стане розв’язком
актуальних проблем. Рольова гра — метод, суть якого полягає у
«програванні ролей», які дозволяють побачити члена групи не просто в
процесі — міжособистісної взаємодії в групі, а в процесі виконання
певної соціальної ролі. Рольова гра також використовується для
формування псиних навичок у сфері комунікації.

Поведінковий матеріал у рольовій ситуації є основним для перевірки
гіпотез стосовно особистісної проблеми суб’єкта. Ю.М. Ємельянов вважає,
що театр є першою лабораторією експериментальної соціальної психології,
звідки бере свій початок рольова теорія, концепція символічного впливу
модель особистості людини і підходи до вивчення її самосвідомості, а
також методи психотерапевтичної драматизації й інсценізації,
імагопсихотерапії, варіанті активних групових методів [5, 21].

Найяскравіше зв’язок театру і психології виражено в методиці Я. Морено
«психодрама».

Психодрама — метод групової роботи, в якій учасники виконують ролі, які
моделюють життєві ситуації, що мають особистісний сенс для учасників.
Мета психодрами — усунення неадекватних емоційних реакцій, відпрацювання
умінь соціальної перцепції, поглиблене самопізнання. Техніки психодрами:
«діалог», «монолог», «виконання ролі», «дублювання», «репліка в бік»,
«обмін ролями», «порожнього стільця», «дзеркала» та інші.

Я. Морено називає такі різновиди рольових ігор:

— імпровізаційна гра (вводиться за бажанням членів групи і розгортається
сама по собі, відповідно до дійсних або фантастичних уявлень гравців);

— рольова гра як виконання соціально-педагогічних функцій (навчання
адекватної рольової поведінки, попередження рольової ригідності й
інтеграції ролей);

— ситуаційна гра (оволодіння уміннями долати ускладнені соціальні
ситуації).

Психогімнастика — метод роботи в групі, під час якого учасники виявляють
себе і спілкуються без слів [21]. Психогімнастика містить підготовчу,
пантомімічну та підсумкову частини.

У підготовчій частині виділяють три функції: гімнастична (вправи для
всіх частин тіла), релаксаційну (зменшення страху і психологічної
дистанції), виразну (готує виразні елементи, наприклад, розуміння емоцій
без слів). У цій частині поєднуються рух, спілкування й уява.

С.В. Петрушин поділяє психогімнастичні вправи за складністю їх виконання
учасниками на три групи:

а) розважальні вправи, які застосовуються без попередньої розминки;
вони не мають особливого смислового навантаження й використовуються для
емоційної розрядки й зняття зайвого напруження;

б) вправи для розминки, які використовуються з метою створення
ігрової атмосфери, налаштовують учасників на експериментування з власною
поведінкою, знімають шаблони повсякденного спілкування і зміни
рухово-просторових стереотипів;

в) вправи для розвитку невербального мовлення (тактильного,
візуального, мімічного та пантомімічного), які сприяють розвитку
культури спілкування і підсилюють комунікативну виразність учасників.

Пантомімічна частина є найважливішою. Тут учасники своїми рухами повинні
виразити тему, запропоновану ведучим. Тема може задаватися як одній
людині, так і парам, частини групи [3] або всій групи. А. Юрганова
пропонує розділити теми для психогімнастики на шість сфер [26]:

— щоденні життєві ситуації («Вихід з дому», «Прихід на роботу», «Чуйне
ставлення до когось» тощо);

— проблематика окремих членів групи («Який я є?», «Яким мене бачать
оточуючі?», «Яким би я хотів бути?», «Що для мене найголовніше в моїй
професії?);

— типові людські конфлікти; тема формулюється як досить загальна, щоб
кожен міг виразити в ній свої проблеми («Подолання перешкоди»,
«Заборонений плід», «Зустріч на вузькій стежці», «Втіха ображеної
дитини»);

— ставлення в групі («Показати своє ставлення до інших», «Вибір членів
групи», «Перебування на безлюдному острові» та інші);

— фантазії й казки («Ким із героїв казки ти би міг бути?»,
«Балмаскарад», «Що б я зробив, якби був добрим чарівником?» та інші);

— ставлення до групи, до самого процесу навчання («Почуття, зі яким я
прийшов у групу», «Ставлення до навчання в групі», «Що робила б група,
якби не було ведучого?» тощо) [26, 129].

Підсумкова частина має викликати почуття розслабленості й оптимізму,
усвідомлення власних сил і близькість з рештою учасників групи.

Підсумком до психогімнастики в тренінгу може бути думка О.Д. Бреус, яка
зазначає: «Використані у тренінгу психогімнастичні вправи виконують
декілька функцій. Вони виконують функцію діагностики емоційного стану
учасників групи, дозволяють орієнтуватися у розвитку процесів групової
динаміки і стимулювати їх. Крім того, вони можуть застосовуватися для
розширення уявлень про себе й інших під час осмислення, зворотного
зв’язку, виконання вправи, для зняття накопиченого напруження, тобто як
прийоми психологічного розвантаження. З їхньою допомогою можна і
моделювати і демонструвати дію різних психологічних законів і
закономірностей спілкування, тобто використовувати як наочний матеріал
для пояснення і закріплення теоретичного матеріалу» [11, 252].

Проективний малюнок. Досвідчений фахівець із проективних малюнків Т.С.
Яценко [28] відзначає, що теми малюнків добираються так, щоб надати
можливість членам групи виразити в малюнку свої почуття, передати
психологічні якості й особливості, міжособистісні відносини, власні
зміни, роль керівника в групі, групову динаміку та інше. Уже сам процес
зображення, передача особистісно значущого матеріалу мовою фарб може
відігравати позитивну роль, сприяти усвідомленню внутрішнього світу,
конфліктів, проблем, виділенню в них суттєвого» [28, 6].

С. Кратохвілл виділяє в створенні проективного малюнка дві частини:
малювання (15-30 хвилин) і дискусію. Автор вважає, що не потрібно
орієнтуватися на пошук найбільш «правильної» інтерпретації. Тлумачення
мають значення для групи тоді, коли допомагають учасникам або створюють
передумови для необхідних чи бажаних змін їхнього стану. Т.С. Яценко
вважає, що проективний малюнок може бути використаний керівником
навчальної групи:

— з психодіагностичною і методичною метою;

— для адекватного зображення суб’єктом труднощів спілкування;

— для контролю за характером групового процесу (його навчальною
цінністю) і характерологічними змінами учасників;

— для подання кризової ситуації, якщо така є в групі.

Позитивною характеристикою проективного малюнку є те, що він містить
більше суттєвої інформації, ніж автор свідомо вкладає в нього. Крім
цього, його можна виконувати вдома, впродовж занять і після їх
закінчення. Наприклад, малюнок на тему «Наша група сьогодні» тощо.

Орієнтовна тематика проективних малюнків, запропонованих Т.С. Яценко
[28], налічує 37 тем, задовольняючи тим самим будь-які вимоги. Прийоми,
які використовуються в проективному малюванні:

— вільне малювання — кожен малює те, що хоче;

— тематичне малювання — усі малюють на тему, яка обрана групою або
запропонована ведучим;

— додаткове малювання — малюнок виконують по колу: один починає малювати
— інші продовжують;

— розмовне малювання — члени групи працюють із вибраним партнером у
парі; у кожної пари один листок паперу, вони спілкуються на ньому за
допомогою образів, ліній і фарб;

— спільне малювання — декілька чоловік або вся група малюють щось на
одному аркуші [9].

Аналіз конкретних ситуацій. Цей метод виконує багато різних функцій,
служить інструментом дослідження і вивчення певної проблеми, оцінки та
вибору рішень. Значущість його полягає, насамперед, у поєднанні простоти
в організації заняття з ефективністю результатів. Він стимулює звернення
до досвіду інших, прагнення до набуття теоретичних знань для одержання
відповіді на питання, які обговорюються [5; 9; 18].

Використовують ситуації двох видів:

— «тут і зараз» — що і чому відбулося в групі з окремими учасниками;

— «там і тоді» — випадок із професійної практики або особистого життя,
що має значення для учасника або групи.

Способи аналізу конкретних ситуацій можуть бути такими:

а) групу розподіляють на 2-3 підгрупи і кожна з них розв’язує завдання
самостійно, після цього відбувається зіставлення позицій підгруп; б)
задану ситуацію кожен розв’язує самостійно (можна описувати її

вдома), що дозволяє чіткіше сформулювати труднощі, позначити своє

місце в ситуації (наприклад, домашнім завданням може бути: описати

2-3 ситуації, в яких ви не досягли успіху).

Прикладом груп, які працюють за цим методом, є Балінтовські групи. В них
збираються фахівці для обговорення своїх професійних проблем. Один з
учасників розповідає про свої труднощі, решта — спочатку ставлять йому
питання для І уточнення ситуації, а потім кожний висловлює свою думку з
приводу того, що було сказано. Далі підбиваються підсумки, визначається,
що нового для себе взяв учасник, який прийшов зі своєю проблемою, та
решта членів групи, які брали участь в обговоренні.

Близьким до методу аналізу конкретних ситуацій є кейс-метод. Завдяки
йому можна розвивати в педагогів здатність до самоаналізу та
самостійного вирішення проблеми, формувати навички компетентного
спілкування, стимулювати творче мислення, а також уміння готувати
письмові звіти, за результатами роботи з кейсами. Перед тим, як
застосовувати кейс-метод, керівникові потрібно ознайомити учасників
групи з методикою роботи з ним.

У науково-методичних колах прийнята певна послідовність роботи з
кейсами.

1. Ознайомлення з інформацією, яка подається в описі кейса.

2. Читання літератури для поповнення знань, у яких є потреба.

3. Обговорення в малій групі з метою першої перевірки виробленого
учасниками групи алгоритму розв’язання кейса. На рівні роботи в малих
групах перевіряється здатність роботи в команді, ставлення із повагою до
чужої думки.

4. Обговорення кейса у великій групі, воно повинно підперти до повного
розуміння певного кейса.

5. Рефлексія і критична самооцінка виконаної роботи. Фахівці
виділяють 10 ознак якісних кейсів:

— уміле подання інформації (структура, інтрига);

— привабливість проблем у професійному сенсі;

— націленість на прийняття конструктивних рішень у критичній

— ситуації;

— включення конкретних порівнянь, паралелей, які підтверджують
ефективність рішення;

— можливість перейти до узагальнюючих висновків;

— увага до актуальних подій, з погляду суспільних інтересів;

— врахування людського чинника, персоніфікованості;

— можливість оцінити ефективність прийнятих рішень;

— оптимальний обсяг (8-10 сторінок);

— включення конкретизуючих ситуацій, графіків, статистичних даних,
відеоматеріалів тощо.

Результати і ефекти, які отримують при використанні метода кейсів:

— всі учасники охоплені груповим процесом;

— тренеру легко працювати з групою, він економить свої сили;

— групова гра за кейс-методом постійно дає високі результати роботи:
емоційний підйом, інтерес, активність, навчання дією;

— аналіз результатів нескладний, оскільки всі параметри, які
аналізуються, чітко визначені. Висновки, конкретні та наочні, зрозумілі
учасникам, примушують їх задуматися і надовго запам’ятати цей досвід.

Крім тренінгових методів, зазначених вище, І.В. Вачков [3] описує ще й
такі.:

Методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції. За допомогою
спеціально розроблених вправ учасники одержують вербальну й невербальну
інформацію про те, як їх сприймають інші люди, наскільки є точним їхнє
власне самосприйняття. Вони оволодівають навичками глибокої рефлексії та
інтерпретації об’єкта сприймання.

Метод тілесно-орієнтованої психотерапії [13; 21]. Основними методами
цієї групи виступають такі: метод Фельденкрайса, метод Александера,
структурна інтерпретація (рольфінг), первинна терапія, які історично
пов’язані з терапевтичними методами Вільгельма Райха (1949), а також
східними методами (хатха-йога, тайчі, айкідо).

Медитативні техніки, на думку І.В. Вачкова, також варто віднести до
тренінгових методів, оскільки досвід показує доцільність і ефективність
їхнього використання в процесі групової роботи. Найчастіше ці техніки
використовуються для того, щоб навчити учасників груп фізичному й
чуттєвому розслабленню (релаксації), умінню позбавлятися зайвого
психічного напруження, стресових станів, унаслідок чого розвиваються
навички автосугестії та закріплюються способи саморегуляції.

Музична терапія. Цей метод може зняти втому, напруження в учасників
тренінгу.

В.Ю. Большаков [2, 211] пропонує цілий список ігрових ситуацій, де
використання музики с доцільним.

У своїй практичній роботі ми часто використовуємо музику впродовж
виконання певних завдань, під час перерви (для відпочинку) та створення
психомалюнків.

Танцювальні вправи. Вони можуть бути використані для того, щоб зняти
фізичну втому та згуртувати групу. Ці вправи дають змогу швидше
встановлювати творчий зв’язок з іншими членами групи, долати бар’єри. К.
Рудестам вважає що метою танцювальної терапії є спільна робота, гра ті
досліди в ритмічних діях, експериментування з жестами, позами й рухами,
невербальне спілкування з партнером, що служить створенню глибокого
групового досвіду [21].

Крім описаних вище основних форм спілкування в СПТ, і С.В. Петрушин [19]
називає ще пісенні вправи, елементи автотренінгу, слайд-фільми, які
обслуговують різні види релаксації, творчу візуалізацію, елементи
сучасної психотерапевтичної практики, ігрову діагностику, антологію
людського спілкування, вправи на міжгрупову взаємодію.

У кожного керівника тренінгових груп є можливість вибрати той чи інший
метод роботи, за допомогою якого досягається поставлена мета. При цьому
кожен ведучий повинен дотримуватися заповіді — «Не зашкодь!». Шкоди
учасникам групи може завдати будь-який психологічний вилив, який
здійснює некваліфікований фахівець або людина, яка переслідує егоїстичні
цілі. Основні вимоги до керівника — диплом спеціаліста-психолога, участь
у різноманітних тренінгах як учасника, а також спеціальна методична
підготовка в галузі теорії й практики ведення тренінгів (яка обов’язково
включає роботу під керівництвом супервізора).

РОЗДІЛ 2. АКТИВІЗАЦІЯ В ТРЕНІНГУ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

2.1. Цільова направленість тренінгу по засвоєнню студентом позиції
активного суб’єкта навчальної діяльності

Допомога студенту в засвоєнні позиції активного суб’єкта навчальної
діяльності може здійснюватися в різноманітних формах навчально-виховної
роботи. Однак найбільш ефективно ця допомога може бути організована як
система заходів психолого-педагогічного характеру — тренінгів, які
доповнюють традиційні форми організації навчально-виховного процесу в
ВУЗІ (лекції, семінари, лабораторні роботи, тематичні зібрання і др.).
Кожен тренінг повинен бути направлений на актуалізацію студентом позиції
активного суб’єкта навчальної діяльності в спеціально створених
психолого-педагогічних умовах. Ефект при цьому виникає:

за рахунок систематичності вказаної актуалізації;

за рахунок специфічності створюваних умов, знижуючих, наприклад, ризик
отримання студентом чи викладачем психологічної травми.

Щоб визначити характеристики тренінгів по розвитку у студентів позиції
активного студента навчальної діяльності, звернемося, перш за все, до
традиції осмислення навчальної діяльності в вітчизняній педагогіці і
педагогічній психології.

Згідно прийнятої в психології точки зору основними характеристиками
будь-якої діяльності є її предметність та суб’єктність. Сутність
предметності діяльності в тому, що в ній об’єкти зовнішнього світу не
просто впливають на суб’єкт, але обов’язково перетворюються в процесі
діяльності, чим досягається велика адекватність їх відображення в
свідомості.

Суб’єктивність діяльності знаходить своє вираження в її обумовленості
психічним чином, минулим досвідом, потребами, установками, емоціями,
цілями і мотивами, які визначають напрямок діяльності, а також в
особистому сенсі діяльності, тобто в індивідуалізованому відображенні
дійсного відношення особистості до тих об’єктів, заради яких
розгортається її діяльність, усвідомлюваним особистістю (студентом) як
„значення для мене» засвоюваних суб’єктом різноманітних знань про світ.

В співвідношенні з діяльністю виступає і активність особистості, що
визначається як динамічна умова становлення, реалізації та видозмінення
діяльності. Активність характеризується обумовленістю виконуваних
суб’єктом дій, специфікою його внутрішніх станів, а також
надситуативністю.

Специфічним видом діяльності є навчальна діяльність, яка реалізується
людиною на протязі всього життя. Так, згідно Д.Б. Ельконіну, в якості
змісту навчальної діяльності виступає оволодіння способами дій в сфері
наукових понять. І.А. Зімняя визначає навчальну діяльність як
„діяльність суб’єкта по оволодінню загальними способами навчальних дій і
саморозвитку в процесі вирішення учбових завдань, спеціально поставлених
викладачем, на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять в
самоконтроль та самооцінку». Підкреслимо, що І.А. Зімняя спеціально
акцентує увагу на тому, що не всяке навчання являється навчальною
діяльністю, що навчальну діяльність не можна зводити до учіння чи на
учіння в інших формах. (Н-д, методом спроб і помилок).

Отже, можемо зробити висновок, що навчальна діяльність характеризується:

1. Спеціальною направленістю на оволодіння тих, хто навчається:

? навчальним і виховним матеріалом;

? науковими і моральними поняттями;

? загальноприйнятими способами дій і вчинків.

2. Направленістю на вирішення навчаючих ся навчальних і виховних
завдань.

3. Закономірними змінами в самому навчаючому ся як суб’єкті навчальної
діяльності.

4. Специфічністю взаємодії педагогічної діади „навчаючий» — „той, хто
навчається», „вихователь» — „вихованець».

Виділені вище чотири характеристики навчальної діяльності можуть
слугувати основою для визначення цільової направленості тренінгів по
засвоєнню студентами позиції активного суб’єкта навчальної діяльності. В
кожному із такого роду тренінгів може бути виділена:

? загально навчальна мета, яка складається з першої вище наведених
характеристик;

? конкретно — дидактична мета (2);

? розвиваюча мета (3).

Четверта із вище наведених характеристик навчальної діяльності
співвідносна з умовами проведення і оцінки тренінгу по засвоєнню
студентами позиції активного суб’єкта навчальної діяльності.

2. Зміст тренінгу по засвоєнню студентом позиції активного суб’єкта
навчальної діяльності.

Окрім цільової направленості важливо виділити також змістові
характеристики тренінгів по засвоєнню студентами позиції активного
суб’єкта навчальної діяльності, які слід враховувати при розробці
(конструюванні) та мінімум три змістовних блоки такого роду тренінгів:

Перший змістовний блок пов’язаний з актуалізацією досвіду, вже
накопиченого студентом в процесі навчальної діяльності, з розвитком у
студента рефлексивного відношення до навчальної діяльності;

Другий змістовий блок пов’язаний з пошуком і засвоєнням студентом нових
способів, форм, шляхів, прийомів навчальної діяльності, нових областей
застосування отриманих знань;

Третій змістовий блок пов’язаний з відновленням психічних сил студента,
посиленням його енергетики, психофізичних можливостей і т.п.

Розглянемо докладніше виділені змістові блоки, кожен з яких може, разом
з тим, розглядатися і як один із напрямків допомоги студенту в засвоєнні
позиції активного суб’єкта навчальної діяльності.

Перший блок. В ході актуалізації вже накопиченого студентом в процесі
навчальної діяльності досвіду вирішується комплекс завдань, які
направлені на підвищення у студента усвідомленості цієї діяльності. Як
відомо, життєвий досвід відкладається здебільшого в несвідомих формах.
Досвід навчальної діяльності не є в цьому значенні виключенням. Основний
зміст роботи по першому блоку (напрямку) — розвиток у студента умінь
само презентації, причому само презентації не тільки в значенні
демонстрації знань, але і в значенні адекватного вираження власних
емоцій, відношень до явищ, інших людей як у вербальній, так і в
невербальній формі, створення особливої палітри різноманітних способів
само презентації.

Другий блок. В ході пошуку і засвоєння студентом нових способів, форм,
шляхів, прийомів навчальної діяльності вирішується комплекс завдань,
направлених на розширення у студента можливостей для переносу отриманих
знань в інші, ніж в навчальній ситуації, умови, на інші об’єкти тобто
завдання, спрямовані на розширення креативних можливостей студента, на
розвиток його творчих здібностей. Викладачами ВУЗів часто відмічається,
що студенти мало використовують знання і уміння в нових для них
ситуаціях, які відрізняються від тих, в яких були отримані знання і
сформовані уміння. Особливо гостро ця проблема постає а етапі адаптації
випускників учбових закладів до реального виробництва. Тому навіть в
рамках традиційного навчально-виховного процесу необхідно допомогти
студенту в актуалізації їм позиції відкривача, творця, спеціально
„сконструював» нові для нього (невідомі йому раніше) області
застосування знань, нові способи їх засвоєння, що і є змістом роботи по
другому блоку (напрямку).

Тренінг „конфлікти і їх вирішення». (Смулько М.Л.)

Мета тренінгу — оптимізація поведінки співробітників в конфлікті і
оволодіння конструктивними стратегіями рішення різноманітних конфліктів.
Завдання тренінгу:

1. Усвідомити конфлікт як природний стан процесу спільної діяльності,
зрозуміти психологічні причини та витоки виникнення конфліктів
(ціннісні, інтелектуальні, емоціональні).

2. Виявити свої переважаючі стратегії поведінки в конфлікті.

3. Навчитися усвідомлювати та ідентифікувати власні стратегії і
стратегії опонента.

4. Засвоїти конструктивні стратегії вирішення конфліктів і механізми їх
застосування; оволодіти ефективною стратегією співробітництва в
конфлікті по принципу взаємного виграшу.

5. Навчитися працювати з емоціями в конфлікті, їх регуляцію та
відображення.

В результаті тренінгу „Конфлікти і їх вирішення» учасники отримують
наступні знання та уміння:

? Поняття конфлікту, його структура. Конфліктогени.

? Причини конфліктів, розмаїття потреб, інтересів, цінностей.

? Конфліктність як особистісна якість, види і типи важких

(конфліктних) людей.

? Моделі і стратегії поведінки в конфлікті. Конструктивна, деструктивна,
конформістська моделі.

? Стратегії: виграш / програш (ескалація, відхід, залежність),
рівноцінний програш (компроміс), взаємний виграш (співробітництво).

? Роль посередництва в конфлікті.

? Уміння ідентифікувати власні стратегії і стратегії опонента.

? Володіння конструктивними стратегіями вирішення конфлікту та умовами /
механізмами їх застосування.

? Володіння ефективною стратегією співробітництва в конфлікті по
принципу взаємного виграшу.

? Уміння працювати з емоціями в конфлікті, їх регуляцією та
відображенням.

? Володіння основами технології посередництва в конфлікті на основі
визначення цінностей опонентів.

М.Л. Смульсон пропонує наступні форми оцінки результатів тренінгу:

? самоспостереження і самоаналіз;

? виконання вправ;

? розбір випадків (конфліктів),

? спостереження тренінгів, експертів;

? відповіді на контрольні запитання (мінітест), метод незакінчених
речень.

Грачова Л.В. визначила такі типи тренінгу внутрішньої свободи:

1. релаксаційний тренінг;

2. тренінг усвідомлення;

3. біоенергетичний тренінг;

4. ритмостимуляція;

5. тренінг сенситивності;

6. ментальний тренінг.

Федорчук В.М. подає матеріали для занять керівникові
соціально-психологічного тренінгу „Розвиток комунікативної
компетентності викладача» [25; 107-202]:

1. Вправи на знайомство та „розігрівання».

2. Вправи на встановлення контакту, сприймання й розуміння емоційного
стану.

3. Вправи на уміння слухати.

4. Вправи на прийом і передачу невербальної інформації.

5. Вправи на використання листів.

6. Вправи на швидкий відпочинок, розслаблення та відновлення
працездатності. Тілесно — орієнтовані вправи.

7. Вправи з нейролінгвістичного програмування.

8. Вправи на прийняття групового рішення.

9. Вправи, орієнтовані на одержання зворотного особистісного зв’язку.

10. Діагностика комунікативної компетентності.

11. Вправи на розвиток навичок компетентності у конфліктах.

12. Вправи на розвиток навичок асертивності.

13. Вправи на виконання ролей.

Список використаної літератури

Боденко Б.М. Активизация в тренинге образовательной деятельности
студентов. — М., 2001. — 29 с.

Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. — СПб.,
1996.-380с.

Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное
пособие. — 2-е изд., перораб. и доп. — М.: Изд-во «Ось — 89», 2000. —
224 с.

Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы: Актуализация творческого
потенциала. — Санкт-петербургская гос. Академія театрального искусства.
СПб.: Речь, 2003. — 58 с. — (Психологический тренинг).

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд.
ЛГУ, 1985.-166 с.

Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растенников П. В. Диагностика и развитие
компетентности в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 104 с. 5.

Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука,
1987.-230с.

Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М.: Медицина, 1985. — 303 с.

Клюева Н.В., Свистун М. А. Программы социально-психологического
тренинга. — Ярославль: Яросл. НПЦ «Психодиагностика», 1992. — 66 с.

Ковалев Г.А., Коряк Н. М., Петровская Л. А. Проблемы активного
социального обучения // Вопросы психологии, 1982. — № 5. — С.95-103.

Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы.
Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. —
М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.

Ломов Б.Ф. Методологические й теоретические проблемы психологии. — М.:
Наука, 1984.-444с.

Лоуэн. Предательство тела: Екатеринбург: Деловая киша 1999. — 328 с.

Макшанов С.И. Психология тренинга. -СПб., 1997. — 214 с.

Макшанов С.И. Методологические аспекты профессионального тренинга //
Вестник СПбГУ. — Серим 6. — Вып. 3. — 1992.

Макшанов С.П., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге Каталог. Часть
1.- СПб., 1993. -108 с.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-
психологического тренинга. — М: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально- психологический
тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 19ВЭ. — 216 с.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. — 2-е изд.,
дополн. и перераб. — М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001 — 640 с.

Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.
— Изд. 2-е. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика / Пер. с анг. — М.: Прогресс, 1993. — 386 с.

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. — СПб: Речь, 2002. — 208 с.

Ситников А..П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика.
Психотехнология. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996 — 428 с.

Смульсон М.Л. Тренинг „Конфликты и их разрешение»: Учеб. — метод,
пособие / Международная орг-ция „Джайнт», Киевский ин-т соц-ных и
общинных работников. — К.: Нфа-принт, 2004. — 47 с. — (В помощь
психологу эсэДа и общинного центра).

Федорчук В.М. Соціально-психологічний тренінг „Розвиток комунікативної
компетентності викладача» / Кам’ян.-Подільський держ. ун-т. -Кам. -Под.:
Абетка, 2003. — 240 с.: рис.

Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свои гешталь. — Мн.: В.П.
Ильина, 1998.-352с.

Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб.: Питер, 2000. —
640 с.

Яценко Т.С. Методы активного социально-психологического обучения: Метод,
рекомендации для студентов педагогических институтов. — 4.2. — К.:РУМК,
1991.-56 с.

Vorvery М. Metodishe grundlanen der versthaltenstraininy // Sozial
Psychologisches Training: Jena, 1971.

Похожие записи