КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні тренінги для педагогів

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Загальні питання проблеми оптимізації взаємодії „педагог —
учень»

1.1.Задачі психологічної підготовки педагогів

1.2. Історичний аспект процесу підготовки викладачів

РОЗДІЛ II. Різновиди тренінгової практики з педагогами

2.1. Балінтовські групи як вид соціально-психологічного тренінгу

2.2. Види тренінгів зарубіжної практики

2.3. Групи особистісного росту та розвитку К. Роджерса

2.4. Метод активного соціально-психологічного навчання Т. С. Яценко

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Накопичений досвід перебудови школи свідчить про те, що вдосконалення
учбово-виховного процесу необхідно починати з поліпшення педагогічної
освіти, яка повинна включати не лише оволодіння викладачами певними
знаннями, але й бути спрямована на розвиток їх особистісних
якостей.Існуюча до недавнього часу система підготовки вчителя була
зорієнтована, в основному, на забезпечення його знаннями і в меншій мірі
уміннями. Якщо взяти до уваги той факт, що в педвузах, а також в
інститутах удосконалення були відсутні спеціальні психологічні методи
активного впливу на особистість вчителя, які спрямовані на професійну
психокорекцію тих якостей педагога, що знижують виховний ефект взаємодії
з учнями. То стане цілком зрозуміло, чому система, що склалася, не
сприяє в належній мірі навчанню педагога методам самопізнання і пізнання
іншої людини. А це у свою чергу знижує рівень його психологічної
культури, перешкоджає встановленню педагогічне доцільних взаємостосунків
з учнями, батьками, педагогічним колективом.Як відомо, за допомогою
спілкування вчитель не тільки передає учням певні знання, але й формує
їх світогляд, високі ідеали, виховує духовність, прагнення до добра,
доброзичливе відношення до оточуючих, любов до праці. Тому особистість
педагога грає важливу роль в процесі навчально-педагогічної діяльності.
Практика вказує на суперечність, що часто зустрічається, між знаннями
педагога, одержаними в період навчання у вузі, й умінням використовувати
ці знання в умовах конкретної педагогічної діяльності, коли йому
доводиться приймати швидке відповідальне рішення в нових, незвичних
ситуаціях. Успішне вирішення даних проблем вимагає впровадження
спеціального інструментарію, який допоміг би забезпечити як загальну,
так і спеціальну підготовку вчителя до педагогічного
спілкування.Педагогічне спілкування може успішно здійснюватися не лише
завдяки теоретичній підготовці вчителя, але й наявністю у нього певних
психологічних умінь та навичок взаємодії з учнями. Особливо ефективно
підготовці педагога до спілкування та взаємодії з учнями, колегами,
батьками; вирішенню складних педагогічних ситуацій; оптимізації
особистісних якостей та розв’язанню міжособистісних проблем сприяє
групова психокорекційна робота, яка забезпечується різноманітними видами
тренінгів.В даній роботі розглядаються такі види тренінгів підготовки
педагогів: балінтовські групи, Т-групи, тренінги сенситивності, групи
особистісного росту та розвитку (групи зустрічей), метод активного
соціально-психологічного навчання.

РОЗДІЛ І. Загальні питання проблеми оптимізації взаємодії

„педагог — учень»

1.1.Задачі психологічної підготовки педагогів

Здатність до педагогічного спілкування — основа діяльності педагога,
його професійної придатності. Це — професійно-особовий компонент роботи
вчителя. Він є складною системою соціально-психологічної взаємодії з
учнями.Активне соціально-психологічне навчання вчителя відповідає задачі
оптимізації його особових якостей, внаслідок чого він зможе стати ближче
до учнів, краще знати їх інтереси, потреби, відповідним чином впливати
на їх розвиток. Величезна частина інтелектуальних зусиль, спрямованих на
пошук нової інформації, повинна бути переорієнтовано на більш ефективне
використання вже існуючих відкриттів. Зараз важливо створити та
впровадити у виробництво таку техніку і технологію, які б працювали не в
шкоду людині, а навпаки, сприяли б розвитку її інтелектуальних, духовних
і фізичних сил.В економіці зростає роль і значущість мотивації людини до
праці на користь суспільства. У зв’язку з цим вчені вважають, що в
суспільному розвитку основна роль повинна належати вихованню
особистості. Власне цим і визначаються перспективи розвитку всієї
шкільної освіти, а також нові вимоги до професійно-педагогічної
підготовки вчителя [7].Однією з найважливіших якостей педагога є його
вміння організувати взаємодію з дітьми, спілкуватися з ними і керувати
їхньою діяльністю. Цьому в повинно сприяти педагогічне спілкування, яке
допомагає вчителю забезпечити умови для реалізації дидактичних і
виховних задач, що стоять перед школою.В педагогічній взаємодії на
особливу увагу заслуговує сам процес спілкування і його можливості
виховного впливу на учнів. Для психолога найважливішим є питання про
залежність спілкування від особистісних якостей педагога як
інструментарій впливу на учнів в цілях їх розвитку та виховання. Саме
тому нові задачі, що стоять перед шкільною освітою на сучасному етапі
перебудови всіх сторін нашого суспільства, безпосередньо відображаються
і на вимогах до педагогічного спілкування в плані посилення його
виховної функції. Ще А. С, Макаренко підкреслював, що в спілкуванні
криються найважливіші засоби виховання дітей. Вихователь повинен
дивитися на вихованця не як на об’єкт вивчення, а як на об’єкт
виховання. З цього основного положення витікають і форми спілкування
вихователя та вихованця і форми його вивчення.В сучасній школі
спостерігається тенденція перенасиченості виховних дій жорстко
запланованими методами, розрахованими на масовість без достатнього
«бачення» конкретного вихованця та підсумків виховання. В результаті
педагоги непогано вміють працювати з цілим класом, але деколи просто не
володіють методикою виховання і розвитку окремих учнів [1].Реальна
трудність в здійсненні індивідуального спілкування породжена тим, що
вчитель має справу з великою кількістю своїх вихованців. В таких умовах
ще більш зростає значущість особи педагога, що виявляється в кожній
окремій ситуацій виховної дії на учнях, причому такої дії, в результаті
якої кожний вихованець повинен відчути звернення саме до нього, а не до
всіх разом.Процес виховання можливий при єдино вірній позиції — більше
поваги до дитини і більше вимог до неї. Вихователь і вихованець при
цьому шукають творчі, конструктивні рішення виникаючих проблем в їх
взаємодії. Це зменшує «психологічну дистанцію» між вихователем і
вихованцем, яка є чинником, що обумовлює ступінь взаємного впливу: чим
вона менше, тим більше взаємний вплив.Підхід до виховання особистості
може бути формальним і неформальним. В першому випадку превалюють
зовнішні способи впливу на учня з метою добитися від нього слухняності,
покори. В другому — виховні прийоми повинні бути звернені до нього з
тим, щоб розбудити його власну творчу ініціативу, виховати самостійність
в ухваленні рішень і тим самим сприяти зростанню його соціальної
активності, зрілості. Звичайно ж, більш прогресивним представляється
другий підхід до виховання. Але і при неформальному відношенні до
виховання проблема впливу на вихованця не знімається. Навпаки, задача
переорієнтації установок, актуалізації творчості індивіда і напрям його
в соціальне значуще (просоціальне) русло має ще більшу гостроту і
актуальність [5].Існує ще один шлях, завдяки якому самостійність учня
можна зробити керованою, — це емоційний психологічний зв’язок з ним. В
таких умовах слово виступає не тільки засобом дії на нього, але і
стимулятором його творчого потенціалу. Такий духовний зв’язок вихователя
з вихованцем виникає при безумовному прийнятті останнього без оцінок
його особистих якостей І поведінки, тобто прийняття «якщо не таким, яким
він є зараз, то таким, яким він може стати» (теорія А. С. Макаренко про
ближні і дальні перспективи) [2]. Учень повинен відчути до себе
зацікавленість і бажання педагога спільно працювати з ним.Як відомо, в
педагогічному процесі велике значення має форма взаємодії вчителя і
учня. При цьому з боку старшого повинна превалювати атмосфера
терплячості, емоційної теплоти, щирості, зацікавленості особою і
справами дитини. Задача його полягає не в «інформуванні» учнів, а в
тому, щоб передати їм певний досвід і уміння його переосмислювати з
широких соціальних позицій.Знаючи потреби суспільства і враховуючи
можливості своїх вихованців, досвідчений вихователь планує заходи, що
мають суспільну цінність, але при цьому будує відносини з дітьми так,
щоб не блокувати їх самодіяльність, критичність і творчість, заохочувати
самостійність і ініціативу.Перебудова загальноосвітньої і професійної
школи поставила перед педагогами задачу формування свідомих громадян
своєї країни. А це, безумовно, висуває підвищені вимоги і до
особистісних якостей вчителя.Сьогодні взаємостосунки педагога з учнями
необхідно будувати на основі «особистість — особистість», а не «вчитель
— учень». А це значить, що спілкуванню з учнями повинна бути властива
безпосередність, щирість почуттів. Вчитель — майстер своєї справи — може
сприймати учнів як індивідуумів з неповторними особливостями і
потенційними можливостями; він здатний на безумовне прийняття почуттів
учня, рис його характеру, емоцій, як позитивних, так і негативних;
останні можуть представляти для нього особливі проблеми.Для досвідченого
педагога характерна розвинена здатність до емпатії відносно своїх
вихованців: він уміє поставити себе на їхню позицію без установки на
швидке оцінювання особистості або її вчинків та без тенденції до
виголошення «вироку» поспішними характеристиками. Він може розпізнавати
інтереси і стимулювати внутрішню мотивацію учнів до діяльності,
активізувати їх творчий потенціал; здатний бачити педагогічні проблеми і
вирішувати їх сумісно з дітьми безконфліктним способом. В спілкуванні зі
школярами у досвідченого вихователя привалює діалогічна форма над
монологічною. В своїх вчинках він конкретний, не робить безпідставних та
безпредметних узагальнень.Тільки в таких умовах учбово-виховний процес
може стати дієвим засобом розвитку взаємостосунків вчителя з учнями. Але
щоб ця взаємодія сприяла розвитку останніх у вчителя повинно бути
розвинене відчуття співпереживання, уміння проникнути не тільки в стан
дитини, але і в ту мотивацію, яка у нього вже є, а не піклуватися лише
про створення нереальних мотивів [3].Психологічна підготовка до
педагогічного спілкування полягає в тому, щоб розвинути у педагога
здатність надавати учням емоційну і психологічну підтримку, допомагати в
вирішенні особистих проблем, проявляти турботу до них. Вчитель повинен
розвинути в собі здатність акцентувати увагу на сильних сторонах
вчаться. Якщо він високо оцінює і з повагою відноситься до потенційних
здібностей своїх учнів, то швидше за все і учні позитивно
відноситимуться до вчителя і до процесу навчання.Для успішної взаємодії
з учнями вчитель повинен уміти розуміти особливості «Я-образу» кожного з
них і бачити прийоми його «захисту». Зокрема, йому слід з’ясувати, що
навіть учні з позитивною самооцінкою постановку цілей використовують для
підтримки образу «Я». Діти схильні приписувати причини невдач в
досягненні високої мети зовнішнім подіям.В психології доведено, що
заперечення власної відповідальності за невдачі виключають можливості
розвитку особистого «Я». І діти втрачають здатність до конструктивного
вирішення проблем, пов’язаних з невдачами в навчанні, оскільки відчуття
безсилля зрештою пронизує їх думки, самосприйняття і поведінку. Тому
цілі, які ставляться перед учнями, повинні бути реалістичними, тобто,
вимагаючими від них певних зусиль, і в той же час не перевищувати їх
дійсних можливостей. Мета завжди повинна викликати у дітей бажання її
досягти. Якщо школяр схильний ставити перед собою дуже високу мету, то
її необхідно розбити на ряд проміжних, з якими він може справитися без
особливих утруднень.Кожний, навіть самий незначний крок вперед
заслуговує щирої похвали з боку вчителя. Потрібно навчити дітей
розглядати позитивні досягнення в навчанні як одну з підстав для
самосхвалення. Важливо, щоб учень в процесі взаємодії з вчителем
розвинув в собі навички самосхвалення. Вчитель не може виступати в ролі
єдиного джерела самопідкріплення. Чим більш позитивні вислови, що мають
своїм джерелом реальні успіхи, цілі і оцінки дитина зможе віднести до
себе, тим більшою силою вони володітимуть в плані формування у нього
позитивного відношення до себе і до інших людей [7].Ще однією примітною
особливістю вчителя, що грає важливу роль при взаємодії з учнями, є його
щирість поведінки в спілкуванні з ними, уміння розкрити своє позитивне
ставлення до них. Крім того, для оптимальної взаємодії з учнями вчитель
повинен прагнути зрозуміти самого себе. Адже його особисті проблеми
безпосередньо відображаються на стосунках з учнями. Педагог не зможе
адекватно і глибоко зрозуміти інших, а тим більше намагатися допомогти
їм, якщо не буде здатний зрозуміти самого себе. Наприклад, при низькій
самооцінці вчитель сприймає дітей крізь призму власних тривог, страхів і
незадоволених потреб. Дослідження психологів показують, що оптимізації
сприйняття власного «Я» одночасно сприяє також і виникнення у індивіда
готовності до прийняття інших, що особливо важливо для вчителя, вся
робота якого ґрунтується на міжособистісних стосунках.

1.2. Історичний аспект процесу підготовки викладачів

В 60-х роках намітилося два основні напрями вдосконалення процесу
підготовки вчителя до спілкування з дітьми: перше — орієнтоване на
оптимізацію його особистісних якостей і друге — орієнтоване на розвиток
умінь і навичок спілкування [4].Особливу значущість в підготовці вчителя
надають проблемі педагогічної майстерності, дослідження якої активно
здійснювалося протягом багатьох років петербурзьким професором Н. В.
Кузьміної та її учнями. Але пропоновані активні методи (ігри, вправи,
вирішення педагогічних задач) були більшою мірою орієнтовані на
підвищення професійної психолого-педагогічної компетентності, ніж на
розвиток і психокорекцію особистісних якостей вчителя, необхідних для
його успішної діяльності. Те саме можна сказати і про багато інших
досліджень, в яких ставилися вимоги суто педагогічної діяльності і
знаходилися методи формування відповідних умінь і навичок.Лише останніми
роками зусилля багатьох дослідників направлені на розробку системи
тренінгових вправ, які передбачають розвиток особистості вчителя, його
психофізичних можливостей, комунікативного потенціалу (А.А. Леонтьев, А.
3. Золотнякова, Л. А. Петровська, В. А. Кан-Калик і ін.).Глибинна ж
психокорекція особистісних якостей педагога, необхідна як сприятлива
передумова ефективного використання ним комунікативного потенціалу і
одержаних у вузі психолого-педагогічних знань, до останнім часу
залишалася без уваги більшості дослідників. В значній мірі це
відноситься і до відеотренінгової практики, що розробляється в
талліннському педінституті, оскільки вона ефективна лише при підготовці
людей до професійного спілкування, якому властива фрагментарність
контакту з іншими людьми. За таких умов вирішальним для взаємодії є не
стільки психокорекція глибинних особистісних якостей, скільки
відпрацювання певних форм поведінки [9].У наш час практика активного
соціального навчання набула поширення. Адже інтенсивні методи
соціально-психологічної підготовки (ділові, рольові ігри та інші)
проводилися ще багато років тому. Про це свідчать вислови таких відомих
педагогів, як А. 3. Макаренко, 3. Т. Шацький і ін.Так, в 30-ті роки на
деяких підприємствах і у вузах застосовувалося близько 15-20 варіантів
ділових ігор. Те, що така робота в нашій країні була практично згорнута,
пояснюється, перш за все недостатньою їх методичною розробкою і слабким
зв’язком теорії із задачами суспільної практики [4].Пройшло також більше
ніж півстоліття з тих пір, як мала група почалася використовуватися в
цілях психотерапевтичного впливу на особу. Дослідження групових процесів
і явищ виявилося одним з найефективніших шляхів пізнання індивідуальної
поведінки в нормі і в патології. Тому знання фахівця в області групової
динаміки і наявність у нього практичних умінь використовувати груповий
інструментарій в своїй роботі є основою кваліфікації не тільки
психотерапевта, але і соціального психолога. Без цього важко собі
представити ефективне і професійне дослідження проблем спілкування.

РОЗДІЛ II. Різновиди тренінгової практики з педагогами

2.1. Балінтовські групи як вид соціально-психологічного тренінгу

Пошук і розробка активних методів навчання характерні для всієї сучасної
педагогіки і суміжних з нею дисциплін. Одним з таких активних групових
методів, мета яких — навчити спілкуванню, є соціально-психологічний
тренінг. Результати досліджень багатьох авторів в цій області показують,
що в тренінгових групах навчання сприяє зміні життєвої позиції,
установок, розвитку сенситивності, самосвідомісті, підвищенню
соціально-психологічної компетентності. Всі ці якості однаковою мірою
важливі в професійній діяльності вчителя, керівника, психолога і
психотерапевта.Особливий інтерес представляє така форма
психопрофілактичної роботи, як балінтовскі групи. Це своєрідна модель
групового аналізу міжособистісних проблем, запропонована англійськими
дослідниками — подружжям Балінтами. Сьогодні балінтовскі групи працюють
як ефективна послявузівська підготовка педагогів, психологів
[4].Зупинимося на особливостях їх функціонування. Звичайно такі групи не
формалізовані, добровільні; мотивацією для участі в них є визнання
значущості відносин «вчитель — учень» в педагогічній практиці, бажання
підвищити свою компетентність в області міжособистісних стосунків,
розібратися в педагогічних ситуаціях, з якими без відповідної підготовки
самому важко справитися. Така мотивація є основою роботи групи,
керівнику не пред’являються особливі вимоги, тому ним може бути
будь-який авторитетний член групи. Кількість учасників 5-10 чоловік,
заняття можуть продовжуватися декілька років. Зустрічаються, як правило,
один раз на місяць. Засідання триває 3-4 години. За цей час учасники
встигають розглянути один — два випадки з педагогічної практики.Основною
темою розповіді звичайно є важковирішувана ситуація взаємостосунків з
колегами по школі, учнями, батьками або адміністрацією. Стиль викладу —
вільний, але часто розповідачі торкаються передісторії, і найважчої
ситуації в їх педагогічній роботі. Іноді представлена не тільки поточна
важка ситуація, але і давно минулий випадок, що є «каменем на душі».
Той, хто представляє ситуацію звичайно ставить питання перед аудиторією.
Після цього учасники групи висловлюють свою думку. Кожний зобов’язаний
відповісти на всі питання розповідача, а також має право задати свої
питання (в контексті даної ситуації), розповісти про власні асоціації по
даному випадку. Нерідко після обговорення виникає бажання поділитися
своїми міркуваннями, що базуються на висловах інших членів групи.
Обов’язок керівника у такому разі — зберігати деякий баланс критики на
адресу розповідача і при необхідності підтримувати його [9].Балінтовські
групи фокусують головну увагу учасників на взаємостосунках «вчитель —
учень», а не на їх індивідуальних якостях. Тут можуть використовуватися
і елементи рольового тренінгу — програвання запропонованої ким-небудь
альтернативи з подальшим обговоренням.Загалом учасники балінтовских груп
вирішують такі задачі: виявляють і коригують неадаптивні стереотипи
професійного спілкування; розширюють свої уявлення про особисті та
рольові особливості суб’єкта спілкування; усвідомлюють труднощі, що
виникають у зв’язку з рольовою функцією; виробляють пластичний стиль
відносин професійного характеру; більш конструктивно вирішують
професійні конфліктні ситуації; формують здорове ставлення до власної
«помилки» як важливому джерелу (по Балінту) творчого розвитку;
розвивають навички аналізу і вирішення важкої ситуації; діляться думкою
про робочі труднощі в обстановці колегіальності та отримують підтримку,
що дає професійне психогігієнічне розвантаження.Осмислюючи можливості
балінтовских груп, слід зазначити, що вони є важливим джерелом у
вдосконаленні педагогічної майстерності, мають психологічний ефект для
вчителя і всього педагогічного колективу, сприяють становленню
мінімально травмуючих і максимально продуктивних відносин з учнями.

2.2. Види тренінгів зарубіжної практики

Ідея тренінгу вперше зародилася серед психологів, що займаються
підготовкою вчителів і соціальних працівників в США (в 1946р). Головною
задачею її авторів було вирішення проблем, пов’язаних з викладанням і
роботою в соціальних групах. Творцями тренінгу є К.Левін, Л. Брандфорт,
К. Бенне. Через рік виникли перші лабораторії тренінгу, при яких були
створені групи соціально-психологічного навчання. Вони і поклали початок
організації, відомої під назвою «Національна лабораторія тренінгу», яка
взяла на себе шефство над багатьма тренінговими групами і стала видавати
спеціальний журнал по тренінговій проблематиці. Американський
учений-психолог гуманістичного напряму К. Роджерс назвав груповий
тренінг найбільшим соціальним відкриттям нашого сторіччя. З цим важко не
погодитися, якщо врахувати можливі зміни в області міжособових відносин,
що є результатом такої підготовки [6].Груповий тренінг при гуманістичній
його орієнтації забезпечує значний ефект, хоча, залежно від типу групи,
акцент може бути поставлений на ті або інші особисті якості
учасників.Скорочення «Т-група» введено в американській літературі для
позначення терміну «тренінгова група в області міжособистісних
відносин». Т-група, або лабораторна група тренінгу, своєю метою має
корекцію комунікативних умінь спілкування, а також оптимізацію
спілкування людини з оточуючими її людьми. В таких групах увага
акцентується на відпрацюванні умінь і навичок контактів з партнером, а
також навичок професійного спілкування. Основне — навчання через досвід,
що придбавався в групі (часто апробують і нові форми поведінки)
[4].Існує відмінність між окремими Т-групами. Це залежить від
індивідуальності і теоретичної орієнтації керівника. На початкових
стадіях розвитку лабораторного тренінгу роль тренера полягала в тому, що
він повинен був допомогти учасникам розширити свої пізнання в області
міжособистісних відносин. Але починаючи з 1949 р., у зв’язку з
проникненням в практику тренінгової роботи психоаналітичної орієнтації,
роль тренера як об’єкту проекції мотивів учасників, а також як
аналітика, який допомагає членам групи здійснити інтерпретацію причин
розладу і порушення соціальної орієнтації, значно зросла.В 50-60 роках,
одночасно з розвитком гуманістичної психології, в західній частині США
почали розвиватися методи тренінгу, спрямовані на індивідуальний
розвиток суб’єкта. Особливо значимими були роботи А.Маслоу, які
концентрували увагу на можливостях повноцінного функціонування людини.З
Т-груп виросли „групи сенситивності». Для їх розвитку важливе значення
мали результати, отримані в тих Т-групах, які показували перевагу
групової психотерапії над індивідуальною і цим підтвердили важливість
використання групових методів для стимулювання індивідуального
розвитку.В групах «тренінгу сенситивності займаються як проблемами
особистості, так і міжособовими контактами. Вся їх робота спрямована на
формування потенційних можливостей учасників. Особлива увага надається
розвитку чутливості до комунікативних стимулів.Якщо в Т-групах
превалюючими є вербальні методики, то в «групах зустрічей» для
стимулювання взаємодії застосовуються невербальні прийоми, мета яких —
залучити їх членів в дії, що викликають певні переживання і усвідомлення
самого себе з подальшим виразом цього в словах (вербалізація) [6].На
Заході існують і інші різновиди групової психокоректувальної роботи. Це
групова порада (консультування), групи без керівника і ін. Тривалість
занять в них — від 1,5 до 4 годин, один або два-три рази на тиждень.
Загальна кількість занять — 15 — 20 годин в тиждень. Якщо ж заняття
тривають більше 12 годин, таку групу називають «марафоном». Бувають
групи з дводенним навчанням (як правило, по суботах та неділях), де
заняття сконцентровані в часі так, щоб провести інтенсивний вплив на
індивіда з метою зміни його певних установок. При цьому стомленість тут
вважається додатковим чинником, що знижує самоконтроль і сприяє
саморозкриттю. Т-групи можуть проводитися також в протягом 10-14 днів
безперервних занять (виїзна сесія).Групи з незмінним складом учасників
називаються закритими, з тими, що обновлюється — відкритими. Однорідні
за статевим, професійним або віковим критерієм називають гомогенними,
різнорідні — гетерогенними.Достатньо багатий досвід вживання
інтерперсонального тренінгу з метою підвищення кваліфікації працівників
освіти накопичений в Польщі. Перший такий тренінг був проведений в місті
Сулейкове варшавським інститутом підвищення кваліфікації вчителів в
січні 1976 р. Він був частковою реалізацією програми, розробленої на
факультеті психології варшавського університету під керівництвом доктора
Е. Меллібруди. Оскільки формування психологічних умінь вчителя за
допомогою тренінгу вимагає спеціальних умов, майже всі заняття
проводилися на виїзді [9].

2.3. Групи особистісного росту та розвитку К. Роджерса

«Групи особистісного росту та розвитку» («групи зустрічей») дають
можливість направити груповий досвід на надання допомоги здоровим,
нормальним людям в процесі реалізації їх потенційних можливостей.
Більшість людей вступає в групи особистісного росту та розвитку з
наміром відчути близькі, душевні відносини з іншими людьми і дослідити
різні сторони своєї особистості.Базисними цілями «груп зустрічей» є
наступні: надання допомоги в індивідуальному розвитку суб’єкта;
зміцнення індивідуальних цінностей; збільшення чутливості в міжособових
контактах; стимулювання самоактуалізації і відчуття радості життя
[6].Різниця в цілях між лабораторними Т-групами і «групами зустрічей»
полягає в тому, що по-перше відбувається корекція соціальної поведінки,
а по-друге — відбувається особистий розвиток індивіда, «вивільняється»
його потенційні можливості для досягнення радощів життя шляхом
впорядкованості відчуттів, соціальної перцепції і діяльності.Підготовка
вчителя до спілкування шляхом тренінгу особливо широко представлена в
роботах американського вченого К. Роджерса. В такій тренінговій групі,
відзначає автор, створюється клімат психічної захищеності, відвертості,
можливості пізнання себе і інших, дослідження поведінки, пошук
конструктивних рішень педагогічних проблем [6]. Виходячи з цього, він
припускає, що для підвищення ефективності педагогічного процесу потрібно
охопити тренінгом всіх шкільних вчителів.Сам вчений провів таку практику
в Каліфорнії, охопивши тренінгом всю адміністрацію однієї школи. Після
цього, за його словами, спостерігалися значні зміни в кращу сторону:
керівники школи легше приймали нововведення; менше апелювали до
розпоряджень; були більше схильні до істотних, а не до бюрократичних
рішень; вільніше спілкувалися з начальством, підлеглими і колегами;
частіше у відкриту декларували цілі і менше вдавалися до захисту свого
«Я»; проявляли в роботі більш вагомий стиль; спокійніше приймали від
інших як позитивну, так і негативну інформацію про себе; краще почали
розбиратися в своїй поведінці і використовувати можливості в
адміністративній і педагогічній діяльності.Щоб провести подібний тренінг
для всіх вчителів однієї школи, К.Роджерс розділив їх на групи по 10
чоловік в кожній. Сесія продовжувалася тиждень. Після тренінгу
зареєстрований цілий ряд позитивних змін: уміння слухати, приймати нові,
творчі прагнення учнів, зменшилися тенденції до засудження і покарання
вихованців. Вчителі, що пройшли тренінг, більш охоче вирішували з учнями
проблеми, менше використовували дисциплінарні засоби, розвивали в класі
атмосферу спонтанності, творчості і самостійної роботи.Останнім етапом в
дослідженні К. Роджерса було проведення тренінгів для вчителів і
вихователів сумісно з учнями. На таких засіданнях, в ході дискусій,
вчителі спільно з учнями вирішували проблеми згуртованості класу. При
цьому заохочувалася експресія, емоції. Після занять і вчителі, і учні
відзначали, що вони вперше відчули себе повноправними членами єдиного
колективу здатними вирішувати, а не тільки пасивно сприймати і
виконувати чужі рішення.Крім того, у школярів спостерігалося зростання
здібностей виражати емоції у стосунках з оточуючими, а також тенденція
до побудови на реалістичній безконфліктній основі відносин з товаришами
по класу і вчителями. Позбавлення їх від страху перед постійними
недооцінками і покараннями відкрило перед ними можливість більше енергії
спрямовувати на навчання. Учні стверджували: у них виникла віра в те, що
їх приймають і розуміють вчителі, завдяки чому з’явилася можливість
спілкуватися з ними більш безпосереднім, відкритим способом, зросла
відповідальності і активна участь учнів в суспільному житті класу. В
поведінці зменшився негативізм, менше стало випадків недоброзичливого
ставлення до вчителів.В перспективі вчений припускає, що ефективність
тренінгу зросте, якщо до складу групи входитимуть представники
адміністрації школи, вчителі, батьки, учні.

2.4. Метод активного соціально-психологічного навчання Т. С. Яценко

Метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН) розроблений
академіком, доктором психологічних наук Т. С. Яценко.Група АСПН частіше
всього гетерогенна за статтю, закрита. Загальна кількість робочих годин
— 100-120. Заняття проводяться протягом двох тижнів, працюючи по 8-10
годин на добу [9].Атмосфера спілкування в групі АСПН, при яких небезпека
утиску достоїнств «Я» людини зводиться до мінімуму (відсутні поради,
рекомендації, повчання, заохочення і покарання), дозволяє учасникам
зробити продуктивні висновки про особисті причини власних труднощів
спілкування, що обумовлює високий рівень мотивації навчання.
Підтвердженням останнього є той факт, що за наявності принципу
добровільності заняття в групі АСПН продовжуються по 8-10 годин протягом
10-12 днів.Курс навчання в групі АСПН формує у її членів навички не
тільки глибинного самопізнання, пізнання інших людей, оволодіння
інструментарієм проникнення в приховані мотиви, але і апробації нових
форм поведінки під впливом одержаної інформації.Але особливо цінним
метод АСПН може бути для вчителів. Адже їм через специфіку професійної
діяльності доводиться працювати не лише у формалізованих умовах, які
представляються на уроці, але й взаємодіяти з учнями у вільній
обстановці в позаурочний час. Саме в цих умовах вчитель, який не має
твердих знань в області практичної психології, відчуває себе часто
слабким вихователем. Тим часом курс навчання в групі АСПН забезпечить
психологічну озброєність в розумінні партнера по спілкуванню, самої
ситуації спілкування і своєї ролі в ній. Знання психолога-практика,
одержані в процесі такого навчання, допоможуть йому у викладанні курсу
«Етика і психологія сімейного життя», зокрема в організації практичних
занять, в моделюванні і програванні ситуацій на сімейну тематику, а
також в проведенні факультативних занять, орієнтованих на підвищення
культури спілкування учнів.Навчання в групі АСПН забезпечує загальний
ефект, і спеціальний. Загальні результати групового навчання спілкуванню
полягають в першу чергу в гармонізації структури особистості учасників,
в оптимізації їх загальних здібностей до спілкування, таких як
відвертість, щирість, здатність виражати емоції прийнятним для партнера
способом тощо. Останнє забезпечується самою атмосферою спілкування в
групі АСПО, принципами, яким підкоряється весь процес навчання,
вживаними прийомами, виявленням психологічних першопричин труднощів в
спілкуванні [9].Спеціальний, тобто, професійно-педагогічний аспект,
забезпечується програванням педагогічних ситуацій і їх аналізом,
відпрацюванням навичок і умінь оптимального спілкування, необхідного для
організації професійно грамотного спілкування. Активне
соціально-психологічне навчання дозволяє майбутньому вчителю засвоїти
особливості недирективного управління класом, прийомами швидкого
створення серед учнів теплої, доброзичливої атмосфери взаємостосунків, а
також оволодіти окремими методиками, такими як рольова гра, невербальна
взаємодія, психодраматичні прийоми, психомалюнок, аналізом ситуації
спілкування тощо.Отримані дані з самозвітів осіб, що проходили в різний
час АСПН, з анкет і психомалюнків, а також результати багаторічного
спостереження в ході проведення занять дозволяють зробити висновок, що
такого роду навчання сприяє гармонізації особистісної структури
суб’єкта, підвищенню його загальної культури спілкування, зростанню
відчуття необхідності власної досконалості і відповідальності за свій
розвиток, за реалізацію своїх потенційних можливостей. Крім того, воно
розвиває емоційну чутливість, збільшує адекватність самооцінювання і
самоухвалення. Навчання в групі АСПО значно оптимізує імпресивні
можливості суб’єкта, що допомагає йому краще розуміти свою і чужу
поведінку, розширює можливості адекватної експресії (вирази) свого
внутрішнього стану. Відбуваються також зміни і в системі ціннісних
орієнтації у бік їх соціалізації, зменшуються егоцентричні тенденції.
Такі якості, як доброзичливість і щирість, переходять в норму взаємодії
з оточуючими людьми [9].Значні зміни відбуваються в області операційної
системи спілкування. АСПН сприяє засвоєнню загальних правил, що
забезпечують результативність комунікації (наприклад, надавати допомогу
іншим людям, вирішувати конфлікт, створювати творчу атмосферу при
сумісному рішенні певних питань). Психологічний клімат взаємостосунків в
групі дає можливість апробовувати ефективність цих норм в педагогічно
важкій ситуації і разом з тим сприяє виробленню оптимальної стратегії
поведінки в суспільних і професійних контактах відповідно до цих
норм.Розроблений метод АСПН успішно може бути використаний не тільки
педагогами-практиками, але і в педагогічних вузах, інститутах
удосконалення вчителів, на підприємствах.

ВИСНОВОК

Тренінги є цілісною психолого-педагогічною системою, здатною надати
допомогу людині в глибинному пізнанні іншої людини й самої себе.
Багаторівневий зворотний зв’язок від учасників навчання дозволяє кожному
побачити своє віддзеркалення в очах інших людей й одержати інформацію
про те, як сприймається його поведінка в певній ситуації, зрозуміти
обмеженість власних засобів спілкування, їх недосконалість, а також
побачити позитивні сторони своєї особистості.Використання в тренінгах
різних методичних прийомів озброює вчителя новим психолого-педагогічним
інструментарієм для роботи з учнями. Це і засоби невербальної взаємодії
(міміка, жести, вираз обличчя, візуальне сприйняття), і оволодіння
психодраматичними прийомами, і психологічний аналіз ситуацій, і рольові
ігри, і психологічний малюнок у всій різноманітності способів його
вживання. Програвання різних, значущих для засвоєння ситуацій і їх
аналіз в групах надає в розпорядження вчителя важливу інформацію про
психологічну доцільність його поведінки при спілкуванні з оточуючими
людьми. Обмін ролями в ході гри дозволяє вчителю -«учню» відчути на собі
всю психолого-педагогічну продуктивність або непродуктивність власних
дій, змодельованих у групі.Така психологічна лабораторія пізнання є
ефективною школою дослідницького пошуку, вона збагачує учасників
психологічними знаннями, здобутими в емоційно насиченій ситуації
спілкування на підставі аналізу всього того, що суб’єкт бачить, чує,
відчуває.Найважливішою умовою педагогічного професіоналізму є наявність
у вчителів, разом з ґрунтовним знанням предмету, таких якостей як
відвертість, доброзичливість, співпереживання, щирість, здатність
прийняття і розуміння іншого тощо. Для забезпечення особистісними
передумовами педагогічного професіоналізму необхідна спеціальна
підготовка, яка дає більше, ніж оволодіння академічними знаннями та
отримання набору рекомендацій. Формування у педагога необхідних
особистісних якостей є процесом дуже складним і емоційно насиченим.
Тільки через власне емоційне переживання ситуації спілкування вчитель
може прийти до продуктивних висновків, сприяючих особистому розвитку.
Саме така психокорекційна робота і забезпечується тренінгами.Тренінги як
практичний курс психології істотно доповнять традиційну психологію, яка
забезпечує майбутнього вчителя лише академічними знаннями і мало сприяє
розвитку його психологічної культури, яка виражається у високій
емоційній саморегуляції і глибинному самоусвідомленні. Тренінги
дозволяють вирішити ряд важливих задач по оптимізації особистісних
якостей вчителя, необхідних йому для забезпечення виховної і навчальної
результативності педагогічного спілкування. Крім того, проходження
тренінгових груп сприятиме розвитку рефлексивних знань педагога, навичок
самопізнання і пізнання інших, особливо учнів.Отже, при впровадженні
тренінгів в педвузах, а також в інститутах удосконалення вчителів
особистісний потенціал працівників освіти, що має вирішальне значення
для педагогічного спілкування, перестане бути залежним від їх життєвих
обставин і навколишнього соціального середовища.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.-140 с.

Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М, 1951. — Т. 5. — 134 с.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М, 2000. — 373 с.

Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г.
Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

Реан А. Психологія і педагогіка — Спб. — 2000. — 486 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер Ком, 1999. — 384 с.

Сорочинська В.Є. Цілісне становлення особистості майбутнього вчителя //
Педагогіка і психологія. — 1999. — № 3. — С. 87 – 94

Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности — СПб.: Питер,2002. — 608 с.

Яценко Т. С. Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до
спілкування з учнями. — К.: Освіта, 1993

Похожие записи