КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу (на
прикладі вищої математики)

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Увага в процесі навчання

2. Особливості сприймання навчального матеріалу з вищої математики

3. Уявлення та пам’ять

4. Розуміння, мислення та їх роль в засвоєнні знань

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Для того щоб визначити психологічні особливості засвоєння студентами
навчального матеріалу з вищої математики достатньо розглянути загальні
психологічні особливості засвоєння знань студентами при навчанні в вищих
навчальних закладах.

Засвоєння знань у вищій школі відбувається в інших умовах, ніж в
середній школі. Це обумовлено задачами вищої школи: сформувати
спеціаліста на основі новітніх досягнень науки і техніки, віковими
особливостями та рівнем знань студентів, а також характером організації
навчання у вищій школі. У вищій школі переважно лекційна форма навчання,
інакше дозуються знання, своєрідно організується облік їх засвоєння,
студент має більше можливостей самостійно планувати свою навчальну
діяльність.

Засвоєння навчального матеріалу — своєрідна пізнавальна діяльність.
Засвоїти знання — означає оволодіти ними, зробити «своїм» досвід
людства, який узагальнений в знаннях. Процес засвоєння знань — це
складна цілісна психічна діяльність особистості. В ній приймають участі
всі її сторони: пізнавальні психічні процеси (сприйняття, пам’ять,
уявлення, мислення, мова), почуття і воля, спрямованість. Успіх
засвоєння знань залежить від цілого ряду суб’єктивних і об’єктивних
факторів: психологічної готовності студента до навчання, його
підготовленості за основами наук, наявність здібностей та вміння
вчитися, якості викладання та особливостей індивідуальних психологічних
процесів.

М. А. Данилов вважає, що засвоєння знань студентами відбувається двома
шляхами: безпосереднім і опосередкованим. При безпосередньому засвоєнні
знань студенти рухаються від спостереження предметів, що вивчаються,
процесів та явищ, від аналізу конкретних уявлень, які в них є, життєвого
досвіду до вірних наукових уявлень і понять. А при опосередкованому
засвоєнні знань студенти рухаються від понять, якими вони володіють, від
слів викладача та підручника до відтворення в свідомості предмета та
явища та формування нового поняття про об’єкти, які вивчаються. У вищій
школі переважає опосередковане засвоєння знань.

Засвоєння знань — це процес відображення в мозку людини об’єктивно
існуючих знань, які здобуті людством. І. М. Сєченов вказував, що
засвоїти — це означає об’єднати продукти чужого досвіду з власними. Таке
об’єднання можливо лише за умови активного оперування засвоєним
матеріалом та його переробки з точки зору власного досвіду. Повне
оволодіння знаннями досягається тільки через їх застосування до
розв’язання задач різних типів.

Засвоєння навчального матеріалу — активний процес. Студент в цьому
процесі виступає, як активно діюча особистість. Яка не тільки відображає
у своїй голові знання, але й висловлює своє відношення до них,
перетворює їх в засоби зміни об’єктивної дійсності.

В процесі навчання вищої математики викладач впливає словом та різними
засобами навчання на студентів, збуджує або гальмує деякі частини кори
великих півкуль головного мозку. Збудження та гальмування за законом
індукції нервових процесів, співпрацюючи, один одного обумовлюють:
збудження викликає гальмування, а гальмування — збудження тих чи інших
частин кори мозку. Ці процеси являються основою зосередження уваги на
об’єктах навчання або відвернення від них. Якщо враховувати цю
закономірність то можливо відповідними засобами направляти процеси
збудження і гальмування.

Процес навчання ставить перед собою широкі освітні та виховні цілі.
Головною серед них є всебічне, фізичний та розумовий розвиток
особистості. Дані цілі поставлені не тільки перед середньою школою але й
перед вищою. В наслідок засвоєння в процесі навчання знань, вмінь та
навичок відбувається навчання особистості, тобто стійка доцільна зміна
та психологічної діяльності. Така зміна діяльності характеризує розвиток
людини.

Розглянемо вплив уваги, сприйняття, уявлення, пам’яті та мислення на
процес засвоєння знань на прикладі вищої математики.

1.Увага в процесі навчання

Основною умовою сприйняття та засвоєння навчального матеріалу з вищої
математики є увага. Вона є необхідною внутрішньою умовою будь-якої
діяльності людини, формою виявлення свідомості. Увага необхідна для
того, вказував І. М. Сєченов, щоб враження від предметів та явищ
зовнішнього світу дійшли до свідомості людини. К. Д. Ушинський вважав,
що увага — це єдині двері, через які проходить все, що є в нашій
свідомості.

На людину під час діяльності, бадьорому її стані, весь час, безперервно
діють різні звукові, світлові, хімічні, механічні, термічні та інші
збудники. Але із багатьох збудників в кожний момент сприймаються деякі з
них. Людина одночасно свідомо може бути уважна лише до одного або до
групи однорідних предметів та явищ, та внутрішніх переживань, до інших
же в цей час людина буває не уважна. Відбувається своєрідна фільтрація,
відбір збудників, з яких одні які стали об’єктами уваги, потрапляють в
поле нашої свідомості, а інші, залишаючись поза увагою, не стають
предметом свідомого сприйняття, запам’ятовування, осмислення та
переживання. П. К. Анохін вважає, що однією з важливих функцій нервового
апарату є відбір суттєвої інформації та гальмування побічної. Критеріям
для такого відбору є те, наскільки дана інформація відповідає домінуючим
потребам організму.

Відомий історик В. А. Ключевський, характеризує увагу студентів до
лекції казав, що викладачу в першу чергу необхідна увага аудиторії або
класу, а в класі або аудиторії сидять істоти, думка яких не ходить, а
літає і піддається тільки добровільно. В роботі викладача найважливіша і
найважча справа — примусити себе слухати, зловити цього птаха — увагу
студента. Розрізняють мимовільну, довільну і після довільну увагу.
Мимовільна увага виникає незалежно від нашого бажання та вольового
зусилля. Вона викликається несподіваними сильними зовнішніми або
внутрішніми збудниками, які активізувалися через які-небудь бажання та
переживання. Мимовільна увага може виникати також в наслідок звички
помічати те що було предметом довільної уваги. Викладачу вищої
математики легко попадається на очі помилки студентів, люди мимовільно
відокремлюють направлені в їх адресу зауваження, предмети та дії які
мають відношення до їх діяльності, які їх цікавлять. В багатьох випадках
мимовільна увага відволікає від безпосередньої діяльності і як наслідок
зниження продуктивності занять. Таке відбувається за наявності звуків що
заважають, несподіваних спалахах світла тощо.

Довільна увага — це активна цілеспрямована увага. Вона є результатом
свідомого спрямування особистості зосередитися на діяльності та
виявлення для цього вольового зусилля. Довільна увага є необхідною
умовою продуктивної діяльності, особливо складної і важкої.

Довільна увага може стати після довільною. Цей вид уваги відрізняється
від мимовільної тим, що починається з довільного зосередження, яка в
наслідок цікавості до роботи або звикання до неї, переходить у після
довільну, або як її називають, вторинна мимовільна увага. Вона не
потребує для своєї підтримки постійного цілеспрямованого вольового
зусилля. Довільна і мимовільна увага взаємопов’язані між собою. Довільна
увага може перейти в мимовільну, як це буває при після довільної уваги,
а мимовільна може перейти в довільну, як це буває в тих випадках коли
предмет, на якому зосереджуються мимовільно, стає об’єктом свідомості.

За своєю формою увага поділяється на внутрішню і зовнішню. Зовнішня або
сенсорна та рухова увага проявляється в процесі почуттєвого пізнання — в
діяльності органів зору, слуху, нюху , смаку, тактильного, рухового
відчуття та ціле спрямованому регулюванні органів руху.

Внутрішня увага проявляється в зосередженні на внутрішній
інтелектуальній діяльності — на представленні в думках пригадуванні
почуттях. Це є необхідною складовою при сприйнятті матеріалу з вищої
математики, особливо з алгебри та теорії чисел: при вивченні груп,
кілець, полів та їх властивостей. Характерною особливістю внутрішньої
уваги є те, що вона часто супроводжується зниженням чутливості органів
відчуттів до зовнішніх збудників або до гальмування рухів. Викладач під
час лекції або практичного заняття повинен пропонувати студентам згадати
попередній матеріал, представити, обдумати що-небудь з попередніх знань
що має відношення до змісту даної лекції.

Внутрішня увага має велике значення в культурі розумової праці, у
самоспостереженні і самоконтролі. Тому розвиток та виховання у студентів
внутрішньої уваги в процесі заняття повинно займати провідне місце.

Внутрішня та зовнішня уваги постійно взаємодіють в процесі заняття. Це
виявляється в переході від сприймання змісту заняття до внутрішнього
його осмислення, до розв’язання задач про себе, до пригадування і тощо.
В зв’язку з тим, що за зовнішньої уваги чутливість аналізаторів
підвищується, а при внутрішній — знижується, не слід зловживати
одночасним навантаженням на зовнішню та внутрішню уваги, так як це буває
в тих випадках, коли викладач, під час розповіді або демонстрації,
пропонує студентам одночасно з сприйняттям чого-небудь обдумувати,
пригадувати.

Наприклад, на лекції з алгебри і теорії чисел викладач, коли дає
означення кільця, може запропонувати студентам згадати означення
адитивної абелевої групи для кращого засвоєння ними критеріїв кільця.
Іноді при вивченні теорем, доведення яких дуже громіздке, не доцільно
відволікати увагу студентів на пригадування інших теорем або означень.
Це призводить до відволікання від логічно побудованої схеми доведення і
як наслідок не розуміння частини доведення або переходу від одного
виразу до іншого шляхом перетворень.

Стійкість уваги у навчальній діяльності обумовлена перш за все силою та
яскравістю змісту навчального матеріалу та освідомлення його
необхідності. Це викликає інтерес та позитивне ставлення студента до
навчання. Інтерес, як своєрідна особливість людини, яка проявляється в
його направленості на певні об’єкти, прагнення ближче їх взнати,
оволодіти ними, виступає як мотив до навчання, як одна з важливих сил,
що збуджує увагу студента.

Н. Г. Морозова своїми дослідами показала, що інтерес виникає в зв’язку з
поставленою пізнавальною задачею певної складності. Така задача викликає
активний пошук її розв’язку. При цьому необхідно, щоб ця задача була
прийнята студентами як власна проблема, як питання, яке він сам перед
собою ставить.

В процесі навчання треба викликати у студентів інтерес до знань,
направляти його. Під час занять може виникнути ситуативний інтерес, який
викликається емоційним викладом, наведеними прикладами, фактами,
наочними засобами. Глибокий інтерес викликається новим матеріалом,
новими досягненнями науки і техніки.

Наприклад, при вивченні теорії ймовірності на перших парах можна
зацікавити студентів наступними прикладами.

Граючи в казино в кості гравці одночасно кидають два кубика. 36
перестановок дають можливість набрати від 2 до 12 очок. Ймовірність
випадання якого числа найбільш ймовірна? Найбільш ймовірна сума — 7, так
як її можна отримати шістьма різними способами, з ймовірністю 1/6. Чим
більша або менша сума очок, тим рідше вона випадає.

Підкидають чотири монети. Ймовірність випадання двох «орлів» найбільша
із усіх можливих комбінацій.

Запропонувати студентам самостійно визначити яка ймовірність того, що
двоє їх однокурсників народилися в один день?

Спираючись на інтерес слухачів в процесі навчання, не треба
захоплюватися дрібними фактами, які не мають суттєвого значення для
змісту питання, яке розглядається. Серйозний зміст матеріалу, цікавий
його виклад студенти зустрічають з більшим інтересом, ніж повідомлення
малозначущих фактів, хоч і цікавих, але, які не мають прямого відношення
до справи. Відомий діяч театрального мистецтва Образцов розповідає, як
один режисер, з метою привернути увагу публіки на голос тенора під час
вистави в опері, організував його виїзд на сцену на живому коні. Але
ефект був протилежним: глядачі зацікавилися не голосом тенора, а конем,
його поведінкою на сцені. На заняттях буває, що використання викладачем
цікавих засобів наочності, демонстрації можуть настільки зацікавити
слухачів, що стануть домінуючими у їх свідомості, затуляючи собою зміст
заняття.

Активізація уваги на заняттях досягається різними способами. В цьому
відношенні викладач повинен ставити певні вимоги як до студентів та умов
навчання, так і до самого себе. З метою активізації уваги слухачів
використовують метод новизни. Якщо навіть відомий вже матеріал збагатити
новими фактами, він стає цікавим. Шаблон, трафарет як засоби викладання,
звернення до слухачів може заглушити навіть нову та важливу інформацію.

Метод проблемної ситуації пропонує постановку перед аудиторією певної
проблеми, яку необхідно вирішити. Проблемність в навчанні підвищує
інтерес до занять, активізує процес мислення. Студенти намагаються
зрозуміти суть поставленої проблеми, виникають пошукові дії, боротьба
думок, дискусії. Розв’язуючи поставлені проблеми, студенти працюють з
постійною увагою, завзято й довгий час.

Вміла вимогливість викладача бути уважним, не займатися сторонніми
справами, перевірка роботи студента шляхом опитування або виконання
домашніх завдань сприяє формуванню у нього дисциплінованості та уваги на
заняттях.

Особливо високі вимоги повинен ставити викладач самому собі, як
організатору навчального процесу. Увага студента буде стійкою й
глибокою, якщо знання подаються на високому ідейно-теоретичному рівні,
ілюструються прикладами. Особливо важливу роль в підтримці уваги
виконують наочність й технічні засоби навчання. Вони активізують
розумову діяльність студента, викликають інтерес до знань. Важливе місце
в підтримці уваги відіграє зв’язок теоретичних знань з практикою,
дотримання оптимального темпу викладання матеріалу. Швидкий темп, як і
занадто повільний, монотонність знижують уважність слухачів в процесі
заняття.

Особливо важливим фактором уваги є позитивне ставлення студентів до
змісту й форми проведення занять. Для того щоб викликати відповідне
відношення студента до заняття, необхідно якось «зачепити» його: в одних
випадках це досягається високим теоретичним змістом заняття, який
викликає інтерес до розв’язання студентом пізнавальних задач, в інших —
похвалою успіхів, цінних висловлених студентами думок та зауважень або
тактичним зауваженням та порадою відносно підвищення якості знань.
Зауваження і поради повинні збуджувати інтерес до знань, викликати
бажання вчитися та долати перешкоди, а не негативне ставлення до знань.
На заняттях лектор не повинен допускати байдужості та монотонності,
викладати емоційно, впевнено, змінювати методи викладання. Поступово,
коли втомлюється один аналізатор, який веде сприйняття, необхідно
переносити навантаження на інший: з слухового — на зоровий
(демонстрація, таблиці, схеми, тощо), з зорового — на руховий (записи,
конспектування, креслення та ін.).

Наприклад, в курсі диференціальної геометрії вивчається так званий
тригранник Френе. Під час вивчення цієї теми доцільно спочатку
продемонструвати вже побудований на таблиці тригранник, показати де яка
площина і як вона утворюється, а вже потім одночасно з студентами
будувати тригранник Френе на дошці і робити відповідні записи.

Під час лекції лектор викладач повинен знаходитися перед студентом на
одному місці, на якому його видно усім слухачам, для того, щоб студенти
бачили вираз його обличчя, а він бачив би студентів та слідкував за тим,
як вони реагують на зміст і форму заняття.

2. Особливості сприймання навчального матеріалу з вищої математики

Засвоєння знань з будь-якої дисципліни починається з сприймання.
Сприймання являє собою відображення в свідомості людини діючих на органи
відчуттів предметів та явищ об’єктивної дійсності, це виявлення та
усвідомлення предметів та явищ оточуючого середовища. Пізнання
об’єктивної дійсності починається з живого споглядання. На лекціях з
вищої математики студент отримує інформацію переважно за рахунок зорових
та слухових ^ аналізаторів. Це відбувається тому, що математичний
матеріал насичений не тільки формулами але й спеціальною символікою,
якою у скороченому вигляді подаються означення, леми, теореми та
твердження, що краще сприймаються зоровими аналізаторами. Слухові
аналізатори допомагають студенту краще сприймати формули та символи
завдяки їх промовлянню в голос, а не тільки їх споглядання.

Істинність, точність знань в першу чергу залежить від адекватності їх
сприймання. В цьому процесі важлива роль належить культурі чутливості
всіх органів відчуття.

Серед об’єктивних умов сприймання провідну роль відіграє сила дії
збудника на органи відчуття. Воно залежить як від фізичних якостей
об’єкта сприймання, його яскравості, так й від умов, в яких сприймається
об’єкт (його віддаленість, степінь видимості й чутності, контрасту з
фоном, на якому він сприймається, замаскування іншими предметами, тощо).
Якщо предмет сприйняття не зливається з фоном своєю забарвленістю, силою
звучання, формою, тоді він виділяється на фоні й сприймається. Фон й
об’єкт не повинні бути однаковими за яскравістю та по силі впливу.
Суттєве в розповіді лектора виділяється й сприймається тільки тоді, коли
воно подається з оптимальною силою гучності, з певною інтонацією, в
певному темпі, тобто коли викладач виділяє голосом найголовніше й
найсуттєвіше. Якщо необхідно виділити думку або слово, його вимовляють
підвищеним голосом, повільніше ніж звичайно, роблять на ньому наголос,
повторюють.

Сприймання — це цілісний, осмислений пізнавальний процес. Цілісність
його обумовлюється тим, що об’єктом сприймання є предмет або явище, як
ціле, в якому всі його частини та властивості являють собою комплексну
єдність. Таким чином, об’єктом сприймання є предмет або явище дійсності
як комплексний збудник. Звісно, кожна окрема властивість може бути
об’єктом сприймання, але це відбувається лише тоді, коли воно, як таке,
виділяється в предметі та стає об’єктом нашого пізнання.

Сприймання предмета стає можливим тоді, коли він осмислюється, тобто
усвідомлюється як предмет та його місце серед інших предметів,
визначається спільне та чим вони різняться між собою, оцінюється його
теоретичне та практичне значення, стає зрозумілим зв’язок його окремих
частин. Осмислення завжди відбувається на основі попереднього досвіду
особистості. Нове не може сприйматися, якщо воно не знайде собі місця в
системі знань та досвіду людини.

Сприймання поділяється на довільне та мимовільне. Мимовільне сприймання
характеризується випадковістю, воно не має спеціальної направленості.
Таке сприймання малопродуктивне. Довільне сприймання має активний,
цілеспрямований характер, пов’язане з свідомою діяльністю людини.
Осмислення мети навчання визначає особливості сприймання знань. Довільне
сприймання — це осмислене, усвідомлене сприймання. При довільному
сприйманні аналіз і синтез предметів та явищ відбувається осмислено. Цей
процес починається з впізнання об’єкта, що сприймається тому, що нам
відомо взагалі. Основою впізнання є ознаки предмета, його складові
частини, функції, на основі яких даний предмет до певної групи відомих
нам предметів, асоціюється, стає подібним та асимілюється з ними за
певною властивістю та особливостями. Якщо опорні риси бувають нечіткі,
нечітко диференціюються, то й процес подібності предметів може виявитися
нечітким, а тому й сприймання — помилковим. Впізнання буває узагальненим
та специфічним. Узагальнене впізнання відбувається на основі спільних
рис, спільних контурів предмета, на основі яких предмет відноситься до
більшої групи предметів та не стає подібним конкретному предмету. В
таких випадках предмет сприймається в загальних рисах, схематично, як
«деякий інтеграл», «деяка поверхня», «деякий диференціал», а не
«визначений інтеграл», «гладка поверхня», «диференціал від двох
змінних». При специфічному впізнаванні виділяються специфічні опорні
ознаки, завдяки яким предмети чітко диференціюються, сприймання
асимілюються з раніше відомими, нове й старе ідентифікується. У таких
випадках сприймання буває точним. Чим багатший досвід, точніше й міцніше
знання особистості, чим краще розкриваються специфічні ознаки предметів,
тим швидше й краще вони упізнаються, осмислюються і точніше
сприймаються. Нове не може бути сприймане адекватно, якщо воно не
пізнане та не знайшло місця у системі накопиченого досвіду та знань
особистості.

Осмисленість сприймання складається не тільки з усвідомлення предмета як
цілого, його використання, але й відокремлення його частин та
застосування їх частинами інших предметів, в знаходженні зв’язку між
цілим та його частинами.

Темп осмислення того, що сприймається, у людей буває різним: швидкий,
середній або уповільнений. Це пояснюється як суб’єктивними факторами
-підготовленістю, направленістю думок особистості, індивідуальними
особливостями нервово — психічних процесів, так і об’єктивними —
особливостями викладання, умовами, в яких відбувається навчальна
діяльність, фізичними якостями об’єктів, що сприймаються. Врахування як
об’єктивних, так і суб’єктивних умов сприймання необхідно приймати до
уваги при організації навчального процесу. Чіткість та ясність викладу,
оптимальний темп викладання, пояснення з урахуванням індивідуальних
особливостей студентів, застосування технічних засобів навчання — все це
допоможе викладачу забезпечити ефективне сприймання студентами
матеріалу.

Сприймання матеріалу з вищої математики не можливо, якщо настановлення
студента помилкове або досвіду та знань недостатньо для правильного
розуміння матеріалу, що сприймається, бо тоді нові знання будуть
сприйматися не адекватно або помилково урозуміються. Сприймання у таких
випадках може стати ілюзорним, викривленим. Наприклад, при вивченні в
курсі лінійної алгебри обчислення визначників шляхом попереднього їх
елементарного перетворення, призводить до не розуміння деякими
студентами цього процесу. Це відбувається тому, що під час вивчення
елементарних перетворень матриць матеріал не був сприйнятий і осмислений
належним чином. Математичний матеріал важкий для сприймання не
підготовленою людиною, тому студентам треба більше уваги приділяти
повторенню матеріалу попередніх лекцій перш ніж йти на наступну.

Успіх сприймання іноді забезпечується за рахунок організації навчального
матеріалу. Лекції з вищої математики дуже насичені теоремами та їх
доведеннями, а це не сприяє сприйманню та осмисленню матеріалу. Доцільно
в цьому випадку чергувати теореми з прикладами на їх застосування, якщо
це можливо.

Досвід викладачів вищої математики показує, що при перевірці конспектів
лекцій студентів в них не завжди записано основне, суттєве, те, що було
провідними на лекції та на заняттях. В конспектах переважно деякі
епізоди, другорядні думки, неправильні малюнки. Це свідчить про те, що
такі студенти ще не вміють слухати лекцію, виділяти в ній головне, не
спостережливі.

Використання наочності є історично випробуваним засобом активізації
сприймання. Наочність в навчанні продиктована природою людини. Пізнання
починається з живого споглядання, а його правильність перевіряється
практикою. Використовуючи схеми, таблиці, муляжі, препарати, машини та
їх деталі, кіно та телебачення, викладач активізує слухове та зорове
сприймання, сприяє осмислення сприйманого. Хоча не слід забувати, що
надмірне використання наочності, застосування її там, де можливо
оперування поняттями та образами, гальмує внутрішню мову, словесно —
логічне та абстрактно — понятійне мислення, яке повинно переважати на
лекціях та практичних заняттях з вищої математики.

Активізація сприймання сприяє глибокому розумінню та засвоєнню
навчального матеріалу з вищої математики. Способи активізації,
розглянуті раніше, дають позитивні результати. Використовуючи їх,
викладач повинен керуватися а першу чергу завданнями формування у
студентів глибоких знань та умінь.

3.Уявлення та пам’ять

Свідоме життя і діяльність людини, її розумовий розвиток, здобуття
знань, умінь та навичок пов’язані з діяльністю пам’яті.

Одним з принципів навчання є глибина та міцність засвоєння знань.
Міцність знань залежить від активної дії усіх пізнавальних процесів
особистості — сприймання, уявлення, мислення, мови, а також від
емоційних та вольових якостей людини, його здібностей мобілізувати та
спрямувати власні сили на засвоєння навчального матеріалу. Але провідну
роль в засвоєнні знань відіграє пам’ять. В процесі навчання студентам
доводиться постійно запам’ятовувати, зберігати та відтворювати учбовий
матеріал.

Пам’ять — це психічний процес, який являє собою відображення того, що
було в минулому досвіді особистості. Основане це відображення на
утворенні міцних тимчасових зв’язків в корі великих півкуль головного
мозку (запам’ятовування) та актуалізації їх в подальшому (відтворення).

Однією з форм існування знань та досвіду в свідомості людини є уявлення
нашої пам’яті, тобто образи предметів та явищ дійсності, що нас оточує,
та образа, які утворилися в нашій уяві.

Точність та стійкість знань залежить від чіткості та точності
відтворення образів. Особливо важливу роль в процесі засвоєння знань
відіграють зорові, слухові та рухові уявлення. Уявлення мають переважно
велике значення в діяльності людини.

Уявлення може бути конкретним та узагальненим. Якщо конкретне уявлення є
відображенням конкретних предметів та явищ дійсності з їх
індивідуальними особливостями, то в узагальнених уявленнях схематично
відображаються спільні риси конкретних предметів. Вони виступають в
свідомості людини у вигляді контурних образів предметів та
супроводжуються їх назвами. Загальні явлення наближаються до конкретних
понять, разом з якими знання о реальному світі стають глибше та ширше.
Образи уявлення виникають в наслідок сприймання та діяльності уяви.

Володіння знаннями — це здатність осмислено, а не механічно
запам’ятовувати та відтворювати, ставитися критично до знань для того,
щоб запам’ятовувати необхідне, а не другорядне та випадкове,
актуалізувати знання в пам’яті, постійно контролювати себе у відношенні
міцності, точності та діяльності власних знань.

Процеси пам’яті мають свої закономірності. В молодшому віці переважає
мимовільне запам’ятовування, в старшому — довільне, цілеспрямоване. У
дорослих, які складають контингент студентів вищих навчальних закладів,
переважає довільне, свідоме запам’ятовування та відтворення. Зусилля
студентів запам’ятовувати математичний матеріал механічно, тобто шляхом
багаторазового несвідомого повторення закінчується невдачею досить
часто, ніж це буває в учнів молодшого віку. В цілому вже доведено, що
механічне запам’ятовування, або, як його ще називають, зазубрювання,
особливо у студентів, є самим не продуктивним засобом запам’ятовування.
В процесі старіння організму ефективність запам’ятовування та
відтворення знижується, процеси запам’ятовування, збереження пам’яті та
відтворення слабшають. Ефективно відтворюється те, що запам’ятовувалося
давно та трималося в пам’яті, що часто в певній формі повторювалося та
застосовувалося на практиці, емоційно нас вражало. За нормальних умов
життя та діяльності, при постійних тренуваннях пам’яті, особливо при
використанні знань на практиці, пам’ять не втрачає своєї сили та
залишається довільною до старості.

Пам’ять має свій об’єм. Матеріалу який важко осмислюється,
запам’ятовується в меншому обсязі, осмислений — в більшому.
Організований матеріал, викладений в певній системі, в логічній
послідовності, запам’ятовується в більшому обсязі, ніж не організований
та безсистемне викладений. Матеріал, який важче осмислюється, потребує
більшої кількості повторень для запам’ятовування. Еббінгауз своїми
дослідами довів, що 7 без свідомих складів запам’ятовується одразу, а
для запам’ятовування рядів з 12, 16, 24, 36 складів потребує вже 17, 30,
44 та повторень,(у відповідності з кількістю складів).

Р. Вудвортс вважає, що 8 цифр можна запам’ятати після одного повторення,
а для запам’ятовування вже 9 цифр необхідно повторити їх три рази. П. Б.
Невельский своїми дослідами осмисленого запам’ятовування показує, що
об’єм довготривалої пам’яті збільшується з збільшенням кількості
матеріалу.

Об’єм, тривалість та міцність запам’ятовування та збереження вивченого в
пам’яті залежить від багатьох факторів, на які вже вказувалося раніше.
Але забування, як протилежне до збереження є, — закономірним процесом.
Класичні дослідження Еббінгауза , які не втратили своєї актуальності,
показують, що при заучуванні беззмістовних складів вже через годину
після заучування в пам’яті, залишається лише 44% матеріалу, а через дві
доби 23%. Дослідження забування віршів показало приблизно таку саму
закономірність: в перший день забувається 23% матеріалу (дані Бореаса).
При збільшенні об’єму змістовного матеріалу, який запам’ятовується, його
забування дає таку саму картину, як й забування беззмістовного
матеріалу. Для того, щоб запобігти швидкого забування та досягти кращого
збереження навчального матеріалу в пам’яті, його необхідно повторювати,
особливо тоді коли матеріал ще не забувся.

Забування залежить від багатьох факторів. Одним з яких є кількість
матеріалу, яку треба запам’ятати.

Дослідження Є. І. Соколова показали, що збереження в пам’яті кількості
матеріалу після певного часу знаходиться в оберненій пропорційності до
об’єму матеріалу. Забування це не тільки зменшення в пам’яті кількості
матеріалу, але й відтворений матеріал лише схематично, поверхово нагадує
початковий.

Успішному запам’ятовуванню сприяє наявність у студента мотивів
запам’ятовування, як внутрішніх спонукальних сил, пізнавального
інтересу, усвідомлення важливості та необхідності знань, почуття
відповідальності.

Гарне запам’ятовування залежить також від вміння асоціювати те, що
запам’ятовується, с вже відомими знаннями, порівняння, систематизація та
віднесення матеріалу до родової або видової групи знань, виділення
змістових його одиниць та частин, складання плану, судження про зміст
того, що запам’ятовується, аналізу матеріалу та синтезування,
знаходження йому місця в практичній діяльності. М. Н. Шардакова показав,
що заучування буває успішним, якщо воно проводиться не частинами, а в
цілому, певно, якщо матеріал невеликий по своєму об’єму. Великий
матеріал в цих цілях ділять на логічно завершені частини. Вивчення в
цілому сприяє змістовому об’єднанню частин того, що вивчається, їх
взаємозв’язки. Але при заучуванні в цілому середина запам’ятовується
гірше, чим початок і кінець. Про це потрібно пам’ятати і при повторенні
більше уваги приділяти на ті частини матеріалу, які гірше
запам’ятовуються.

Запам’ятовування та відтворення словесного матеріалу буває більш
успішним, якщо воно опосередковується, тобто створюються для нього
опорні пункти.

Опорними пунктами можуть бути зображення предметів, схем, таблиць,
сигнальні позначення, засоби наочності. Як показали дослідження А.Н.
Леонтьєва, опосередковування набагато поліпшує запам’ятовування та
відтворення.

Засобом опосередкування може бути і слово. Словесне опосередкування
являє собою створення змістовної асоціації, в якій проявляються істотні
зв’язки і відношення предметів.

Дорослі краще запам’ятовують словесний матеріал у тих випадках, коли він
опосередковується досвідом. А.Н. Леонтьєв вказував, що розвиток вищих
людських форм пам’яті іде через розвиток запам’ятовування за допомогою
зовнішніх стимулів-знаків, які перетворюються у внутрішнє
опосередкування.

Учбовий матеріал може запам’ятовуватися і мимовільно, тобто і тоді, коли
людина не ставить перед собою спеціальної мнемонічної задачі (задачі
запам’ятовувати) Як доведено дослідженням П.І. Зінченко мимовільне
запам’ятовування буває достатньо продуктивним у тому випадку, якщо
матеріал вплітається в учбову діяльність. Математичні, фізичні, хімічні
формули, що використовуються при розрахунках, лабораторних аналізах і
інших практичних діях, успішно запам’ятовуються. Тому більшу увагу треба
приділяти практичним заняттям з вищої математики.

У відтворенні розрізняють впізнання, згадування та пригадування.
Впізнання потребує повторного сприймання матеріалу. У матеріалі, що
сприймається повторно упізнається те, що сприймалося раніше. Впізнання —
мало продуктивний вид відтворення матеріалу в пам’яті. Під впливом
самонавіювання у сприйманому матеріалі за якою-небудь не специфічною
ознакою упізнається предмет, якого ми раніше не сприймали. Таки помилки
пам’яті бувають особливо часто тоді, коли матеріал запам’ятався не
достатньо.

Згадування та пригадування більш специфічні види пам’яті. Для них
характерно відтворення в пам’яті образів уявлення, рухів, думок та
емоцій в залежності від того, який вид пам’яті активізовані образна
пам’ять, пам’ять на рухи, словесно-логічна, або емоційна пам’ять.

Найбільш продуктивним видом відтворення є пригадування. Воно, як
свідомий, цілеспрямований процес, потребує напруження волі, усвідомлення
системи знань, до якої відноситься те, що пригадується, віднесення до
певного місця і часу, встановлення опорних функцій, складання плану
пригадування.

В діяльності пам’яті важливу роль відіграє організованість особистості,
її прагнення запам’ятовувати та відтворювати, переживання успіхів та
помилок пам’яті. Такі переживання є рухомою силою в роботі нашої
пам’яті. Свідоме оволодіння процесами — запам’ятовування, збереження та
відтворення – є важливою основою глибини та стійкості набутих в процесі
навчання знань. З метою покращення пам’яті іноді використовують різні
мнемотехнічні прийоми, а останнім часом почали використовувати
гіпнопедичні прийоми, тобто заучування уві сні.

4.Розуміння, мислення та їх роль в засвоєнні знань

На всіх етапах навчання розуміння навчального матеріалу є основною
умовою його засвоєння. Продуктивне прослуховування лекції, читання книг
або виконання практичних завдань без розуміння їх змісту неможливо.

Розуміння — це активна розумова діяльність в якій розкриваються
закономірні зв’язки та відношення між предметами та явищами дійсності,
пізнається їх сутність, конкретизуються поняття. Незмінною ознакою
розуміння є виникнення питань, здивувань, заперечень. Це тому, каже К.А.
Славська, що розуміння — творчій процес — розумове відтворення,
відтворення почутого, прочитаного, переклад того, що ми впізнаємо, на
мову наших власних інтересів, проблем, понять. Тому, як що ви не
бажаєте, щоб прочитані вами книги забулися, вивчене в школі, інституті
залишилось лежати мертвим вантажем, розвивайте ваше мислення. Це означає
— не сприймати все як начебто безумовне, вміти задавати питання собі та
оточуючим, шукати в речах та положеннях протиріччя, труднощі, вміти
мислено відтворювати проблему, ситуацію, вміти передбачувати, мислити не
на один — два, а на три — чотири кроки вперед, вміти зводити «до одного
знаменника» суперечливі, невідповідні обставини.

Мислення — це вищій пізнавальний психічний процес, в якому розкриваються
істотні властивості, зв’язки та відношення предметів та явищ об’єктивної
дійсності. На відміну від відчуттів та сприймання, тобто безпосереднього
чуттєвого пізнання світу, мислення є не прямим, складним
опосередкуванням, узагальненим відображенням дійсності. Маючи своєю
основою відчуття, мислення переходить його межі та дозволяє отримати
знання про такі властивості, процеси, зв’язки та відношення об’єктивної
дійсності, які не можуть бути сприйманими органами чуття.

Специфічним для мислення є розв’язування задач, які містяться в
проблемах, гіпотезах, що виникають в пізнавальній діяльності.
Розв’язування задачі відбувається на основі раніше здобутих знань. В
процесі розумової діяльності відбувається судження, доведення, робляться
умовиводи, висновки. Продуктом розумової діяльності є думки, поняття,
означення.

Мислення — функція мозку. Своєю фізіологічною основою мислення має
взаємозв’язок та взаємодію першої та другої сигнальної систем. Мислення,
особливо абстрактне, безпосередньо зв’язане з мовою та мовою як засіб
передачі думок.

Слово є носій понять. Що являють собою найвищій продукт мозку, вищого
продукту матерії. Поняття є вищім ступенем узагальненого відображення
предметів та явищ дійсності в їх зв’язках, відношеннях та
опосередкуваннях.

Формування думок та засвоєння знань пов’язані з внутрішньою мовою.
Внутрішня мова є засобом не тільки розуміння чужих думок, але і нашого
власного мислення, самостійного розв’язання інтелектуальних задач. Воно
включається в сам процес народження та становлення думки, являє собою
форму її внутрішньої роботи та разом з тим засобом її формування.

При розв’язанні задач з вищої математики, особливо вправ на доведення,
внутрішнє мислення відіграє провідну роль.

Розуміння — це процес, в якому розв’язується пізнавальна задача, це і
результат пізнавальної діяльності. І процес пізнання, і його результат
залежать як від змісту та складності пізнавальної задачі, так і від
підготовленості студента до її розв’язання, а також мистецтва
особистості, яка керує цим процесом.

В навчальній діяльності знання не завжди даються в готовому вигляді. В
багатьох випадках студентам ставляться проблеми, задачі, які потрібно
розв’язати, твердження, які необхідно довести. Розв’язання задачі, в
тому числі і з вищої математики, являє собою усвідомлений аналіз
ситуації, цілеспрямоване оперування елементами ситуації. Спрямовуючим
моментом в цьому аналізі, джерелом розумової діяльності є наявність в
ситуації суперечності, конфлікту між тим, що є, і тим, чого треба
досягти. В процесі мислення аналізується ситуація, тобто відокремлюються
ті її сторони та властивості, між якими необхідно знайти певні зв’язки.
В ході цього аналізу робиться спроба відповісти на питання: «Що мені
потрібно?», «Що робити в подібних випадках?», «Без чого я не зможу
обійтись?». В наслідок цього коло об’єктів та ситуацій, в яких можна
шукати розв’язання, істотно звужується та відокремлюється певна сфера,
обмежена область пошуків розв’язання.

Розв’язування навчальних задач з вищої математики є основним засобом
свідомого засвоєння знань. Продуктивне засвоєння знань йде таким шляхом
не тільки в природничих але і в математичних науках. Розв’язати задачу —
довести теорему, прослідкувати історію питання, з’ясувати особливості
граматичної категорії, розкрити рушійні сили громадського явища —
означає зрозуміти її. З іншого боку, зрозуміти задачу, знайти зв’язки та
відношення між її складовими елементами — необхідна умова розв’язання
задачі. Отже, для того щоб зрозуміти, потрібно розкрити зв’язок між
відомим та невідомим, знайти шлях та спосіб розкриття невідомого,
незрозумілого. При цьому іноді необхідно вийти за межі даної в задачі
ситуації. Розв’язання задачі завжди виникає у вигляді здогадки,
гіпотези, яка потім перевіряється, доводиться експериментальне. В курсі
алгебри та теорії чисел студенти вивчають метод математичної індукції.
Завдяки цьому методу студенти, висловивши гіпотезу про формулу для
знаходження суми даної послідовності або ряду, зможуть довести її
істинність.

Обмеженість знань та досвіду особистості призводить до обмеженості
розуміння. В залежності від степеню знань та розвитку людини розуміння
може відбуватися на різних його рівнях. Нижчий рівень розуміння
характеризується наочно-дійовим способом розв’язування задач, судженням
за аналогією, конкретністю знанню, відтворенням книжних знань без їх
критичного аналізу, розрізненістю та безсистемністю знань. Вищому рівню
розуміння властиво теоретичне, понятійне мислення, системність та
узагальненість знань, вміння переносити їх в інші ситуації, критичний
аналіз думок, практичне обґрунтування теоретичних положень. При
засвоєнні знань з вищої математики переважає теоретичне та понятійне
мислення.

В процесі розуміння математичного матеріалу широко використовуються такі
розумові операції, як порівняння, аналіз та синтез, абстрагування,
узагальнення та конкретизація. Важливе місце при аналізі навчального
матеріалу займає співставлення та протиставлення явищ як способи його
розуміння.

Розуміння, як результат засвоєння знань, проявляється у вміння оперувати
знаннями — словесне описувати предмети, явища та події, давати
визначення, передавати знання своїми словами, наводити власті приклади з
життя та практики, застосовувати знання на практиці. Розуміння знань є
необхідним засвоєнням свідомого, активного навчання, свідомої діяльності
людини, свідомого відношення до оточуючої дійсності, до громадського
життя.

Література

Бадмаем Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Кн 1: Практическое
пособие по теории развития, обучения и воспитания. — М.: Владос, 2000.
-240с.

Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. — 2-е изд.,
перераб. и доп. — Минск: Изд-во БГУ, 1981. — 383 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. Пособие для студентов
вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

Ительсон Л.Б. Психология обучения // Школа и производство — 2001. — № 4.
-С.11-21.

Котов В.Е. Психолого-педагогические основы управления процесом обучения
в вузе. — К: Вища школа, 1978. — 96 с.

Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.// Вопросы
психологии. — 1981. — №». — С.20-31.

Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической
подготовке специалиста в вузе.// Вопросы психологии. — 1988. — №2. — С.
76-82.

Мюнстерберг Г. Психология и учитель. 3-е изд., испр. — М.: Совершенство,
1997.-320 с.

Николенко Д.Ф. Вопросы психологии обучения и воспитания в высшей школе.
— Киев, 1971. — 146с.

Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности:
Учебник. — М.: Экмос,1999. — 352 с.

Скибина М.И. Психология учебной деятельности студентов. — В сб.
Педагогика высшей школы. — Воронеж, 1974. — С. 140-155.

Столеренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и
ответах. — М.: Ростов-на-Дону , 1999. — 460с.

Чуб А.Т., Шеметов О.Н. О проблемах обучения высшей математики — В сб.:
Проблемы высшей школы. Вып.

Похожие записи