КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні особливості сприймання студентами художнього тексту

Зміст

Вступ

1.Суб’єктивність й об’єктивність у читачів художнього слова

2. Роль уяви у сприйманні літературного твору

3.Образність белетристики. Її осмислення студентами

4. Вікові особливості сприймання художньої літератури

Висновок

Список використаних джерел:

Вступ

Контактуючи безпосередньо із навколишнім світом, людина так чи інакше
зустрічається з різними об’єктами та явищами. Тож, звичайно, що при
цьому вона одержує інформацію про них, про їх властивості та якості.
Цілісне відображення об’єктів в мозку людини характеризує другу лаку
єдиного процесу чуттєвого пізнання – сприймання.

За психологічним тлумачним словником сприймання визначається як „цілісне
відображення предметів, явищ, ситуацій і подій у їхніх від чуттєво
доступних часових і просторових зв’язках та відносинах» [12; 496].

Процес сприймання відбувається у взаємозв’язку з іншими психічними
процесами особистості: мисленням (ми усвідомлюємо об’єкт сприймання),
мовою (називаємо його словом), почуттями (виявляємо своє ставлення до
нього), волею (свідомим зусиллям організовуємо перцептивну діяльність).
Важливу роль у сприйманні відіграють емоційний стан особистості, її
прагнення, переживання змісту сприйнятого. Емоції постають як мотив,
внутрішнє спонукання до пізнання предметів та явищ.

Розрізняють сприймання за сенсорними особливостями (зорові, слухові,
нюхові, дотикові, смакові, кінестетичні, больові та ін.), відношенням до
психічного життя (інтелектуальні, емоційні, естетичні), складністю
сприймання (сприймання простору, руху, часу).

Емоційне сприймання яскраво постає при сприйманні художніх, мистецьких
творів. У цьому різновиді сприймання провідну роль відіграє його
емоційний бік, безпосередній вплив сприйманого об’єкта на почуття —
моральні, естетичні. Певна річ, художнє сприймання відбувається в
єдності з інтелектуальним. Розуміння того, що сприймається, є необхідною
його передумовою, але емоційне переживання в художньому сприйманні
визначає його характер: піднесеність або пригніченість настрою,
переживання високого, комічного, трагічного, що збуджується сприйманим
матеріалом.

Як відомо, в процесі спілкування з художньою книгою читач зазнає яскраво
вираженої естетичної насолоди, яка надалі спонукає його знову йти до
бібліотеки або книгарні по нову книжку. Таке прагнення є внутрішнім
спонуканням, стимулом вирушати в наступні мандри по тому неозорому
океану, що є безупинний літературний процес.

Про читання як створення власних думок за допомогою інших говорив
книгознавець М.О. Рубакін. Опираючись на дане твердження, Н.В.Чепелева
визначає читання як своєрідний діалог між автором і читачем. Дослідник
характеризує його „як творчий процес, що передбачає не пасивне
сприймання закладеної в текст інформації, а активну її переробку,
висунення власних гіпотез, точок зору, запитань до тексту, згоду або
незгоду з його автором» [11; 5].

Звичайно, це діалог не лише пізнавальний, інтелектуальний – у творах
художньої літератури закладені значно ширші можливості. Головний ефект
їх впливу на читача саме мотиваційно-особистісний, тобто йдеться про
формування змін в особистості студента — формування нового ціннісного
ставлення не тільки до повідомлюваної інформації, а й до навколишнього
світу. Таким чином, читач міркує і хоч якоюсь мірою змінюється, стає
людиною духовно багатшою. Віктор Гюго говорив, що нерідко читач закінчує
читати книгу зовсім іншим, ніж був до цього.

Щоб людина могла вести повноцінне духовне життя, їй необхідне уміння
читати кваліфіковано, тобто осмислено. Особливості повноцінного
сприймання художньої літератури й будуть розглядатися далі. Увага також
буде приділена віковим передумовам сприймання. Бо відомо, що навіть
механізми сприймання тексту у дітей та дорослих значно відрізняються.

Оволодіваючи читанням, дитина сприймає текст за допомогою літер,
складів, зливаючи звуки у склади й слова. Сприймання тексту протікає
дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовленою
бідністю еталонів сприйняття, їх низькою узагальненістю. Розуміння
тексту дитиною відірване від його сприймання: сприймання слова передує
його осмисленню. У подальшому еталони сприймання стають дедалі
узагальненішими. Дитина навчається схоплювати слова повністю не без
труднощів, бо розуміння тексту відстає від його сприймання.

Доросла людина , що володіє технікою читання, сприймає текст не літера
за літерою, а схоплює цілі слова. Це помітно з того, що під час швидкої
експозиції( 0,1 — 0,2мс), ми сприймаємо 4 – 5 літер не пов’язаних у
слово, і до 20 літер, що складають слово. Не сприймаючи всіх літер
слова, читач схоплює найхарактерніші, щоб його впізнати.

Досвідчений читач нерідко сприймає і речення не слово за словом, а
схоплює його цілком спираючись на слова, у яких концентрується основний
зміст фрази [8; 213 — 214].

Серед психологічних досліджень по з’ясуванню особливостей сприймання
художньої літератури можна відзначити дослідження О.І. Никифорової про
роль уявлень у сприйманні художнього твору, чи П.Г. Саприкіна
(особливості уявлень учнів при сприйманні описового тексту), І.М.
Назімова (сприймання сатиричних образів), Д.Ф. Ніколенка (сприймання
учнями комічного) та ін.

Ознайомлення з названими дослідженнями, як і з іншими працями з питань
сприймання художньої літератури, безперечно, було б корисним і для
викладачів літератури, і для студентів.

1.Суб’єктивність й об’єктивність у читачів художнього слова

Знаючи структуру тексту та особливості його сприймання, можемо перейти
до питання осягнення студентами художнього слова. Бо так чи інакше кожен
студент є потенційним читачем як наукової, методичної, так і художньої,
біографічно-художньої, літературознавчої літератури в більшій чи меншій
мірі.

Метою осмисленого читання студента може бути намір поглибити свій
професійний рівень, розширити свою ерудицію, знайти відповіді на складні
морально-етичні проблеми, одержати духовну наснагу, пережити естетичне
зворушення, відчути художню насолоду або відновити рівновагу думки.

Побутує думка, що немає нічого легшого, аніж читати художні твори.
Насправді ж це твердження хибне, бо „сприймати мистецтво слова в усій
його повноті, вловлювати найтонші нюанси, розуміти складні метафоричні,
символічні образи, підтекст твору – важка робота» [10; 236]. Наприклад,
не обійтись без напруженої роботи мозку при читанні віршів і поем Ліни
Костенко, Івана Драча, Василя Стуса, Євгена Маланюка, чи творів
неокласиків.

Сприймання художньої літератури – складний інтелектуальний і емоційний
процес. Крім загального усвідомлення змісту прочитаного, воно включає в
себе проникнення читача у внутрішній світ героїв твору, в обставини їх
життя і діяльності, в їх поведінку, в сферу їх стосунків. Разом з цим,
сприймання супроводжується певним ставленням до прочитаного,
відповідними переживаннями. Наскільки воно буває складним, свідчать
численні приклади, коли навіть досвідчені читачі, в тому числі й
літературознавці, дають різну, іноді цілком протилежну, оцінку одним і
тим же літературним фактам, художнім образам.

Осмислення художнього слова не тотожне сприйманню будь-якої наукової
інформації. Тут потрібна активна робота не лише мислення, а й уяви.
Читання художніх творів принципово відрізняється від читання науково –
популярної літератури. Якщо основна функція читання науково-популярних
книг – інформаційно-пізнавальна, то при сприйнятті творів красного
письменства головне – співпереживати із світом почуттів автора та його
героїв і таким чином зазнати естетичної насолоди. Там основна одиниця
сприймання – поняття, умовивід, силогізм, тут — художній образ.

Читання художньої літератури без повноцінного її сприймання – марна
трата часу, бо схоплюючи лише основні колізії сюжету, людина не
заглиблюється у суть, тим самим позбавляючи себе душевного естетичного
задоволення.

Тим більш недопустимим і непростимим є нехтування цілісності твору
художньої літератури студентами. Осмислено читаючи художній чи
науково-популярний твір, людина разом з героями проживає їхнє життя,
разом з ними шукає відповіді на різноманітні питання, що часто сприяє
вирішенню особистих проблем студента.

За одностайною думкою багатьох вчених, а серед них і Є. А. Пасічника,
сприймання художньої літератури визначається не тільки об’єктивними
даними конкретного твору (зміст, ідея, система художніх образів,
композиція, манера описів і побудова діалогів тощо), а й суб’єктивними,
тобто психічним складом, життєвим досвідом, переконаннями, смаками й
уподобаннями читача [7; 25].

І справді, читання художнього твору має ту особливість, що його
об’єктивний зміст вступає у взаємодію з певною суб’єктивністю у
засвоєнні його читачем. Художній твір настільки багатомірний,
багатогранний за своїм змістом, що не зразу легко може бути осмислений.

На думку Н.Д. Молдавської, «читательское восприятие – сложный
психический процесс, в нем участвуют многие психические функции,
приводящие „в движение» весь жизненный опит человека в ответ на
„сигналы», поступающие из художественного текста.

При этом очень важно иметь в ввиду, что содержание книги читатель
воспринимает и усваивает с помощью речи. У всякого читающего человека
после овладения грамотой и по мере постепенного накопления опыта чтения
художественной литературы на основе общего развития речи развивается и
способность мыслить словесно-художественными образами или, как иногда
говорят, литературное мышление. Эта способность формируется в процессе
восприятия художественной литературы и в то же время обеспечивает
качество и уровень самого восприятия » [4; 28].

Першочерговий фактор сприймання художньої літератури — наявність у
читача відповідного життєвого досвіду. Воно залежить від його інтересів,
від його психічного стану. Природно, що один і той же твір мистецтва
може відкриватися перед студентами різними гранями. Вони часто схоплюють
з твору лише те, що впадає в вічі з першого погляду, що відзначається
яскравістю і новизною, не проникаючи глибоко в зміст і не осмислюючи
його.

Вміти читати-це перейматися описаним, думати і почувати разом з героями,
співпереживати-і тим самим само виховувати свої почуття, волю, характер.
Дуже важливе вміння – пов’язати ідейний світ письменника зі своєю
особою, для чого слід виробляти в собі аналітико-критичний підхід до
твору і до себе. Читаючи роман Ю. Шовкопляса „Лікарю, вилікуй себе
самого», студенти розуміють, що автор апелює не лише до медиків, а й до
кожної людини. І за асоціацією починається самоаналіз: а чи є в мене
вади, які саме, як їх долати тощо.

Таким чином, усвідомлення художньої літератури відповідно регулюється
емоційною і розумовою сферою людини. Художнє сприймання – це не тільки
спілкування з автором твору, уявна суперечка чи незгода з ним; це і
відкриття нового в житті, і пізнання самого себе, це і насолода, і
самовиховання .

Почуттєвий, моральний, соціальний, естетичний життєвий досвід і складає
ту основу, без якої неможливе сприймання мистецтва взагалі, і літератури
зокрема. Та й інтерес до художнього твору великою мірою залежить від
того, наскільки він співзвучний думкам і почуттям людини. «Не менш
важлива роль у сприйманні художньої літератури належить розвитку в
студентів культури почуттів, наявності необхідної суми
теоретико-літературних знань, на основі яких вироблятимуться самостійні
критерії оцінки художнього твору. Без необхідної суми знань повноцінний
процес його естетичного освоєння неможливий» [7; 47].

2. Роль уяви у сприйманні літературного твору

Повноцінність сприймання читачами художньої літератури досягається тоді,
коли у їхній свідомості постають змальовані автором картини,
взаємозв’язаний ланцюг подій, образів, компонентів твору. Це вимагає від
них добре розвиненої уяви.

Уява може бути двох різновидів: творча і репродуктивна. Творча уява
розвиває у дітей уміння конструювати нові образи, нові ідеї. Це дуже
цінна здатність, яку людина набула у процесі своєї еволюції. «Уява,— за
словами К.Паустовского у творі «Золота троянда»,— створила закон
притягання, біном Ньютона, сумну повість про Трістана і Ізольду,
розщеплення атома, будинок Адміралтейства в Ленінграді, «Золоту осінь»
Левітана, «Марсельєзу», радіо, електричне світло, принца Гамлета, теорію
відносності й фільм «Бембі» [7; 49].

Непоміченою не може не залишитись й відтворююча увага. Бо читач повинен
не тільки усвідомити значення окремих слів, зміст окремих виразів, фраз,
описів, діалогів, частин тексту і всього твору, а й уявити образи,
змальовані в художньому творі, побачити, усе те, що показує письменник
за допомогою відтворюючої уяви. Без такого „бачення» образів художнього
твору сприймання їх буде чисто вербальним, а отже, й неповноцінним.

Чим розвиненіша відтворююча увага в людини, тим вона здатніша точніше,
адекватніше відтворити художні деталі тексту без власних доповнень і
змін. Доповнення і зміни саме й пояснюються впливом творчої уяви. Вони
також необхідні, щоб повноцінніше сприйняти текст твору.

Художній твір – продукт уяви письменника, вияв за допомогою художніх
образів його думок і почуттів. Чим повніше й точніше читач відтворить
образи художнього твору, тим глибше проникне в його зміст і тим сильніше
переживає його.

„Твір літератора, — писав М. Горький, — тільки тоді більш або менш
сильно впливає на читача, коли читач бачить усе те, що показує йому
літератор, коли літератор дає йому можливість теж «уявити», доповнити,
добавити — картини, образи, постаті, характери, подані літератором, із
свого читацького, особистого досвіду, із запасу його, читача, вражень,
знань. Від злиття, збігу досвіду літератора з досвідом читача і
утворюється художня правда — та особлива переконливість словесного
мистецтва, якою і пояснюється сила впливу літератора на людей» [7; 50].

Відтворююча уява людини залежить від багатьох психічних процесів:
пам’яті, емоційної вразливості, від рівня розвитку асоціативного
мислення і розуміння функцій художньої мови та інших факторів.

Тому й в студентів за ступенем своєї досконалості вона може бути
найрізноманітнішою. В одних вона достатня, в інших – недостатня,
недосконала, ще в інших – зовсім відсутня.

Як підкреслює Б.І. Степанишин, у студентів з добре розвиненою
відтворюючою уявою в процесі читання художнього твору відразу без
особливих труднощів виникають яскраві уявлення, які відповідають
створеним письменником образам. Відтворюючи художні образи і зіставляючи
їх зі своїм досвідом, такі читачі легко помічають їх відповідність чи
невідповідність дійсності, повноту чи схематичність, художню силу чи
слабість. Коли художній образ захоплює їх, вони починають зживатися з
ним, зіставляти його з окремими фактами із свого життя, доповнювати або
навіть перебудовувати свої попередні уявлення про певні предмети та
явища навколишньої дійсності. Такі студенти читають художню літературу
охоче і з насолодою, не пропускаючи в творі ні описів природи, ні
портретів дійових осіб, ні зображення обставин, в яких ці дійові особи
перебувають. Вони можуть самостійно характеризувати персонажів твору і
виявити своє ставлення до них.

У студентів з недостатньою і недосконалою відтворюючою уявою при читанні
художнього твору також виникають деякі уявлення, але вони часто бувають
неадекватними, тобто більше пов’язаними з життєвим та навчальним
досвідом, ніж з текстом самого твору. Такі «позаконтекстні» уявлення
зводяться до принагідних спогадів з власного життя. Читаючи художній
опис, читачі з недостатньою і недосконалою уявою відтворюють не ті
образи, які подаються в творі, а ті, що за асоціацією схожості спливають
у їх пам’яті.

Є. Пасічник за характером сприймання художніх творів умовно поділяє
читачів на чотири групи.

До першої групи (найнижчий якісний рівень сприймання) відносяться ті,
які переважно зосереджують увагу лише на розвитку сюжету твору, не
бачать авторського підтексту, не сприймають художній твір в єдності
форми і змісту. Вони не помічають багатьох художніх деталей або якщо й
помічають, то не розуміють їх доцільності, надто схематично переказують
текст твору. Здебільшого випадають з їх поля зору непрямі авторські
характеристики героїв, композиційні прийоми, через які розкривається
авторська ідея. Художній твір переважно розглядається такими читачами як
звичайна інформація, життєва історія, розказана його автором, поза
способами «ліплення» образів, художньою своєрідністю митця, особливістю
його творчої манери. Студенти з таким характером сприймання не розуміють
як слід типізуючої сили художніх образів, не зіставляють художній твір з
своїм особистим досвідом, не розглядають художні твори минулого в
контексті нашої епохи. Вони не стільки аналізують, скільки констатують
факти.

Читачі другої групи глибше усвідомлюють художні твори. Вони уміють
визначити роль окремих компонентів художньої структури, проте ці
компоненти ще не сприймаються ними в єдності і взаємозумовленості. Ті
наочні уявлення, що виникають у них під час читання тексту, часто
неадекватні йому і можуть підмінюватися фактами з їх особистого досвіду.
Наприклад, опис річки Раставиці за твором І. Нечуя-Левицького «Микола
Джеря» може витіснитися тими уявленнями, які склалися під безпосереднім
впливом подібних, але зовсім не тотожних картин природи. Для таких
читачів, зазначає О. І. Нікіфорова, „будь-який пейзаж, навіть якщо він
їм і сподобався, ні в яке порівняння не йде з їх власними спогадами про
природу, не викликає естетичних почуттів, оскільки він не дає їм нічого
нового, а лише певною мірою нагадує картини природи, які були сприйняті
в минулому» [7; 50].

В читачів з третім типом відтворюючої уяви також виникають неадекватні
художньому тексту уявлення, але ці студенти намагаються контролювати їх
текстом художнього твору.

До четвертої групи (найвищий естетичний рівень сприймання) Є. Пасічник
відносить найбільш чутливих до художнього слова людей, у яких добре
розвинена відтворююча і творча уява і які сприймають художні образи з
достатньою повнотою. Для них під час читання художніх творів характерне
повне підпорядкування образних процесів глибокому і точному аналізу
тексту. Вони добре вміють узагальнювати факти [7; 50].

Отже, щоб повноцінно сприйняти літературний твір, треба розвивати свою
уяву, образне мислення. Повсякчас стукаючи у віконечко нашої
відтворюючої уяви, підігріймо її само запитаннями „Що я бачу, що почуваю
і як ставлюсь до уявленого?» За такої умови стіни нашої кімнати
розсуватимуться, і вона стане то убогою хатиною, то палацом, то лісом,
то степом, то морем, то річкою…

З уявлюванням прочитаного тісно пов’язане інше вміння – читати підтекст,
внутрішню суть думок і почуттів героїв літературного твору, що криється
найчастіше в діалогах романтичних прозових творів. У романі М.Стельмаха
„Кров людська – не водиця» є такий епізод: до бідняка Тимофія Горицвіта,
що витіскує кроковку, аби нею завтра міряти землю багатіїв, приходить
Січкар і, вступивши в розмову, пропонує відпродати йому кроковку. Такий
текст, а в її підтексті зовсім інша пропозиція: взяти гроші і
відмовитись від наміру забирати землю в багатіїв.

Поети, обмежені жанровими вимогами, нерідко апелюють до уяви читача
виставленням крапок. В.Сосюра одну із своїх балад починає словами (
текстом) „Бій одлунав…», а далі йдуть крапки. Мобілізуймо свою уяву і
„прочитаймо» підтекст: „Бій-то відлунав, але скільки мужніх людей
дочасно загинули. Немало й поранених, чути їхні стогони, гасають без
вершників, наче здичавілі, коні, край неба осяває полум’я – то горять
хати, жита…»

3.Образність белетристики. Її осмислення студентами

У своїй статті «Опыт изучения читательского восприятия старших
школьников» Н.Д. Молдавська пропонує два критерії читацького сприймання:
«Исходя из специфики художественного образа, его основных отражательных
свойств, мы предлагаем в качестве критериев (показателей) читательского
восприятия уровень конкретности представлений и уровень проникновения
читателя в художественное обобщение.

Эти критерии воспроизводят основные особенности аналитико-синтетической
деятельности читателя художественной литературы (процессы образной
конкретизации и образного обобщения).

Как в самом художественном образе, так и в его восприятии эти два
«измерения» не могут существовать друг без друга. Только в свете
обобщающего смысла конкретно-чувственная форма, все детали произведения
приобретают подлинно художественное значение, раскрывая многочисленные и
многообразные оттенки поэтической идеи. Но и само образное обобщение
может существовать и раскрываться только в сцеплении художественных
«частностей», только в конкретно-чувственных образах.

Глубокое, самостоятельное чтение, следовательно, предполагает
обязательною гармонию обобщения и конкретизации в образном мышлении
читателя, их постоянное диалектическое взаимодействие » [4; 29].

Чи не найважливіше вміння читача – це уявляти прочитане в образах,
картинах. Ось що говорить Іван Франко в праці „Із секретів поетичної
творчості» щодо Шевченкового „Заповіту»: „Поет веде нас… неначе по
ступенях, щораз вище, щоб показати нашій уяві широкий кругозір. Вже
слово „поховайте» будить в нашій уяві образ гробу одним змахом поет
показує нам сей гріб, як частину більшої цілості – високої могили; знов
один змах, і ся могила являється одною точкою в більшій цілості, —
безмежнім степу; ще один крок, перед нашим духовним оком усю Україна,
огріта великою любов’ю поета» [10; 233]. Таким чином великий поет і
критик наголошує на яскравій образності Шевченкової поезії і вказує на
неможливість осягнення її без уяви в образах.

Про неминучість уявлю вати твір сюжетний і згадувати не варто. А от для
усвідомлення несюжетного твору це вміння є гострою необхідністю, бо ж як
тоді читати поезії Михайля Семенка чи Миколи Зерова.

Мислити художніми образами… Загальновідомо, що в літературному творі
найбільше читацької уваги приділяється образам персонажів. Наприклад, у
романі Михайла Стельмаха „Чотири броди» такими є Ярослав Хоролець, Семен
Магазаник, Оксана, Данило та ін. Привчені в школі, непоодинокі читачі
вважають, що інших образів тут немає. І через те в їхньому уявленні
літературний твір – своєрідний вагон, у якому більш чи менш випадково
зібралися різноманітні люди і який іде невідомо куди і невідомо навіщо
(вислів І. Гуковського).

Розуміння метафоричної мови літературного твору, функціонального
значення художніх засобів, здатність сприймати умовність художньої
форми, поетичний домисел, відчуття асоціативного багатства слова,
мислення художніми образами. Узяті разом ці вміння приводять до
інтенсивного естетичного переживання, що так необхідне кваліфікованому
читачу.

Коли ж ідеться про образ-персонаж, студенти, як і учні зводять його при
читанні й осмисленні до переказу життєвого шляху героя, і зосереджують
увагу на епізодах, в яких розкривається та чи інша його грань.

Проте важливо також задуматись над місцем героя в системі інших образів
роману та яку проблему доби висловив устами свого героя автор і як
виразив у ньому себе, свої уподобання; та ще багато інших характеристик
образу.

„Когда мы говорим о высоком литературном развитии человека, то имеем в
ввиду прежде всего степень развитости мыслить словесно-художественными
образами. Это качество входит в характеристику эстетически и
художественно развитой личности наряду со многими другими» (вислів Н.
Молдавської), [4; 28].

Чи не найбільшу складність для сприймання становить умовність в художніх
творах. Так, реалістичним творам Довженка притаманні елементи
фантастики: портрет розповідає про власну смерть („Щорс») , розстріляний
робітник продовжує стояти („Арсенал»), кінь літає в повітрі
(„Звенигора»).

Про такі сцени, які є найвищою ознакою художньої правди, славетний Чарлі
Чаплін казав, що вона є абсолютною неправдою, але тим не менш —
абсолютним мистецтвом. Можна послатися і на марка Твена:» Домисел завжди
вірогідніший за правду, бо правда не боїться вийти за межі можливого»
[5; 84].

Дорослі читачі одного й того ж віку, як і учні відрізняються один від
одного характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам’яті,
емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних
жанрів, читацькими інтересами. Тож природно, що їх неоднаково
приваблюють художні твори певної тематики, подобаються різні жанри.
Стиль митця далеко не завжди імпонує навіть двом із трьох читачів.

У однієї людини є схильність мислити словесно-художніми образами, і вона
не лише відтворює текст, а й конструює свої художні образи. У іншої —
при відтворенні епізоду на першому плані яскраво постають образи. Третя
людина просто переказує основні події твору, не виявляючи схильності
тонко відчувати поетичне слово. Чим же пояснити, що в одних студентів
при сприйманні художніх творів переважають наочно-образні компоненти, а
в інших – компоненти словесно-логічного характеру? Чому одні студенти
відтворюють текст яскраво, а інші не вміють адекватно відтворити
найголовніші його деталі, образи? Очевидно, тут неабияку роль відіграє
механізм співвідношення у людини першої й другої сигнальних систем.

Непоміченим тут не може не залишитись вчення видатного фізіолога І.П.
Павлова про дві сигнальні системи. Бо, очевидно, що розглядати причину
цього слід крізь призму співвідношень у людини першої і другої
сигнальних систем.

І.П. Павлов експериментально довів, що в різних індивідуумів по-різному
протікають мислительні процеси. І хоч усі нормальні люди мислять за
законами логіки, проте в кожного індивідуума у процесі спілкування, як
вважає вчений не в однаковій мірі відчувається зв’язок між першою і
другою сигнальними системами. Ті, яких слід віднести до художнього типу,
яскраво бачать за словами реальні враження. Вони схоплюють дійсність,
цілком, суцільно, повністю, без будь-якого подрібнення, без будь-якого
роз’єднання, тобто вони сприймають дійсність конкретно. Представники
мислительного типу начебто подрібнюють її і тим самим ніби умертвляють
її, роблячи а неї якийсь тимчасовий скелет, і потім тільки поступово
ніби знову складають її частини і намагаються таким чином їх оживити, що
повністю їм все-таки так і не вдається зробити [7; 49].

Подібну думку висловлює і Б. С. Мейлах. Він також пов’язує характер
художнього сприймання з особливістю певних логіко — мислительних і
конкретно-почуттєвих процесів, які переважають у людини.

4. Вікові особливості сприймання художньої літератури

Сприймання художньої літератури залежить також і від вікових
особливостей читачів. У кожному віці людини присутні свої
психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності, і
при ознайомленні з питанням особливостей сприймання студентами художньої
літератури не варто забувати про це.

Художні твори, з якими знайомляться студенти, викликають у них далеко
більше асоціацій, ніж в учнів. Переважна їх більшість уже сприймає
художні твори в єдності змісту і форми.

Студенти переживають складний період юності, а юність – це завжди вік
шукань, схвильованих роздумів, високих устремлінь і поривань, вік
інтенсивного формування світогляду. У цей час особливо загострена увага
до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й студенти
прагнуть і вміють заглиблюватися у внутрішній світ персонажів.

Великою популярністю у студентів користуються ті літературні твори, в
яких ставляться важливі моральні проблеми людського буття, психологічне
осмислення взаємовідносин людини з суспільством, порушення питання про
моральні норми, сімейні стосунки тощо. У художній літературі юнаки й
дівчата шукають відповіді на ті проблеми, які їх найбільше хвилюють,
осмислюючи і своє місце в житті.

Вони намагаються перевести художній твір у площину понятійних
узагальнень, абстрактних ідей, внаслідок чого словесно-художні образи
частково руйнуються, частково витісняються.

Психологами доведено, що інтенсивність естетичного розвитку (як і
музикального слуху) у кожному віці відзначається своїми особливостями.
Найбільше можливостей для цього дає сенситивний, тобто найсприятливіший
період, коли найяскравіше виявляється глибина і сила сенсомоторних
реакцій, здатність дітей до того, чи іншого навчального предмета, тієї
чи іншої діяльності. Якщо для розвитку мовлення найсприятливішим є вік
людини одного до п’яти років, то для літературного — від тринадцяти до
п’ятнадцяти, математичного – від п’ятнадцяти до двадцяти. Отже, від
того, на якому рівні проводитимуться уроки літератури у шостих – восьмих
класах, значною мірою залежатиме ставлення майбутніх студентів до
літератури. Естетична глухота, своєрідний дальтонізм сприйманні
художньої мови є частіше наслідком навчання, ніж природним результатом
генетичної основи, яка закладена у кожній людині.

Н Молдавською було проведено експеримент за допомогою „методу зрізів», а
отримані дані допомагають визначити вікові особливості читацького
сприймання у старших класах. В результаті було виявлено досить низький
рівень сприймання літературного твору учнями 10 (11) класів: „Эти
«наивные читатели» не чувствуют особой художественной
концентрированности жизненного материала, являющейся результатом
строжайшего отбора фактов действительности, которые , будучи включенными
в композиционно-образную структуру произведения, становятся уже
средством выражения поэтической идеи, целой системы идей» [4; 56].

Автор вказує на можливість виправлення даної ситуації у 8 ( 9 ) класі.
«Качественный анализ ответов восьмиклассников, в частности,
свидетельствует об известном «переходном» положении этого возраста в
литературном образовании.

То, что подавляющее большинство учащихся 8 класса в восприятии рассказа
остались в границах сюжетного построения, свидетельствует о том, что
изучение литературных произведений в этом классе необходимо строить так,
чтобы под руководством учителя, а потом и самостоятельно,
восьмиклассники особенно пристально вглядывались в структуру
художественного образа, как малого, так и большого, чтобы развивали
необходимые для этого пристальность взгляда, умение проникнуть в глубину
поэтического обобщения, в существо поэтической идеи.

Для читающих и воспринимающих «по объекту» изображения нужны специально
предусмотренные развивающие средства обучения чтению, которое вело бы их
к полному и глубокому восприятию объекта в форме художественного
изображения. Процент таких читателей довольно высок, и если в 8 и даже в
9 классе можно еще надеяться на известное продвижение в их литературном
развитии при условии целой системы индивидуальных заданий и упражнений ,
то в 10 классе едва ли можно что-либо сделать» [4; 56].

Крім певних типологічних закономірностей у формуванні художніх інтересів
читачів, які зумовлюються їх віковими особливостям, є і такі
закономірності, що диктуються іншими факторами – соціальними,
національними і навіть зональними. Темпи розвитку і кількісних і якісних
їх показників залежать також від статі. На основі педагогічних
експериментів, проведеного колективом інституту художнього виховання
Академії педагогічних наук, встановлено, що високими науковими
критеріями оцінки художніх творів дівчата у 2 — 3 рази більше, ніж
хлопці, хоч, правда, у різних зонах процентне співвідношення якісного
приймання мистецтва між хлопцями і дівчатами далеко не однакове:
наприклад, для Баку – Тбілісі – 71%, для Москви – 57%, для Мурманська –
Архангельська – 20%, для Ташкента – Алма-Ати – 16%. У п’ятому класі
література є улюбленим предметом у 10% хлопців і 25% у дівчат, у
десятому класі – у 7% хлопців і 41% дівчат. Таким чином, у хлопців з
роками навчання інтерес до художньої літератури зменшується, у дівчат
навпаки. Частково це пояснюється професійною орієнтацією учнів. Є також
свої особливості у розвитку художньої культури студентів з міських і
сільських шкіл.

Тож, спілкуючись із твором художньої літератури, студенти повинні бути
максимально уважними, читати вміло, кваліфіковано, проникати глибоко у
суть книги, повсякчас розвивати уяву для повного осягнення непростого
художнього слова.

Висновок

У своєму житті людина зустрічається з багатьма книгами. А серед них
значне місце посідає художня література, до якої людина звертається у
часи радості та смутку, тоді, коли потребує поради або естетичної
насолоди.

Дуже важливим у спілкуванні людини і книги є двосторонній діалог автора
і читача, що здійснюється за допомогою художнього слова. І сприймання
літератури визначається як об’єктивним , так і суб’єктивним складом –
читач сприймає книгу крізь призму власного досвіду – що є характерним
саме для белетристики.

Добре розвинена уява сприяє повноцінному осягненню студентами художнього
твору. У їх свідомості яскраво постають змальовані автором картини,
події твору. Тому людині з недостатньо розвиненою уявою досить важко
читати художню книгу.

Одне із важливих передумов осмисленого читання – вміння мислити
художніми образами. Нерівномірність мислення наочно-образними
компонентами пояснюється механізмами співвідношення у різних студентів
першої і другої сигнальних систем (за вченням І.П. Павлова). А ще не
слід забувати про різницю у характері відтворюючої уяви, емоційної
вразливості, пам’яті, розвитку тощо.

Отже, читаючи, головне – подолати наївний реалістичний підхід, сприймати
умовність художньої форми, поетичний домисел, уявляти прочитане в
образах.

Список використаних джерел:

Антонов А.В. Сприймання та розуміння тексту. — К.: Знання, 1977. — 48с.

Загальна психологія: Підруч. для студ. вузів/С.Д.Максименко,
В.О.Зайчук, В.В.Клименко. – Вінниця: Нова Книга, 2004. — 704с.

Макарова Л.І. Основи психології і педагогіки . – К.: Центр навчальної
літератури, 2005. – 116с.

Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших
школьников//Восприятие учащимися литературного произведения и методика
школьного анализа. – Л., 1972. – С. 28-56.

Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній
школі: Підр. для студ.ун-тів і пед. ін-тів. – К.: Вища школа, 1978. —
248с.

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. — М.:
Книга, 1972. — 154с.

Пасічник Є.А. Українська література в школі. – К.: Рад. школа, 1983. –
319с.

Психологія: Підручник/ Ю.Л.Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.
— К.: Либідь, 2000. — 558с.

Синиця О.І. Особливості сприймання учнями художньої
літератури//Література учить жити. – К.: Рад. школа, 1968. — С. 53-65.

Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Метод. посіб.
для вчителя . – К.: РВЦ Проза, 1995. — 255с.

Чепелева Н.В.Психологія читання тексту студентами вузів. – К.: Либідь,
1990. — 100с.

Шапар В.Б. Психологічний тлумачний словник. – Х.: Прапор, 2004. – 640с.

Якобсон П.М.Психология художественного восприятия. — М.: Искусство,
1964. — 86с.

Похожие записи