КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні особливості профорієнтаційної роботи зі старшокласниками в
сучасних умовах

Зміст

1. Психологічні особливості старших школярів

2. Становлення та розвиток професійних інтересів старшокласників в
дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених

3. Психологічні аспекти та бар’єри професійного самовизначення у
ранньому юнацькому віці

Література

1. Психологічні особливості старших школярів

Межа переходу від підліткового до юнацького віку дуже умовна і за
різними схемами періодизації припадає на різний вік. У схемі вікової
періодизації онтогенезу юнацький вік було визначено як 17-21 рік для
юнаків і 16-20 років для дівчат. Психологи розходяться у визначенні
вікових меж юності. У західній психології взагалі переважає тенденція до
об’єднання отроцтва та юності у єдиний віковий період, що називають
періодом дорослішання (аdolescence), змістом якого є перехід від
дитинства до дорослості, а його межі можуть сягати від 12-14 до 25
років.

У вітчизняній науці прийнято розглядати юність як самостійний період
розвитку людини, його особистості та індивідуальності. І.С.Кон визначає
юність у межах 14-18 років, зазначаючи при цьому, що перехід від
дитинства до дорослості звичайно поділяють на два етапи: підлітковий вік
(отроцтво) та юність (ранню і пізню).Однак хронологічні межі цих вікових
груп часто визначають зовсім по-різному. Наприклад, у вітчизняній
психіатрії вік від 14 до 18 років називається підлітковим, в психології
ж 16-18-річних вважають юнаками Але частіше їх звужують до 15-17 років,
і тоді юнацький вік фактично співпадає зі старшим шкільним віком, з
періодом навчання у старших класах середньої загальноосвітньої школи.
[7, 8 ,18].

Юність розглядається як фаза переходу від залежного дитинства до
самостійної і відповідальної дорослості, що передбачає, з одного боку,
завершення фізичного, зокрема статевого, дозрівання, а з іншого —
досягнення соціальної зрілості [8].

Юнацький вік — період, який історично сформувався найпізніше, його
необхідність диктується ускладненням соціального життя і тих вимог, які
сучасні розвинені суспільства ставлять до рівня професійної освіти і
особистісної зрілості своїх дорослих членів. Внаслідок цього юнацький
вік не є повністю усталеним, люди в 15-17 років навіть в одній країні
можуть опинитись в різних соціальних умовах розвитку. До того ж, якщо
врахувати, що процеси фізичного, фізіологічного, психічного і
соціального дозрівання мають нерівномірний перебіг і по різному за часом
у різних людей, а відповідні відмінності з віком збільшуються, то стає
зрозумілим складність вивчення і опису цього важливого етапу розвитку
людини.

Юнацький вік — дуже відповідальний етап розвитку у житті школяра, коли
завершується морфофункціональне дозрівання організму, відбуваються
суттєві зміни його особистості, психологічне та соціальне дорослішання.
Згідно з періодизацією, прийнятою у віковій фізіології, юнацький вік у
дівчат починається в 16 років, у хлопців — у 17 років. У школярів
юнацький вік припадає на старші класи, коли виникають значні труднощі,
пов’язані з інтенсивним учбовим навантаженням та емоційним напруженням,
неминучим під час вибору професії і підготовки до вступу до дорослого
життя [10].

Під віковими особливостями розуміють характерні для того чи іншого
періоду психологічні особливості, що мають тенденцію до прояву в
поведінці всіх представників даного вікового етапу. І.В.Дубровіна
зазначає, що основним особистісним новоутворенням юнацького віку є
психологічна готовність до самовизначення та процес формування цього
новоутворення.

Багато дослідників вважають основним новоутворенням у старшому шкільному
віці особистісне та професійне самовизначення, оскільки саме у
самовизначенні, в обставинах життя, у вимогах до школяра у період
раннього юнацького віку криється найбільш істотне, що багато у чому
характеризує умови, в яких відбувається формування його особистості.
Дані досліджень вчених дозволяють стверджувати, що у старшому шкільному
віці формується не саме самовизначення — особистісне, професійне (ширше
— життєве), а психологічна готовність до нього, що передбачає:

1. Сформованість на високому рівні психологічних структур, насамперед
самосвідомості.

2. Розвиненість потреб, що забезпечують змістовну наповнюваність
особистості, серед яких центральне місце займають моральні установки,
ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи.

3. Становлення передумов індивідуальності як результат розвитку й
усвідомлення своїх здібностей і інтересів кожним старшокласником.

Разом із тим, психологічна готовність визначається не стільки
завершенням формування психологічних структур і якостей, скільки певною
зрілістю особистості, тобто сформованістю психологічних утворень і
механізмів, що забезпечують можливість безупинного зростання особистості
зараз і в майбутньому. Самовизначення — центральне питання у ранньому
юнацькому віці. Усвідомлення свого місця у майбутньому, своєї життєвої
перспективи Л.І.Божович вважала центральним моментом психічного та
особистісного розвитку в цьому віці. [23].

Найважливіша психологічна умова для виникнення і розвитку життєвих
перспектив учнів — їх ціннісні орієнтації. Великі зміни у власному
організмі та зовнішності, пов’язані зі статевим дозріванням, певна
невизначеність положення (вже не дитина, але ще й не дорослий),
ускладнення життєвої діяльності та розширення кола осіб з якими юнак
мусить узгоджувати свою поведінку — все це різко активізує у юнацькому
віці ціннісно-орієнтовану діяльність Наявність певної системи цінностей
особистості є необхідною психологічною умовою для формування зрілих
життєвих планів, особистісного й професійного самовизначення юнаків
[23].

Ціннісні орієнтації — це елементи структури особистості, що
характеризують змістовну сторону її спрямованості. У формі ціннісних
орієнтацій у результаті визначення цінностей фіксується істотне,
найбільш важливе для людини. Ціннісні орієнтації — це стійкі,
інваріантні утворення моральної свідомості — основні його ідеї, поняття,
„ціннісні блоки», компоненти світогляду, що виражають суть моральності
людини, а виходить, і загальні культурно-історичні умови й перспективи.
Зміст їх мінливий і рухливий. Система ціннісних орієнтацій виступає
„згорнутою» програмою життєдіяльності і служить підставою для реалізації
визначеної моделі особистості.

У ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сензитивний, дуже
сприятливий для утворення ціннісних орієнтацій як стійкої якості
особистості, що сприяє становленню світогляду учнів, їх ставленню до
оточуючої дійсності.

Розглядаючи у цілому особливості формування ціннісних орієнтацій у
старшому шкільному віці, вчені стверджують, що цей необхідний та
важливий елемент особистісної структури повністю сформований лише у
однієї третини юнаків та дівчат. У третини школярів юнацького віку
ціннісні орієнтації лише тільки починають формуватись і не можна
стверджувати, що вони перетворились на стійку якість особистості. Значна
частина старшокласників не повністю усвідомлює своєї життєвої позиції,
не визначила свого особистого ставлення до цінностей оточуючого світу
[11].

Конкретний зміст юності як етапу в розвитку особистості визначається у
першу чергу соціальними умовами. У наш час 15-17-річні юнаки та дівчата
навчаються у школі, середніх професійно-технічних закладах та
технікумах, на перших курсах вузів (вони вже зробили свій перший
професійний та життєвий вибір). Тому поняття „ранній юнацький вік» більш
широке ніж поняття „старший шкільний вік».

Суб’єктивно значущою для старшокласників стає неоднорідність їх
соціального положення. З одного боку, продовжують хвилювати проблеми,
успадковані від підліткового етапу, — власне вікова специфіка, право на
автономію від старших, проблеми стосунків сьогодення, оцінок,
різноманітних подій. З іншого боку перед ними стоять задачі життєвого
самовизначення. Така комбінація зовнішніх і внутрішніх факторів або
соціальна ситуація розвитку визначає й особливості розвитку особистості
у старшому шкільному віці. Тут юнацький вік виступає як своєрідна межа
між дитинством та дорослістю. Старший учень немов знаходиться на порозі
вступу до самостійного дорослого життя [23].

Старшокласника традиційно прийнято розглядати як особу, що „стоїть на
порозі» дорослого життя, сповненого планів та сподівань, зверненого у
майбутнє. Аспект професійних планів та намірів випускників середніх шкіл
неодноразово й у різних контекстах досліджувався педагогами,
психологами, соціологами. Вперше виникаючи у підлітковому та ранньому
юнацькому віці, життєвий план відіграє надзвичайно важливу роль у
становленні мотиваційно-потребової сфери, піднімаючи особистість на
новий, більш високий рівень розвитку.

Перспективу у часі, як план уявлень про майбутнє життя, автори
розглядають як одну з центральних у старшому шкільному віці інстанцій,
що опосередковує діяльність людини, що впливає на зміст та
функціонування мотиваційно-потребової сфери особистості.

У старшокласників найбільш часто зустрічаються мотиви, пов’язані із
власною особистістю; достатньо великий відсоток становлять мотиви
саморозвитку. Мотиви розвитку власних здібностей, потенцій у галузі
навчання яскравіше виражені у 10-класників, ніж у 9-класників.
Мотивація, пов’язана з майбутньою професійною діяльністю і роботою,
виражена слабо. Таким чином, найбільш характерною є мотивація,
направлена на власну особистість, Я старшокласників. Друге місце займає
мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації,
пов’язаній з реалізацією учбових та інших задач. Одночасно окреслюється
тенденція до відносного зростання від 9 до 10 класу ділової мотивації за
рахунок деякого зниження мотивації спілкування. Носіями цієї тенденції
виступають перш за все юнаки, в той час як дівчата консервативно
утримують пріоритет збереження значущості мотивації спілкування [23,
28].

Емоційні властивості ранньої юності мають різноманітні форми прояву. Це
найбільш високий, в порівнянні з іншими віковими групами, рівень
тривожності у всіх сферах спілкування, продовження диференціації за
силою емоційної реакції, більша екстравертованість, менша імпульсивність
і емоційна збудливість, більша емоційна стійкість в порівнянні з
підлітками. Похідними від них є втрата юнаками інтересу до навчання,
зниження успішності навчальної діяльності, виникнення міжособистісних
конфліктів, внутрішніх суперечностей і криз тощо.

Розв’язання проблем емоційного становлення молоді вимагає проведення
всебічного дослідження особливостей перебігу та процесу формування
емоційної стійкості у старших школярів. Емоційна стійкість в сучасній
науковій літературі визначається як стійка характеристика
індивідуальності, як складова темпераменту, важлива на рівні із
психічною активністю.

В спеціальній літературі розкриваються, в основному, лише окремі
емоційні особливості та емоційні властивості осіб ранньої юності, а
цілісних досліджень щодо обґрунтування методів дослідження та корекції
емоційної стійкості в старшому шкільному віці немає, окремі ж роботи
стосуються інших вікових категорій або ж мають фрагментарний характер.

При виборі професії тією чи іншою людиною, як правило, власні риси
характеру та особистісні якості не враховуються у достатній мірі або й
взагалі не приймаються до уваги. Старшокласники дуже часто не знають,
чого вони хочуть, який фах обрати. Знання про велику кількість професій
не роблять їх насправді значущими для професійного самовизначення.
Реальними альтернативами вони стають лише тоді, коли набувають
особистісного смислу і вписуються у контекст власного життєвого світу.

Тому вивчення особливостей перебігу та процесу формування професійного
самовизначення в старшому шкільному віці дозволить виявити професійну
спрямованість особистості раннього юнацького віку, мотиви вибору
професії. Така робота стає необхідною передумовою для оптимізації
процесу особистісного самовизначення у ранньому юнацькому віці, що має
на меті формування гармонійно розвиненої, творчої особистості через
трансформацію всього навчально-виховного процесу системи освіти,
переорієнтацію на особистість, урахування її індивідуально-психологічних
і вікових особливостей.

2. Становлення та розвиток професійних інтересів старшокласників в
дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених

Життя кожної людини невіддільне від необхідності постійної реалізації її
найрізноманітніших інтересів. Проблеми виникнення інтересів, їх
розвитку, вдосконалення та використання завжди були і надалі залишаються
актуальною в науці та психолого-педагогічній практиці. Тому особлива
роль відводиться сучасній загальноосвітній школі у підготовці майбутніх
спеціалістів, формування в учнів старших класів інтересу до конкретного
виду професійної діяльності.

У філософській інтерпретації інтерес розглядається як об’єктивно
зумовлений мотив діяльності суб’єкта, у якому виділяється чотири
основних параметри: соціальний стан (статус) суб’єкта чи сукупність його
практичних зв’язків із суспільством; ступінь усвідомлення цього стану,
що має широку варіацію від неповного розуміння до чіткого усвідомлення;
мотиви діяльності, спрямовані на визначення об’єкта інтересу; сама дія
як утвердження суб’єкта в реальності [5].

У психолого-педагогічній літературі (сюди можна віднести роботи
психологів: Б.Г.Ананьєва, М.Ф.Бєляєва, Л.І.Божович, Л.С.Виготського,
Л.А.Гордона, Г.С.Костюка, М.Д.Левітова, В.М.Мясищева, К.К.Платонова,
С.Л.Рубінштейна, Б.М.Теплова; педагогів: О.П.Архіпова, Н.О.Бєляєва,
В.Г.Іванова, Т.К.Панкратова, Г.О.Фортунатова, Г.І.Щукіної, Ю.В.Шарова)
розвиток інтересу до певного виду трудової діяльності розглядається як
динамічний багатоплановий процес, що впливає на різноманітність підходів
до визначення його сутності.

Аналіз робіт з проблеми інтересу дозволяє зробити висновок про те, що
інтерес є системним утворенням, що визначається сукупністю різних
параметрів, які відрізняються за змістом, характером, видом, рівнями та
характеризуються якісними етапами свого розвитку.

У роботах В.М.М’ясищева, В.Г.Іванова, О.Г.Ковальова виділено такі риси
інтересу як прагнення та переживання; у роботах С.Л.Рубінштейна —
ставлення та увага; у роботах A.А.Фортунатова розкрито пізнавальний
аспект потреб; інтерес як спрямованість особистості розглядали
Л.І.Божович та Н.Г.Морозова; як загальну спрямованість особистості —
М.Ф.Бєляєв; як дослідницьку мотивацію — А.В.Петровський; як вторинну
потребу — Б.І.Додонов.

У сукупності своїх визначальних рис інтерес розглядається як вибіркове
емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій
навколишньої дійсності, а також до певних видів діяльності, які мають
важливе значення для людини. Таким чином, інтерес займає проміжне місце
у системі потребнісних ставлень людини до навколишньої дійсності.
Виникаючи на основі бажання, потягу до певного виду діяльності, інтерес
у процесі свого розвитку може перерости у стійку особистісну потребу, в
активне, діяльне ставлення до неї, і навіть у схильність до визначеної
діяльності ?3?.

Характеризуючи активність особистості як показник сформованості
інтересу, та диференціюючи його на інтереси слабкої і високої
активності, Т.Г.Єгоров зокрема акцентує увагу на тому, що власне інтерес
має переважно споглядальний характер, а ступінь високої активності
характеризується спонуканням до дії ?4?.

Аналізуючи проблему виникнення та еволюції інтересів, В.О.Онищук виділяє
чотири основні етапи його розвитку.

Перший етап – зацікавленість, найелементарніший інтерес, що виникає за
певних обставин, але при зміні ситуації може швидко зникнути. Цей етап
розвитку інтересу пов’язаний з новизною предмета який не має особливого
значення в даний час для певної особистості. Наступний етап –
допитливість, являє собою стан, який характеризується прагненням
проникнути за межі побаченого і спонукає людину розширити свої знання
про даний предмет чи явище. Цей етап розвитку інтересу характеризується
такими емоціями як здивування, почуттям радощів відкриття нового.
Пізнавальність дослідник визначає як стан розвитку інтересу, пов’язаний
з намаганням людини самостійно розв’язати проблемну ситуацію, проникнути
в сутність предмета чи явища, встановити закономірності його розвитку.
Останнім етапом розвитку інтересів у школярів В.О.Онищук вважає
конструктивну творчість. Автор визначає її як етап розвитку інтересу, що
характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке засвоєння знань,
опанування теоретичними основами проблеми, але й прагненням застосувати
здобуті знання у практичній діяльності ?15?.

Аналізуючи проблему формування інтересу з позицій психолого-педагогічної
науки ми виходимо з того, що інтерес має подвійну природу, оскільки він
являє собою стан, який рефлектується у свідомості, і водночас є
свідомістю, яка трансформується у дію. Іншими словами інтерес є єдністю
вираження внутрішньої сутності суб’єкта і відображення об’єктивних
предметів і явищ оточуючої дійсності.

Аналіз розвитку інтересів учнів як лонгітюдного процесу дозволяє
стверджувати, що інтерес до певного виду діяльності відображає певний
рівень розвитку схильностей учнів. Це повинно враховуватися у процесі
формування у старшокласників інтересу до визначеного виду професійної
діяльності. Для того, щоб інтереси детермінували певну діяльність,
пов’язану з предметом інтересу, крім схильностей потрібна наявність
відчутних стимулів і мотивів діяльності. Зацікавленість людини має
місце, коли під впливом стимулів і мотивів відбувається реалізація її
інтересів.

Інтерес є одним із структурних компонентів загальнолюдської культури,
яка за Л.С.Виготським визначається як продукт соціального життя та
суспільної діяльності людини, і тому сама постановка проблеми
культурного розвитку поведінки вже вводить нас в соціальний план
розвитку. Мова йде про те, що інтерес не може бути обмежений якоюсь
однією рисою характеру індивіда. Інтереси безпосередньо пов’язані з
психологією, звичаями, культурним рівнем і свідомістю людей тощо. Тому
інтерес ми розглядаємо у тісному зв’язку з іншими якостями особистості,
в першу чергу — з її схильностями і здібностями. Спонукаючи особистість
до відповідної діяльності, інтерес породжує схильність і стає одним з
елементів її структури. Наявність інтересу до певної діяльності
стимулює розвиток здібностей, які є однією з необхідних умов успішної
роботи в обраному виді діяльності ?1, 17?.

Ряд дослідників (Т.Л.Бухаріна, М.О.Збарський, В.Г.Іванов та ін.),
аналізуючи взаємозв’язок інтересу з іншими психічними процесами,
вказують на те, що його вплив на схильності і здібності людини як
правило є позитивним. Це надає їм підстави стверджувати, що інтерес
служить джерелом активізації, провідним мотивом діяльності. Активізація
діяльності є першою та найближчою формою впливу інтересу на особистість.
Тому інтереси можуть бути активним і достатньо дієвим інструментом
успішної діяльності, у тому числі і професійної ?5?.

С.П.Крягжде розробив інструментальну концепцію професійних інтересів.
Проаналізувавши основні підходи до поняття „інтерес», він зокрема виявив
їх спільну основу, а саме — стимуляцію вибіркової активності; вказав на
вплив вроджених передумов здібностей на розвиток адекватного їм
інтересу. Таким чином, на думку С.П.Крягжде, для виникнення інтересів
суттєве значення має перший його етап – виникнення ситуативного
інтересу. В подальшому, вже в процесі діяльності інтерес підтримується
як наявністю передумов здібностей, так і зовнішнім стимулюванням.

Дослідник обгрунтував та експериментально перевірив ряд
психолого-педагогічних умов, реалізація яких сприє посиленню інтересу:
а) емоційного підкріплення, оскільки переживання задоволення є основною
внутрішньою стимулюючою силою; б) надання істотної, особисто важко
доступної індивіду інформації про об’єкт інтересу; в) перевірки
наявності передумов здібностей до діяльності, що є об’єктом інтересу; г)
формування свідомого ставлення до суспільної й особистої значимості
переходу на вищий рівень інтересу, цілком достатній для обгрунтованого
професійного самовизначення [12].

Слід зазначити, що аналізуючи концепцію С.П.Крягжде, ми не можемо
погодитися з тим її положенням, що професійний інтерес ототожнюється
автором з професійною спрямованістю. Аналіз досліджень структури
особистості за А.Г.Ковальовим та К.К.Платоновим дозволяє прийти до
висновку, що хоча інтерес і входить до однієї з підструктур особистості,
а саме – її спрямованості, але не є її единим провідним компонентом. В
роботах А.П.Сейтешева, А.П.Шавіра та інших дослідників проблем
професійної спрямованості, інтерес розглядається в якості однієї з
провідних, але все ж таки лише складових професійної спрямованості.

Розкриваючи специфічність інтересу як компоненту спрямованості
особистості, С.Л.Рубінштейн відмічає його своєрідність, яка полягає у
зосередженні на певному предметі думок, помислів особи, виникнення
прагнення ближче ознайомитись з предметом, глибше в нього проникнути, не
випускаючи з поля зору. Вчений підкреслює двобічність характеру
інтересу. „Інтерес — пише він, — набуває характеру двобічного
відношення. Якщо мене цікавить який-небудь предмет, це значить, що даний
предмет для мене цікавий»?30?.

У своїх дослідженнях М.Ф.Добринін, розглядаючи проблему виховання в
учнів інтересу, виходить з позиції цілісності особистості. Він
підкреслює, що інтерес не відноситься до певної окремої сфери
особистості, а є синтетичним утворенням, тобто включає в себе розумову
діяльність, почуття, волю тощо ?3?.

Стосовно структури інтересу, такої ж позиції дотримуються Н.О.Бєляєва,
Т.Г.Єгоров, М.Д.Левітов, О.І.Киричук та інші дослідники. При цьому
Т.Г.Єгоров вважає, що інтерес — це ставлення особистості до предметів,
явищ життя, яке характеризується емоційним забарвленням і прагненням
пізнати ці предмети і явища ?4?.

Таким чином, проведений аналіз психолого-педагогічної літератури
дозволяє стверджувати, що інтерес має складну психологічну структуру,
чим обумовлено значення його впливу на розвиток особистості людини, в
першу чергу — на її активність. Його не можна віднести до окремих
психічних процесів. Інтерес можна визначити, насамперед, як емоційно
забарвлене ставлення особистості до предметів і явищ навколишньої
дійсності, як спрямованість людини на певний об’єкт чи певний вид
діяльності (у тому числі професійної), обумовлену позитивним ставленням
до такого об’єкту чи виду діяльності.

В.І.Іванов пропонує класифікувати інтереси за об’єктами та видами
діяльності, за ступенем розвитку того чи іншого інтересу. За першою
ознакою він виокремлює інтереси професійні, суспільно-політичні,
інтелектуальні, естетичні, спортивні. За другою ознакою автор розрізняє
інтерес-захоплення, ізольований, частковий, вузький, широкий,
узагальнений, неконцентрований, глибокий, спеціалізований та
індивідуальний інтереси.

Охоплюючи всі сторони діяльності особистості, інтереси можуть бути дуже
різноманітними. Перш за все вони відрізняються за своїм змістом,
оскільки належать до різних галузей пізнання та діяльності: інтерес до
математики, хімії історії і таке інше; інтереси наукові, спортивні,
музичні тощо. Крім того інтереси розрізняють за якісними психологічними
характеристиками: дієві – не дієві, стійкі – не стійкі, глибокі –
поверхневі, активні – пасивні, безпосередні – опосередковані, сильні –
слабі [4].

Кількість об’єктів (предметів, явищ, видів діяльності тощо), які
викликають у людини інтерес, характеризуються його об’ємом. Проте, із
множини інтересів в залежності від ряду факторів, в тому числі – вікових
особливостей розвитку особистості, виділяється центральний інтерес та
провідні інтереси в окремих видах її діяльності. Так, період навчання у
старших класах співпадає за часом з виникненням перед школярами проблеми
подальшого життєвого, зокрема – професійного шляху.

Вибір професії передбачає проходження певних етапів вікового розвитку,
який полягає у переході від безпосереднього, імпульсивного прийняття
відповідного рішення до вибору, що базується на співставленні сукупності
значущих зовнішніх та внутрішніх факторів [9, 13].

Зміни психологічних аспектів у процесі вибору професії обумовлені не
лише розвитком та становленням особистості учня, але й зміною його
соціального статусу. В старших класах для більшості учнів проблема
вибору майбутньої професії вже набуває актуальності та соціальної
значущості: наближається закінчення навчання, постає питання про
визначення свого місця в суспільстві, зокрема в трудовій діяльності. При
цьому, такі дослідники як С.П.Крягжде, Є.М.Павлютенков,
Д.О.Тхоржевський, Є.О.Фарапонова, П.А.Шавір та інші вважають, що вибір
старшокласниками майбутньої професії в багатому визначається
особливостями розвитку їх професійних інтересів.

Для визначення теоретичних підходів до сутності професійних інтересів та
їх функціональної природи необхідно виявити динаміку розвитку інтересу.
Такі дослідники як Є.Я.Буркіна, А.Г.Здравомислов, Н.В.Іванчук вважають
інтерес об’єктивно-суб’єктивною категорією, яка фіксує перехід із сфери
буття в сферу свідомості. На їх думку, інтерес охоплює перехід
об’єктивного в суб’єктивне, а суб’єктивного — в поведінкові акти.
Розширення кола інтересів є обов’язковою умовою розвитку особистості і
формою прояву її духовності. Інтерес являє собою динамічний аспект
свідомості людини, що перетворює знання про об’єкт в прагнення оволодіти
ним ?5, 14?.

Як стверджує С.Л.Рубінштейн, формування інтересу здійснюється від мало
усвідомленої емоційної привабливості до усвідомлення об’єктивної
значимості. Він вважає, що чим вище рівень свідомості, тим більшу роль в
інтересі грає усвідомлення об’єктивної значимості тих завдань, у які в
своїй свідомій діяльності включається людина. При цьому автор відмічає
обов’язковість емоційного забарвлення інтересу, без якого втрачається
його специфіка ?20?.

Велике значення має обґрунтована Г.І.Щукіною диференціація інтересу в
основу якої покладено зв’язок пізнавальних інтересів з рівнем знань
учнів. Вона виділяє три групи інтересів — аморфні, широкі та стрижневі.
Аморфні інтереси характеризуються невизначеністю привабливості предмета,
відсутністю прагнення поглибити свої знання і вийти за межі шкільного
навчання; широкі — прагнення учнів до вирішення пізнавальних задач, які
охоплюють широке коло знань, що виходять за рамки шкільних програм та
відзначаються бажанням оволодіти цими знаннями; стрижневі —
цілеспрямованістю особистості і відносно вузькою спрямованістю на
предмет поряд з високою активністю і практичною діяльністю. Стрижневий
інтерес є визначальним, оскільки виступає у ролі провідного мотиву і
може впливати на спрямованість особистості ?26?.

Необхідність подальшого розширення досліджень проблем пізнавального
інтересу у професійному виборі пояснюється тим, що в сучасних умовах для
більшості школярів характерним є неусвідомлення і нестійкість інтересів,
схильність до репродуктивної діяльності, відсутня ініціативність та
прагнення до особистих досягнень. Це негативно позначається на особистих
досягненнях у навчанні та самовизначенні, у тому числі професійному.
Низький рівень пізнавальних інтересів учнів можна пояснити одночасною
дією багатьох інтересів.

Аналіз психологічних та педагогічних досліджень показує, що пізнавальний
інтерес учнів залежить від таких показників: рівня та якості їх
загальних знань; сформованості способів розумової діяльності; ставлення
учнів до вчителів; ставлення учнів до конкретного предмета, що
вивчається тощо.

На інтерес як динамічну категорію, у процесі розвитку якого підвищується
його стійкість, вказує Н.М.Бібік. З ситуативного, випадкового,
обмеженого окремими емоційними реакціями на конкретну ситуацію, він стає
стабільним, змінюється його глибина: від інтересу до яскравого предмета,
об’єкта, факту — до глибинних знань, які відбивають зв’язки і
відношення.

Отже, вчені розглядають інтерес як категорію динамічну і таку, що
розвивається поетапно. На низькому рівні його сформованості переважає
емоційність. У процесі розвитку він може включати усвідомлення об’єктів
і явищ дійсності, збагачуватися інтелектуальною діяльністю, ставати
активним, набуваючи діяльнісного характеру.

Проблемі формування в учнів інтересу до різних професій присвячено ряд
дисертаційних досліджень. Так, Б.Т.Барабаш та Р.І.Гарбич досліджували
проблему формування в учнів інтересу до сільськогосподарської праці та
механізаторських професій. Проблеми виховання інтересу до робітничих
професій в умовах неповної середньої школи досліджувалися
Г.Ф.Георгієвим. Проблема формування в учнів інтересу до технічних
професій в процесі трудового навчання аналізувалась О.В.Осиповим. Шляхи
формування стійкого інтересу до праці в сфері матеріального виробництва
висвітлені в результатах дослідження Є.П.Герасимчука. Формування в учнів
інтересу до навчально-дослідницької роботи розглядається в працях
І.А.Кравцової.

Слід зазначити, що на об’єктивний взаємозв’язок пізнавальних та
професійних інтересів вказує багато дослідників. Згідно з результатами
досліджень М.А.Хомутової, пізнавальний інтерес тісно пов’язаний з
професійним. На те, що домінуючий пізнавальний інтерес є основою
професійного, вказують у своїх роботах В.Ф.Сахаров, Н.К.Степанкова,
Г.І.Щукіна. Про те, що і навчальні інтереси пов’язані з вибором
конкретної професії, говориться в дослідженнях Л.В.Ботякової,
А.Є.Голомштока, Л.А.Йовайши, М.Д.Левітова.

Інтерес до певної сфери діяльності є по суті професійним інтересом. В
основі професійних інтересів старшокласників лежать потреби, мотиви,
здібності, які при правильно організованому навчально-виховному процесі
з врахуванням впливу соціального оточення дозволяють всебічно розвивати
особистість учня, створюють передумови для оволодіння ним комплексом
знань, умінь та навичок, необхідних для оволодіння майбутньою професією.

Професійний інтерес як зацікавленість конкретною професією визначається
вченими як у певній мірі усвідомлений мотив; як спрямованість
особистості на визначений вид діяльності; як власне інтерес до бажаного
виду діяльності; як ставлення особистості до професії; як ставлення
особистості до конкретного виду чи роду діяльності.

Значно ширше визначення професійного інтересу дає З.С.Нечипорук. Вона
розглядає професійний інтерес як одну із властивостей особистості, яка
характеризує не лише позитивне ставлення людини до певного виду трудової
діяльності, але й її спрямованість на певну діяльність. Інтерес до тієї
чи іншої професії спонукає людину глибше ознайомитися з технікою та
технологією відповідного виробництва, з його суспільним значенням,
перспективами розвитку і т.ін. ?14?.

Досліджуючи мотиви вибору учнями майбутньої професії, Є.М.Павлютенков
визначив, що усвідомлені потреби при виборі майбутньої професії
породжують відповідні інтереси, що знаходяться в основі діяльності,
спрямованої на здійснення всього комплексу мотивації. Дослідник вважав,
що потреби виступають у виді основи формування інтересів; ціннісні
орієнтації – у вигляді основного змісту цих інтересів; мотиви діяльності
— у якості різновидів інтересу.

Проте, Є.М.Павлютенков зазначав, що взаємодія мотивів з інтересами
особистості має свою специфіку, і не всякий інтерес може служити
психологічною основою мотиву і заснованого на ньому вибору професії.
Зокрема він вказує, що у практиці нерідко доводиться зустрічатися з так
званим ситуативним інтересом, для якого є характерним позитивне
ставлення до певних професій, коли вони представляються у формі, що
приваблює мимовільну увагу школяра. При цьому учень не застосовує
вольових зусиль для пошуків, спрямованих на пізнання даної професії
[15].

Проблема динаміки становлення професійного інтересу займає значне місце
в наукових дослідженнях. Аналіз наукової літератури дозволяє визначити
таку динаміку розвитку інтересу: зацікавленість допитливість
пізнання дія. Є й інші підходи до структури динаміки розвитку
професійного інтересу, але всі вони звертають увагу на поетапний
характер його виникнення, розвитку і результату.

На три групи за рівнем розвитку професійних інтересів поділив
старшокласників А.Ф.Есаулов. До першої він відносить учнів з яскраво
вираженим професійним інтересом. Для них характерне гармонійне поєднання
навчальної діяльності та позашкільних занять, практичне знайомство із
вибраною професією. У другу групу входять учні із яскраво вираженим, але
недостатньо стійким професійним інтересом. У третю групу входять учні з
недиференційованим та нестійким інтересом, мало пов’язаним з
позашкільними заняттями ?27?.

Психологічні особливості та індивідуальні прояви психічних процесів
знаходять в інтересі своє відображення. Вказані процеси значною мірою
визначають його структуру та компоненти. Проте, різні автори не мають
єдиної думки щодо структури інтересу. Так, за Б.Ф.Афанасьєвим, до
професійного інтересу входять емоційний та пізнавальний компоненти.
Професійний інтерес як інтерес до майбутньої чи наявної професійної
діяльності розглядався ним як вибіркове емоційне і пізнавальне
ставлення, і як спрямованість особистості, яка виражається у прагненні
до певної діяльності, до практичного оволодіння професією.

На присутність емоційного та пізнавального компонентів у структурі
професійного інтересу вказують Т.Л.Бухаріна та В.В.Кревневач, а
З.С.Нечипорук у професійних інтересах учнів поєднує емоційний та
вольовий компоненти. До емоційного компоненту інтересу деякі дослідники
відносять переживання привабливості професії (захоплення відповідною
діяльністю, почуття виявленої радості від передбачення майбутнього
успіху в роботі). Вольовий же компонент виявляється в бажанні
ознайомитись з конкретною професією, у прагненні оволодіти знаннями,
уміннями та навичками, які потрібні для майбутньої діяльності ?14?.

Варто відзначити неоднозначність природи професійного інтересу. Прийнято
розрізняти інтереси до самого процесу діяльності, що передбачає
оволодіння певними знаннями і інтереси до результатів діяльності,
точніше — набуття професії. Педагогічне обґрунтування процесу розвитку
інтересу до певного виду діяльності передбачає, що його цілеспрямоване
формування можливе лише при всебічному врахуванні об’єктивних умов і
факторів організації навчально-виховного процесу.

На нашу думку, для формування у старшокласників інтересу до відповідної
сфери діяльності необхідно створити умови для пролонгованого
педагогічного впливу на учнів. Іншими словами, розвиток професійних
інтересів слід здійснювати на основі формування відповідних пізнавальних
інтересів. Актуальним при цьому є поєднання урочної та позаурочної форм
навчально-виховної роботи з учнями через диференціацію та
індивідуалізацію їх навчання. Оскільки будь який навчальний предмет має
певні можливості для формування професійних інтересів учнів, то роботу з
формування в учнів пізнавальних та професійних інтересів варто
здійснювати у контексті вивчення конкретних навчальних предметів. В той
же час, в учнів старших класів розвивається підвищений інтерес до
самопізнання, до життєвих перспектив, моральних оцінок. Старшокласники
починають віддавати перевагу певним навчальним предметам.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що поєднання
пізнавального та професійного інтересів сприятиме усвідомленому вибору
професії. При цьому рівні сформованості професійних інтересів
визначаються стійкістю та активністю особистості, але кожному рівню
відповідають певні показники. Спільними в різних класифікаціях є
відповідність названих нами показників трьом компонентам інтересу:
мотиваційному, пізнавальному та вольовому.

3. Психологічні аспекти та бар’єри професійного самовизначення у
ранньому юнацькому віці

Термін „самовизначення» вживається в літературі у різних значеннях:
особистісне, соціальне, життєве, професійне, моральне. Найбільш поширені
два підходи до тлумачення цього поняття, які доцільно розмежувати:
соціологічний і психологічний. Соціологія самовизначення відносить до
покоління в цілому; характеризує його входження в соціальні структури й
сфери життя та фіксує його результати [6, 24].

Психологів цікавить у першу чергу процес, тобто психологічні механізми,
що обумовлюють входження індивіда в соціальні структури.

Аналіз літератури показує значну перевагу в ній соціологічного підходу
до розгляду проблеми, кількість робіт, у яких розглядаються власне
психологічні механізми самовизначення, надзвичайно обмежена.

Методологічні основи психологічного підходу до проблеми самовизначення
були закладені С.Л.Рубінштейном [20]. Проблема самовизначення
розглядалася ним у контексті проблеми детермінації, у світлі висунутого
ним принципу — зовнішні причини діють, переломлюючись через внутрішні
умови. „Теза, відповідно до якої зовнішні причини діють через внутрішні
умови так, що ефект впливу залежить від внутрішніх властивостей об’єкта,
означає, власне кажучи, що всяка детермінація необхідна як детермінація
іншим, зовнішнім, і як самовизначення (визначення внутрішніх
властивостей об’єкта)». У цьому контексті самовизначення виступає як
самодетермінація, на відміну від зовнішньої детермінації; у понятті
самовизначення, таким чином, виражається активна природа „внутрішніх
умов» [20].

Стосовно рівня людини в понятті самовизначення для С.Рубінштейна
виражається сама суть, зміст принципу детермінізму: „зміст його полягає
в підкресленні ролі внутрішнього моменту самовизначення, вірності собі,
неоднобічного підпорядкування зовнішньому». Більш того, сама „специфіка
людського існування полягає в мірі співвіднесення самовизначення і
визначення іншими (умовами, обставинами), у характері самовизначення в
зв’язку з наявністю в людини свідомості й дії» [20].

У своїх роботах К.А.Абульханова-Славська розвиває підхід сформований
С.Л.Рубінштейном. Для неї центральним моментом самовизначення є також
самодетермінація, власна активність, усвідомлене прагнення зайняти
певну позицію. На її думку самовизначення — це усвідомлення особистістю
своєї позиції, що формується усередині координат системи відношень. При
цьому вона зазначає, що від того, як складається система відношень (до
суб’єкта, до свого місця в колективі, до інших його членів), залежить
самовизначення і суспільна активність особистості.

В.Ф.Сафін і Г.П.Ніков здійснили спробу побудувати загальний підхід до
самовизначення особистості в суспільстві. Автори стверджують, що у
психологічному плані розкриття сутності самовизначення особистості варто
спиратися на суб’єктивну сторону самосвідомості — усвідомлення свого
„я», що виступає як внутрішня причина соціального дозрівання. Вони
виходять із характеристики „особистості, що самовизначилася», що для них
є синонімом „соціальне дозрілої» особистості. [21].

Особистість, що самовизначилася розглядається ними як „суб’єкт, що
усвідомив, що він хоче (цілі, життєві плани, ідеали), що він може (свої
можливості, нахили, дарування), що він є (свої особистісні й фізичні
властивості), що від нього чекає колектив, суспільство; суб’єкт, готовий
функціонувати в системі суспільних відносин. Самовизначення, таким
чином, це „відносно самостійний етап спеціалізації, сутність якого
полягає у формуванні в індивіда усвідомлення мети й сенсу життя,
готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвіднесення своїх
бажань, наявних якостей, можливостей і вимог, висунутих до нього з боку
оточуючих і суспільства» [21].

Основними критеріями границь і етапів самовизначення „варто вважати
рівень розуміння особистістю сенсу життя, зміну відтворюючого виду
діяльності й повноту рівня співвіднесення „хочу» – „можу» – „є» –
„вимагають» у конкретної особистості. Іншими словами, конкретна форма
прояву самосвідомості — самооцінка — стосовно Я-концепції виступає як
оцінний аспект, тоді як стосовно самовизначення — як його когнітивний
аспект, один із механізмів, і тому вона є внутрішньою умовою
саморегуляції поведінки [21].

Запропоновані авторами етапи самовизначення фактично являють собою
загальноприйняті в даний час у вітчизняній психології етапи вікової
періодизації на основі зміни провідної діяльності.

Варто розглянути і погляди інших авторів на психологічні механізми
самовизначення. А.В.Мудрик припускає, що самовизначення особистості — це
двоєдиний психологічний механізм:

— засвоєння накопиченого людством досвіду, що у психологічному плані „я»
протікає як наслідування й ідентифікація (уподібнення);

— формування в індивіда неповторних, тільки для нього характерних
властивостей, що протікає як персоніфікація (відокремлення) [13].

У віковому аспекті проблема самовизначення найбільш глибоко й повно була
розглянута Л.І.Божович. Характеризуючи соціальну ситуацію розвитку
старших школярів, вона вказує, що вибір подальшого життєвого шляху,
самовизначення являє собою афективний центр їхньої життєвої ситуації, є
особистісним новоутворенням старшого шкільного віку, що пов’язане з
формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, з усвідомленням себе
членом суспільства, із необхідністю вирішувати проблеми свого
майбутнього. Автор розуміє самовизначення як „вибір майбутнього шляху,
потребу визначення свого місця в праці, у суспільстві, у житті», „пошук
мети й змісту свого існування», „потребу знайти своє місце в загальному
потоці життя».

Потребу в самовизначенні Л.І.Божович розуміє як потребу об’єднати в
єдину смислову систему узагальнені уявлення про світ і узагальнені
уявлення про самого себе і тим самим визначити зміст свого власного
існування. Вона зафіксувала надзвичайно істотну характеристику
самовизначення в юнацькому віці — двоплановість: самовизначення
здійснюється „через діловий вибір професії і через загальні, позбавлені
конкретності шукання змісту свого існування» [30].

Проблема самовизначення особистості займає важливе місце в
фундаментальних дослідженнях з психології. Серед психологічних
досліджень професійного самовизначення особистості можна відмітити два
основні напрямки: по-перше, професійне самовизначення характеризується
як особистісне новоутворення, що виникає в старшому шкільному віці
(М.Ю.Варбан, А.Маслоу, М.М.Муканов та ін.); по-друге, професійне
самовизначення розглядається як штучно організований процес. У межах
зазначених підходів зустрічаються дещо відмінні позиції різних
дослідників щодо природи професійного самовизначення особистості.

Ряд психологів (М.Р.Гінзбург, І.В.Дубровіна, І.С.Кон, Б.С.Круглов,
Г.П.Ніков та ін.), що вивчали питання формування особистості у юнацькому
віці, пов’язують перехід від підліткового до юнацького віку з різкою
зміною внутрішньої позиції, коли спрямованість у майбутнє стає основною
спрямованістю особистості, і проблема вибору подальшого життєвого шляху
знаходиться в центрі інтересів і планів старшокласників. Перед ними
постають фундаментальні задачі соціального й особистісного
самовизначення: як знайти своє місце в житті, вибрати справу у
відповідності зі своїми можливостями й здібностями, як стати справжніми
людьми, у чому сенс життя і багато інших. Юнаки і дівчата прагнуть
зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити себе членами
суспільства, визначити себе у світі, тобто зрозуміти себе і свої
можливості поряд з розумінням свого місця й призначення в житті.

Відомий спеціаліст у галузі психології профорієнтації Є.О.Климов,
стверджує, що професійне самовизначення є системоутворюючим центром
для всієї системи можливих „самовизначень» підростаючої людини як
суб’єкта діяльності і громадянина.

П.А.Шавір у роботі „Психологія професійного самовизначення в ранній
юності» вказує на внутрішню суперечливість процесу професійного
самовизначення. Він розглядає професійне самовизначення як процес
розвитку особистості, при цьому його рушійні сили містяться у внутрішніх
протиріччях особистості [25].

М.С.Коган виділяє чотири види діяльності, що мають відношення до
професійного самовизначення особистості. Це пізнавальна (збір загальної
інформації), ціннісно-орієнтаційна (самостійне знайомство зі світом
професій), перетворююча („проба сил») і комунікативна (умова для інших
діяльностей).

До спроби створення єдиної теорії самовизначення в юнацькому віці вдався
вітчизняний психолог М.Гінзбург. Основою, із позиції якої автор
підходить до вирішення проблеми самовизначення є уявлення про
ціннісно-смислову природу особистісного самовизначення. Рівень
особистості — це рівень ціннісно-смислової детермінації, рівень
існування у світі змістів і цінностей. Виділення основних функцій
смислових утворень дозволить краще зрозуміти його підхід до
самовизначення.

1. Існування у світі змістів є існування на власне особистісному рівні,
область змістів і цінностей є та область, у якій і відбувається
взаємодія особистості і суспільства; цінності й змісти є, власне кажучи,
мова цієї взаємодії.

2. Провідна роль цінностей для формування особистості. Сповідання
цінностей закріплює єдність і самототожність особистості, надовго
визначаючи собою головні характеристики особистості, її стержень, її
мораль та моральність. Таким чином, визначення цінності є визначенням
особистістю самої себе.

3. Створення еталона, образа майбутнього й оцінка діяльності з
моральної, смислової сторони [2].

У рамках цього підходу адекватно постає питання про співвідношення
цінностей і цілей: „Цінність у першу чергу є тим, що дає ідеальній
(тобто реально ще не здійсненій) меті силу впливу на спосіб і характер
людської діяльності, спонукальну силу» [11]. Таким чином, цінності,
ціннісна свідомість лежить в основі цілепокладання.

П.Герстманн указує на принципове розходження в природі елементів
уявлення людини про своє майбутнє, із якого випливає і розходження в
їхній функції. Він розрізняє в складі життєвого плану два типи цілей:
кінцеві (ідеальні) і допоміжні (реальні, конкретні). Кінцеві цілі
являють собою ідеали, що розуміються як цінності; ці цілі стабільні.
Реальні ж цілі характеризуються конкретністю й досяжністю, вони можуть
змінюватися в залежності від успіхів чи невдач Таким чином, Герстманн
прямо вказує на зв’язок життєвого плану з цінностями.

Як ми бачимо, уявлення про власне майбутнє пов’язані з цінностями.
Цінності являються засобом залучення індивіда до роду, дозволяючи
перебороти тимчасовість людського існування. Цінності тісно пов’язані з
уявленнями про сенс життя, що є одночасно і підставою розвитку
особистості, і його результатом. Наявність інтересу до сенсу життя і
його активне обговорення, на думку М.Гінзбурга, свідчать про активний
хід процесу самовизначення; їхня відсутність — про його спотворення [2].

В.Франкл розглядає прагнення до пошуку і реалізації людиною змісту свого
життя як природжену мотиваційну тенденцію, властиву усім людям, що
являється основним двигуном поведінки і розвитку дорослої людини [24].

У пошуках змісту свого існування, у найбільш загальній формі виявляється
ціннісно-смислова природа особистісного самовизначення. Потреба в сенсі
життя характеризує дорослі форми поведінки і тому не може не
враховуватись, коли ми маємо справу з процесом формування особистості,
становлення людського „Я».

Таким чином, у вітчизняній та російській психології професійне
становлення особистості розглядається як складова частина її загального
розвитку (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Є.О.Климов, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов,
О.П.Саннікова та ін.), а професійне самовизначення — як форма життєвого,
особистісного самовизначення (В.Ф.Сафін, М.М.Захаров, Ф.С.Льовочкіна,
Б.О.Федоришин та ін.).

У зарубіжній психології як аналог поняття „особистісне самовизначення»
виступає категорія „психосоціальна ідентичність», розроблена й введена
американським ученим Е.Еріксоном. Центральним моментом, крізь призму
якого розглядається все становлення особистості в перехідному віці,
включаючи і його юнацький етап, є „нормативна криза ідентичності».
Термін „криза» уживається тут у значенні поворотної, критичної точки
розвитку, коли в однаковій мірі загострюються як вразливість, так і
зростаючий потенціал особистості, яка знаходиться перед вибором між
двома альтернативними можливостями, одна з яких веде в позитивному, а
інша в негативному напрямку. Слово „нормативний» має той відтінок, що
життєвий цикл людини розглядається як ряд послідовних стадій, кожна з
який характеризується специфічною кризою у відносинах особистості з
навколишнім світом, а усі разом визначають розвиток почуття
ідентичності.

Головною задачею, що постає перед індивідом у ранній юності, по
Еріксону, є формування почуття ідентичності в противагу рольової
невизначеності особистісного „Я». Юнак повинний відповісти на питання:
„Хто я?» і „Який мій подальший шлях?». У пошуках особистої ідентичності
людина вирішує, які дії є для неї важливими, і виробляє певні норми для
оцінки своєї поведінки й поведінки інших людей. Цей процес пов’язаний
також з усвідомленням власної цінності й компетентності.

Пошук ідентичності може відбуватися по-різному. Один із способів
вирішення проблеми ідентичності полягає у випробуванні різних ролей.
Деякі молоді люди після рольового експериментування і моральних шукань
починають просуватися в напрямку тієї чи іншої мети. Інші можуть і
зовсім минати кризу ідентичності. До них відносяться ті, хто
беззастережно приймає цінності своєї родини й обирає сферу діяльності
заздалегідь визначену батьками. Великий відсоток молоді на шляху
тривалих пошуків ідентичності зіштовхуються зі значними труднощами.
Нерідко ідентичність знаходиться лише після болісного періоду проб і
помилок. У ряді випадків людині так і не вдається досягти міцного
відчуття власної ідентичності. Молодій людині важливо уникнути головної
небезпеки — розмивання почуття свого „Я», унаслідок розгубленості,
сумнівів у можливості направити своє життя у визначене русло.

Більшість зарубіжних теорій професійного розвитку і відповідно
професійного самовизначення особистості можна віднести до п’яти основних
напрямів: диференційно-діагностичний, психоаналітичний, теорія рішень,
типологічний, теорія розвитку.

Диференційно-діагностичний напрямок передбачає, що професійний вибір
вирішується взаємодією, взаємовпливом двох структур: особистості і
структури професійних вимог.

Психоаналітичний напрямок — З.Фрейд і його послідовники професійний
вибір і професійну діяльність розуміли як пряме або непряме задоволення
потреб і як процес сублімації.

В теоріях рішень професійний вибір виступає як аналіз системи орієнтирів
у різноманітних професійних альтернативах, що дає змогу прийняти
остаточне рішення щодо тієї чи іншої професії.

Типологічна теорія або „теорія професійного оточення» була запропонована
Д.Холландом. Згідно з цією теорією, людина обирає вид професійної
діяльності, який найбільше відповідає типові її особистості.

Теорія розвитку розглядає професійне становлення та професійне
самовизначення в контексті онтогенетичного розвитку особистості.
Професійний вибір розглядається як довготривалий процес (тривалість
понад 10 років), і містить у собі низку взаємопов’язаних рішень
(Е.Гінзберг).

Таким чином, автори зарубіжних теорій розглядають процес професійного
самовизначення, враховуючи індивідуально-психологічні особливості
особистості, вимоги професії до психологічної сфери суб’єкта вибору,
особливості особистісного розвитку тощо. Основна відмінність полягає у
спрямованості своєї уваги на різні складові елементи процесу
професійного самовизначення особистості, що зумовлюється традиціями
психологічних шкіл до яких вони відносяться.

Оскільки професійне самовизначення — багатомірний і багатоступінчастий
процес, то він має багато чинників, що впливають на його розвиток.
Загалом, можна виділити зовнішні фактори: макро- і мікросоціум; і
внутрішні фактори: особистісні мотиви, індивідуально-типологічні
особливості, особливості ціннісно-смислової сфери, особливості
„Я-концепції» (І.С.Кон, Ф.Райс, Г.Крайг, М.І.Шевандрін).

Більшість фахівців з профорієнтації (О.Є.Голомшток, М.М.Захаров,
О.Е.Климов, Є.М.Павлютенков, В.Ф.Сазонов, В.Ф.Сахаров та ін.) до
найбільш важливих суб’єктивних умов вибору професії відносять мотиви,
інтереси, схильності, здібності індивідуума до професії, яку він обирає.
Саме це, на їхню думку, зумовлює готовність особистості до професійного
самовизначення. Щодо вольових якостей особистості, її активності,
здатності самостійно приймати рішення, то таким властивостям не
приділяється достатньої уваги. Разом з тим, професійне самовизначення
особистості вимагає прояву цих властивостей, тому що даний процес
супроводжується різними суб’єктивними труднощами, подолання яких є
необхідним для здійснення особистістю вибору свого подальшого трудового
професійного шляху [16, 17, 19, 22].

Внутрішні, суб’єктивні труднощі, що знижують активність особистості та
роблять її пасивною не адекватно до ситуації називаються психологічними
бар’єрами. Проблема психологічних бар’єрів виявляє себе, насамперед,
через негативні емоційно-вольові риси характеру особистості, що знижують
ефективність її діяльності, у тому числі й у процесі професійного
самовизначення. Емоційний механізм психологічного бар’єра полягає в
посиленні негативних переживань і установок — сорому, почуття провини,
страху, тривоги, низької самооцінки, асоційованих із задачею.

Тому вирішення проблеми психологічних бар’єрів є суттєвою умовою
оптимізації процесу професійного самовизначення особистості у ранньому
юнацькому віці. Ситуація вибору професії є актуальною починаючи з
ранньої юності, отже і виникнення психологічних бар’єрів у цьому процесі
можливе не раніше цього віку. Труднощі професійного самовизначення, а
також і психологічні бар’єри у підлітків та молодших школярів, не
спостерігаються. Це пояснюється тим, що вирішення питань пов’язаних з
вибором професії вони можуть відкласти на більш пізній час.

Вивчаючи питання щодо причин виникнення психологічних бар’єрів у
професійному самовизначенні особистості звернемося до аналізу
особливостей даного процесу, що наводиться провідними фахівцями в галузі
психології і психології профорієнтації. Так, С.Л.Рубінштейн підкреслював
роль „вірності собі» при вирішенні питань професійного самовизначення
і певного протистояння зовнішньому. Потреба у вияві саме такої позиції
може не узгоджуватися з індивідуально-типологічними особливостями
особистості. Це призводить до виникнення психологічних бар’єрів
особистості [20].

К.О.Абульханова-Славська основою самовизначення вважає самодетермінацію,
власну активність, усвідомлене прагнення зайняти певну позицію. Для
цього, на її думку, потрібна сміливість і відвага . Тобто суб’єктові
потрібно виявити певні вольові зусилля для подолання перепон пов’язаних
із пошуком та відстоюванням своєї власної позиції щодо професійного
самовизначення. Це також є підґрунтям для виникнення психологічних
бар’єрів.

В.Ф.Сафін, Є.О.Климов, Б.О.Федоришин та ін. розглядають професійне
самовизначення – як форму життєвого, особистісного самовизначення, що
передбачає узгодження особистістю своїх потреб, можливостей та вимог
оточення. Таким чином, потреба в професійному самовизначенні дає нам
протиріччя „хочу – можу», що е одним із витоків психологічних бар’єрів.
Разом з тим, це протиріччя сприяє розвиткові особистості в плані її
професійної самосвідомості.

П.А.Шавір зазначає, що для професійного самовизначення особистості
потрібно мати: певний рівень абстрактного мислення, адекватність
самооцінки, достатньо виражені вольові якості, працьовитість, деякий
трудовий і життєвий досвід, достатній рівень зрілості, визначену
професійну спрямованість. Кожний з названих параметрів при недостатній
своїй виразності сприяє появі психологічних бар’єрів у професійному
самовизначенні особистості [25].

З аналізу поглядів різних учених, які намагалися теоретично вирішити
проблему професійного вибору, випливає, що професійне самовизначення —
це не лише процес прийняття рішень щодо вибору професійної діяльності,
але й одна з форм активності особистості, за якої вона виступає
суб’єктом власної життєдіяльності. І тому сміливість, сила волі, розум,
професійна спрямованість для неї є особистісною цінністю. Як наслідок
цього, професійне самовизначення є засобом реалізації суб’єктивних
властивостей особистості, стилю її життя. Таким чином, успіх
професійного самовизначення багато в чому залежить від власної
активності суб’єкта, від його життєвої позиції, що дозволяє молодій
людині цілеспрямовано, усвідомлено, активно, докладаючи вольових зусиль,
здійснювати вибір професійної діяльності та підготовку до неї.

Отже, вибір молоддю своєї майбутньої професії дуже відповідальний крок,
сполучений із певними об’єктивними і суб’єктивними труднощами.
Об’єктивні це, наявність вакантних місць у різних галузях народного
господарства, умови праці тощо. До суб’єктивних труднощів відносяться
психологічні бар’єри особистості, що знижують ефективність дій суб’єкта
у процесі професійного самовизначення. Тому важливо, з метою їх
попередження та усунення, досліджувати особливості виникнення і перебігу
психологічних бар’єрів особистості у професійному самовизначенні молоді.
Вирішення даної проблеми буде сприяти свідомому і самостійному
професійному самовизначенню особистості.

Теоретичний аналіз проблеми професійного самовизначення і пов’язаної з
нею проблемою психологічних бар’єрів особистості дозволив нам визначити
психологічні складові даного процесу і виявити їхній взаємозв’язок. Так,
у професійному самовизначенні особистості мають місце наступні прояви
особистості: покликання; психологічна готовність; психологічні бар’єри;
процес прийняття рішення; особистісне самовизначення; потреби; а також
індивідуально-типологічні особливості індивіда.

Базисними в цій системі є потреби й індивідуально-типологічні
особливості індивіда. Своє вираження вони знаходять у покликанні
особистості. Індивідуальні особливості індивідуума обумовлюють появу в
нього цілей особистісного і професійного самовизначення та актуалізацію
відповідних психологічних бар’єрів на шляху до досягнення визначених
цілей. Досягнення намічених цілей починається з формування готовності
особистості до відповідних дій. В процесі цього здійснюється й
підготовка особистості до прийняття рішення щодо вибору професії.
Загалом, професійне самовизначення опирається на особистісне і є його
наслідком.

Таким чином, професійне самовизначення, у взаємозв’язку всіх проявів
особистості, можна представити в такому вигляді. Об’єктивна ситуація, що
вимагає від випускника середньої школи вибрати свою майбутню професію,
взаємодіє із суб’єктивними умовами вибору професії, актуалізує цілі та
психологічні бар’єри на шляху до їх досягнення. Починається формування
готовності особистості до вибору професії. Важливо, що, чим вищою є
ступінь усвідомлення особистістю свого покликання, тим ефективніше
відбувається формування готовності. Найбільш відповідальний момент
самовизначення поєднується із ситуацією ухвалення рішення про вибір
професії. Кожний із названих проявів особистості, у свою чергу, має
складну структуру і взаємодіє з багатьма іншими психологічними явищами.
Очевидно, що гармонізація взаємозв’язку усіх проявів особистості, що
стосуються вибору професії, є важливою умовою досягнення успіху в
підготовці молодої людини до вибору професійної трудової діяльності.

Отже, говорячи про структуру професійного самовизначення виходячи з
аналізу теоретичних положень проблеми професійного самовизначення
(Л.О.Йовайша, Е.О.Климов, В.Ф.Сафін, Б.О.Федоришин та ін.) можна
стверджувати, що це досить складне системне утворення, до якого входять
взаємоподоповнюючі елементи. Узагальнення тлумачень феномена
професійного самовизначення дозволяє виділити основні його компоненти:
„Я-концепція», життєва позиція, ціле покладання, мотивація, цінності.

Література

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1996. – 536
с.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //
Вопросы психологии.-1994.- №3.

Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса // Педагогическое образование. –
1936. – № 6. – С. 87 — 103.

Егоров Т.Г. Психология. – 2-е издание, доп. – М.: Воениздат, 1955. – 263
с.

Здравомыслов А. Г. Проблема интереса в социологической теории. – Л.:
Изд-во ЛГУ, 1964. – 74 с.

Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении
молодежи: Докт. дис: 19.00.07.- Тарту, 1985.

Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982.

Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

Костюк Г.С. Роль професійного самовизначення у формуванні особистості //
Професійна орієнтація учнів. — К., 1977. — С.17-26.

Краковский А.П. О подростках. — М., 1970.

Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности
школьника // Психологические особенности формирования личности
школьника. — М.,1983.- С.4 — 15.

Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. –
Вильнюс: Мокслас, 1981. – 196 с.

Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих:
Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1990.-191 с.

Нечипорук З.С. Виховання професійних інтересів у старшокласників. – К.:
Рад. школа, 1967. – 102 с.

Онищук В.О. Шлях до глибоких знань. – К.: Знання, 1969. – 47 с.

Павлютенков Є.М. Професійна орієнтація учнів. — К.: Рад. школа, 1983. —
152 с.

Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. – 312 с.

Психологический словарь / Под.ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — М.:
Педагогика-Пресс, 1996.

Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального
самоопределения: Автореферат канд. дис. Л., 1986.– 36 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика,
1989.-328 с.

Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения //
Психологический журнал. -1984. — № 4.- С.65-74.

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд-во АПН РСФСР
1961.-53 с.

Формирование личности старшеклассника.- Под.ред. Т.Дубровиной. — М.,
1989.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс. 1990.- 336 с.

Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.
— М.: Педлогика. 1981. -96 с.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.:
Педагогика, 1971. – 352 с.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. —
М.: Просвещение, 1969. – 317 с.

Якобсон П.Н. Эмоциональная жизнь школьника // Вопр.психологии. 1970. —
№4

Похожие записи