Дипломна робота

Психологічні особливості пам’яті та уваги молодших школярів

Зміст

Вступ………………………………………………………………………………3

Розділ 1. Психологічні особливості пам’яті та уваги дітей молодшого
шкільного віку.

1.1. Мимовільна та довільна пам’ять дітей молодшого шкільного
віку…………………………………………………………………………..……..7

1.2. Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному
віці………………………………………………………………………….…….11

1.3. Увага, як основний компонент розумової
працездатності…………………………………………………………….…….23

Висновки до першого розділу……………………………………………………..30

Розділ 2. Дослідження пам’яті та уваги школярів початкової школи.

2.1. Дослідження пам’яті дітей молодшого шкільного
віку……………………………………………………………………………… 32

2.2. Дослідження уваги дітей молодшого шкільного
віку………………………………………………………………………………..38

2.3. Методики корекційно- розвивальної роботи в напрямку покращення
пам’яті і уваги молодших школярів…………………………………………………………………..……..43

2.4. Результати показників пам’яті та уваги після корекційно-
розвивальної роботи……………………………………………………………………………50

Висновки до другого розділу…………………………………………………..54

2.5. Рекомендації для покращення пам’яті та уваги молодших
школярів……………………………………………………………………..……57

Загальні висновки ………………………………………………………………66

Список літератури та використаних джерел ………………………….………67

Додатки…………………………………………………………………………..70

Вступ

Актуальність теми.

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом вступу дитини до
школи. За останні роки, у зв’язку з переходом до навчання з 6 років і
введенням чотирирічної початкової школи, Нижня межа даного вікового
етапу перемістилася і багато дітей стають школярами починаючи не з 7
років, як раніше, а з 6 років (Наказ №204 від 07.04.2005р.,
Міністерством освіти і науки України). Початок навчання характеризується
різноманітними складностями та проблемами, які виникають перед
першокласниками і пов’язані з якісно новою, складною соціальною роллю,
яку вони починають виконувати.

Для того щоб дитина успішно вчилася, необхідно допомогти її у розвитку
психічних процесів та установленні психічних функцій. Для цього
необхідно знати психологію молодшого шкільного віку, яка базується на
особливостях розвитку теоретичного мислення, пам’яті, процесах
сприйманнях, уваги, здібності до саморегуляції, усвідомленні свого
особистого відношення до світу, на зміні змісту внутрішньої позиції
дітей, на зміні самооцінки, саме у цей вік складається характер та
формується інтерес до змісту учбової діяльності, до одержання знань.

Для успішного навчання в школі та належного засвоєння матеріалу, який
вивчається на уроках, велику роль відіграє відповідний рівень розвитку
уваги, пам’яті молодших школярів.

У сучасних умовах експериментальні пошуки вітчизняних учених зосереджені
на кількох напрямках. Один з провідних напрямків – це дослідження
особистісних характеристик (відповідальність, активність, творчість,
особливості уваги, пам’яті, мислення, емоцій тощо), які впливають на
динаміку розумової працездатності особистості (М.Антропова,
А.Здравомислов, В.Зінченко, К.Чуревич, Ф.Ерісман, Л.Коломинський,
Г.Костюк, О.Лурія, В.Правдолюбов, К.Смирнов, Ф.Телятник)

Другий напрямок досліджень пов’язаний з вивченням зовнішніх факторів (
організація та обладнання робочого місця, освітлення, температура,
середовище для праці та відпочинку, режим праці та відпочинку, поєднання
розумового навантаження та рухової активності, чергування видів праці за
рівнем складності тощо), які впливають на ефективність розумової праці
особистості ( І. Александрова, Б.Андреєв, М.Антропова, Е.Білостоцька,
Е.Вайнруб, М.Виноградов, І.Дьягенко, В.Крижанівска, В.Левін).
Дослідження науковцями цього напрямку мають на меті виявити оптимальні
умови середовища праці та вдосконалити їх відповідно до Встановлених
типологічних особливостей її виконавців.

В нашому науковому дослідженні ми опиралися на здобутки учених першого
напрямку.

Об’єктом дослідження є пам’ять та увага молодших школярів.

Предметом дослідження – психологічні особливості пам’яті та увага
початкової школи.

Мета дослідження – експериментально дослідити психологічні особливості
пам’яті та уваги молодших школярів під час навчального процесу до
проведення і після проведення корекційних занять.

Для реалізації даної мети нам було поставлено наступні завдання:

Здійснити теоретичний аналіз питань психологічних особливостей пам’яті
та уваги молодших школярів.

Дослідити особливості встановлення показників пам’яті та уваги учнів
молодшого шкільного віку, впродовж їх навчання в другому класі сучасної
загальної середньої школи.

Встановити психологічні особливості пам’яті та уваги молодших школярів
до проведення і після проведення корекційних занять.

Розробити методичні вказівки та поради для вчителів школи та батьків
молодших школярів.

Теоретико – методологічною основою дослідження є :

вітчизняні концептуальні положення щодо формування та розвитку
особистості ( К.Абульханова-Славська, Б.Ананьєв, А.Асмолов, У.Бех,
Л.Божович, Б.Братусь, Л.Виготський, Г.Костюк, С.Максименко, В.М’ясищев);
положення гуманістичної психології про сутність особистості та
актуалізації особистісного потенціалу ( Р.Берне, А.Маслоу); положення
теорії функціональних систем ( П.Анохін, М.Антропова, А.Зравомислов,
Ф.Ерісман, Л.Коломинський, Б.Теплов, О.Скрипченко, К.Смірнов).

Методи дослідження:

теоретичні : історико- логічний; аналіз; синтез; порівняння;

діагностичні : методика розвитку довільної уваги, методика для
покращення словесно-логічної пам’яті , методика розвитку зорової
пам’яті, методика розвитку оперативної пам’яті та уваги, методика
підвищення продуктивності пам’яті.

База дослідження : Коломийський НВК №10 Івано- Франківської області.

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до
кожного розділу, загального висновку, переліку використаної літератури
та додатків.

РОЗДІЛ 1. Психологічні особливості пам’яті та уваги дітей
молодшого шкільного віку.

1.1. Мимовільна і довільна пам’ять дітей молодшого шкільного віку.

Роль пам’яті у розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою вона
засвоює знання про навколишній світ і саму себе, набуває різноманітні
вміння і навики. Робить це, в основному, мимоволі. Дитина зазвичай не
ставить перед собою мети щось запам’ятати, інформація, яка надходить до
неї, запам’ятовується якби сама по собі. Правда не будь-яка інформація:
легко запам’ятовується те, що приваблює своєю яскравістю, незвичайністю,
що справляє найбільше враження, що цікаве.

Пам’ять – форма психологічного відображення, яка полягає в закріпленні,
збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду.

Пам’ять можна визначити як психофізіологічний процес, який виконує
функції запам’ятовування, збереження і відтворення матеріалу[37,218].Уже
в немовлят пам’ять виступає в своїй елементарній формі —
запам’ятовування і подальшому розпізнаванні життєво-важливих для дитини
впливів. На ранніх етапах розвитку пам’ять включена в процес сприймання,
має мимовільний характер. Дитина не вміє ставити перед собою мету
запам’ятати, не приймає мнемічну задачу, яка пропонується дорослим.

Мимовільно запам’ятовується той матеріал, який включений в активну
діяльність. На запам’ятовування впливає називання об’єктів словом, їх
привабливість для дітей [28,46-47].

В період дошкільного віку відбувається поступовий перехід від
мимовільної пам’яті до довільної. Спочатку дитина усвідомлює ціль
пригадати, а потім і ціль запам’ятати, навчається виділяти і засвоювати
засоби і прийоми (наприклад, прийом логічного групування матеріалу). В
старшому дошкільному віці формуються передумови для здійснення
самоконтролю в процесі запам’ятовування, під яким розуміється уміння
співставляти отримані результати діяльності із заданим зразком. На
розвиток дитини суттєвий вплив чинять всі види діяльності дитини, але
гра серед них займає ведуче місце. Адже мета запам’ятати і пригадати при
виконанні ролі має для дитини наочний, конкретний зміст. Один із
важливих шляхів генезису пам’яті дошкільнят — розвиток її
опосередкованості, запам’ятовування за допомогою допоміжних засобів. Це
зближує пам’ять з мисленням, розвитком знаково-символічної функції
свідомості [47,56].

Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках
— довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам’ятовують учбовий
матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також
пов’язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами.
На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно
запам’ятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в
більшій мірі базується на довільній пам’яті. Молодші школярі, як і
дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам’яттю. Велика
кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі
механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в
середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за
об’ємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запам’ятовують.
Удосконалення змістової пам’яті в цьому віці дає можливість освоїти
велику кількість раціональних способів запам’ятовування [30,115]. Коли
дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і
запам’ятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запам’ятати і
відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні
контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність
переказу), але і сам процес — як, яким чином учень запам’ятав матеріал.
Одна із найважливіших задач вчителя в початкових класах — навчити дітей
використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту
на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається
план), спостереження за основними змістовими лініями, виділення
змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин
тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і
відтворення в слух і про себе всього матеріалу, а також раціональні
прийоми заучування напам’ять. В результаті учбовий матеріал стає
зрозумілим, пов’язується зі старим і включається в загальну систему
знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запам’ятовується,
зберігається і відтворюється дитиною при потребі [39,130].

В молодшому шкільному віці пам’ять, як і всі інші психічні процеси,
перебуває суттєві зміни. Суть цих змін полягає в тому, що пам’ять дитини
поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою і
опосередкованою. Перетворення зумовлені значним підвищенням вимог до її
ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних
задач, що виникають в ході учбової діяльності. Тепер дитина повинна
багато запам’ятовувати: заучувати матеріал дослівно, вміти переказувати
його близько до тексту або своїми словами, крім того пам’ятати заучене і
вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини
запам’ятовувати відбивається на її учбовій діяльності і впливає в
кінцевому результаті на відношення дитини до навчання і школи. У
першокласників (як у дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам’ять,
яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її
життя. Але багато з того, що приходиться запам’ятовувати молодшим
школярам в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому мимовільної
пам’яті тут недостатньо. Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини
в шкільних заняттях, її активна позиція, висока пізнавальна мотивація
являються необхідними умовами розвитку пам’яті. Доречним являється
твердження, що для розвитку пам’яті корисні не стільки спеціальні вправи
на запам’ятовування, як формування зацікавленості до занять, до окремих
учбових предметів, розвиток позитивного відношення до них [49,56-57].
Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для
розвитку довільної пам’яті як вищої психічної функції.

1.2. Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному віці.

Удосконалення пам’яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все
набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій
запам’ятовування, пов’язаних з організацією і обробкою матеріалу, який
запам’ятовується. Але без спеціальної роботи, направленої на формування
таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються
непродуктивними. Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного
запам’ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і
суттєво відрізняється у учнів І-ІІ і ІІІ – ІV класів. Так, для дітей
7-8 років “характерні ситуації, коли запам’ятати без застосування
будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам’ятати, усвідомлюючи і
організовуючи матеріал. Діти на запитання : “Як запам’ятав? Про що
думав в процесі запам’ятовування? І т.д.” – найчастіше відповідають:
“Просто запам’ятав, і все”. Це відображається на результативному боці
пам’яті. Для молодших школярів простіше виконати настанову
“запам’ятати”, ніж настанову “запам’ятати з допомогою чогось”
(Познавательные процеccы, 1990, с.78).

При удосконаленні учбових завдань настанова «просто запам’ятати»
перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми
організації пам’яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове
повторення — універсальний спосіб, що забезпечує механічне
запам’ятовування. В молодших класах, де від учнів вимагається тільки
просте відтворення, невеликого за об’ємом матеріалу, такий спосіб
запам’ятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже
часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі.
Це пов’язано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не
засвоїла прийоми змістового запам’ятовування, її логічна пам’ять
залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам’яті є використання розумових процесів, як опори,
засобу запам’ятовування. Така пам’ять базується на розумінні. В якості
розумових прийомів запам’ятовування можна використати: змістове
співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану
та ін. Спеціальні дослідження , які вивчали можливості формування цих
прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення прийому, в основі
якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування
самої розумової дії; б) використання її як прийому, тобто засобу
запам’ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад,
прийом класифікації для запам’ятовування матеріалу, необхідно оволодіти
класифікацією, як самостійною розумовою дією. Процес розвитку логічної
пам’яті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки
переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального
навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з
метою запам’ятовування використовують повторення [46,205]. Але навіть
успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу і
запам’ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій
діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих.
У розвитку довільної пам’яті молодших школярів необхідно виділити ще
один аспект, пов’язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і
змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування
письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте
відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової
мови потрібно не переказувати тексти, а складати.

У молодшому шкільному віці найбільш адекватний вид творчості складання
казок. Молодший шкільний вік сенситивний для формування вищих форм
довільного запам’ятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку і
оволодінню мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною.
Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування індивідуальних
характеристик пам’яті дитини: її об’єму, модальності (зорова, слухова,
моторна). Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне
правило ефективності запам’ятовування: щоб запам’ятати матеріал
правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати
певним чином [9,74].

Особливості пам’яті молодших школярів.

Відображення людиною раніш сприйнятого шляхом його зберігання і
подальшого відтворення є функцією пам’яті. Інакше кажучи, завдяки
пам’яті людина відображає насамперед сприйняті явища, які в даний момент
не впливають на неї [44,401].

Матеріальною основою пам’яті є утворення в корі головного мозку нервових
тимчасових зв’язків. Ці нервові

зв’язки завжди виникають, коли якийсь подразник впливає на нервову
систему.

Сучасні дослідження в галузі фізіології пам’яті показують що механізми
її дуже складні. Запам’ятовування, а потім відтворення зумовлені
особливою властивістю нервової тканини – пластичністю, що зв’язано з
наявністю в нервовій тканині особливих білкових сполук рибонуклеїнової
кислоти (РНК).

Роль асоціації у діяльності пам’яті показав ще старогрецький філософ
Аристотель, хоч під цим словом він розумів зв’язки, що їх суб’єктивно
встановлює сама людина, тобто такі, які вона вносить у навколишній світ,
а не ті, що відображають суб’єктивне відношення між явищами.

Відновлення в корі головного мозку асоціативних систем, які раніше
утворилися, є відбудова в пам’яті (тобто відтворення) колись набутих
вражень [21,24].

Відповідно до того змісту, який зберігає людина розрізняють образну,
рухову, емоційну і змістову пам’ять.

Залежно від особливостей зв’язків, що утворюються між частинами
сприйнятого матеріалу (між образами предметів або між словами, що
становлять зміст прослуханої казки чи прочитаного оповідання),
розрізняють так званий механічний і логічний види пам’яті. Залежно від
аналізатора за допомогою якого людина щось сприймає, розрізняють зорову,
слухову, рухову.

Запам’ятовування – це наслідок певної активної діяльності людини із
запам’ятовуваним змістом спрямованість і особливості діяльності
забезпечують відбір і міцність запам’ятовуваного матеріалу. “Об’єкт
запам’ятовується тоді, коли є предметом діяльності суб’єкта, а не
об’єктом пасивного сприймання” (П.І. Зінченко). Навіть при мимовільному
запам’ятовуванні, коли суб’єкт не ставить за мету зберегти в пам’яті той
чи інший зміст, спрямованість його діяльності зумовлює вибіркове
відношення до матеріалу, визначає повноту і міцність його
запам’ятовування. Отже, суб’єктивний фактор має істотне значення в
діяльності пам’яті.

Розвиток пам’яті у різні періоди життя людини відбуваються по-різному.
Наприклад: молодший шкільний вік характеризується зростанням міцності і
обсягу пам’яті.

У навчальній діяльності дитина повинна вміти керувати своєю пам’яттю:
запам’ятовувати способи дії з метром і лінійкою, з літерами, цифрами і
знаками, заучувати нові терміни, правила, закони.

Навчаючись у школі, діти мають запам’ятовувати і пригадувати іноді не
дуже цікавий, складний і великий за обсягом навчальний матеріал. Дитині
доводиться запам’ятовувати багато узагальнюючих назв: рівнина, рослина,
клімат, додаток, різниця, рівність, голосний звук, розділовий м’який
знак, звук і літера, іменник тощо [15,330].

Специфіка змісту і нові вимоги до процесів пам’яті істотно впливають на
ці процеси (збільшується обсяг, або «потужність», пам’яті. Учні IV класу
запам’ятовують у 2-3 рази більше слів, ніж учні І класу)

Дослідження С.Г.Бархатової, К.П.Мальцевої, В.І.Самохвалової,
З.М.Істоміної показують, що є певні, але дуже варіативні відношення між
повнотою, швидкістю і міцністю запам’ятовування та їх зміною на різних
вікових ступенях розвитку дітей. Ще П.П.Блонський вважав, що пам’ять у
дітей розвивається нерівномірно: словесна пам’ять у дитини починає
функціонувати після 2 років і досягає найбільшого розквіту в 7-8-річному
віці. У підлітка вона слабне, а потім знову підсилюється.

Спеціальне вивчення міцності і швидкості запам’ятовування школярами
різного змісту (С. Г. Бархатова) показало, що в цілому за цими
показниками пам’ять школярів поліпшується з віком. Проте, за даними
Е.Меймана, здатність до заучування з віком зростає, а міцність
запам’ятовування з роками спадає. За даними С. Г. Бархатової, міцність
запам’ятовування зростає особливо значно в період від II до V класу, а
від V до VIII класу цей процес сповільнюється. Але в цей період зростає
число випадків, коли діти застосовують спеціальні прийоми
запам’ятовування. Якщо в другокласників виявлено високу кореляцію між
швидкістю і міцністю запам’ятовування матеріалу, то далі ступінь збігу
цих якісних особливостей пам’яті знижується [3,37-40].

Дослідження В.І.Самохвалової і А.І.Ліпкіної показали, що й у школярів
продуктивність пам’яті залежить: а) від змісту запам’ятовуваного
матеріалу; б) від характеру діяльності і в) від ступеня опанування
раціональними способами і прийомами заучування та відтворення матеріалу.

У молодшому шкільному віці істотні якісні зміни відбуваються в тому, що
і як зберігає пам’ять. Дошкільники насамперед запам’ятовують матеріал,
який дають їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їх
зображень). Хоч таке саме значення наочність зберігає і в роботі учнів
І-IV класів, однак переважання в навчальному матеріалі словесного змісту
починає швидко розвивати в них уміння запам’ятовувати словесний, часто
абстрактний матеріал. Наприклад, якщо дев’ятирічні діти з наданих їм 12
предметів запам’ятовують у середньому 6-4, то з такої кількості слів
абстрактного значення вони утримують у пам’яті лише 4-2 слова. До кінця
початкового навчання, тобто в одинадцяти-дванадцяти-річному віці, діти
запам’ятовують в середньому 8-6 предмета і 5-1 слова абстрактного
значення. При цьому вікові відмінності виступають сильніше в процесі
відтворення, ніж узнавання (А. А. Смирнов).

Переважання запам’ятовування наочного матеріалу зберігається протягом
усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно
підвищується продуктивність запам’ятовування слів, що мають абстрактне
значення. Це – наслідок загального розвитку в дітей абстрактного
мислення. Воно формується в процесі засвоєння учнями II-IV класів
теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих
понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність
запам’ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор
(А.А.Смирнов, І.А.Корнієнко, Е.А.Фарапонова).

Вивчаючи питання про значення різного за змістом матеріалу для
продуктивності його запам’ятовування, В.І.Самохвалова показала, що
значний стрибок спостерігається в період від II до V класу при
запам’ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільш різко зростає
можливість запам’ятовування словесного матеріалу (в тому числі і
беззмістовних складів) внаслідок застосування спеціальних мнемонічних
прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам’яті при
запам’ятовуванні конкретних предметів і їх зображень. З віком при
запам’ятовуванні дедалі більшу роль починають відігравати словесні
опори, хоч і тут співвідношення сигнальних систем є варіативними. Вони
зумовлені індивідуальними відмінностями дітей.

Значні зміни відбуваються і в розвитку уявлення молодших школярів. Щоб
засвоювати навчальний матеріал, в учнів повинно постійно діяти уявлення.
Вивчення географії та історії, розв’язування задач найрізноманітнішого
конкретного змісту, переконструювання складних слів, речень або
геометричних фігур, робота з природознавства і праці – усе це немислиме
без створення образів, їх нових комбінацій. Особливо велике значення для
розвитку уявлення має література. Вона поступово відриває дитину від
одиничних конкретних образів, якими звичайно оперують дошкільники і учні
І – II класів. Художня книга сприяє створенню в дошкільників
узагальнених змістових образів і вчить оперувати ними [17,45].

Змістова пам’ять школярів має величезні переваги порівняно з механічною
і виявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А.Біне,
Е.Мейман, О.П.Нечаєв, О.М.Леонтьєв, М.Н.Шардаков, А.А.Смирнов, В. П.
Зінченко та ін.) [49,385]. Ці особливості зводяться до таких:

Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними:
замість «будова» кажуть «будинок», замість «огорожа» — «тин» тощо.

Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основне.

Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або
описів, не порушуючи логіки викладуваного змісту.

Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і
такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ
героя.

Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики,
доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам’ятовування різко поліпшує процес пам’яті: обсяг
запам’ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 і 10 раз. Час збереження, або
латентний період, подовжується, тобто міцність пам’яті підвищується.
Значно підвищується точність і повнота відтворення. Матеріал, який діти
запам’ятали осмислено, звичайно майже не «вивітрюється», наприклад за
час літніх канікул.

Змістова обробка сприйнятого матеріалу істотно змінює і хід процесу
забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він дуже швидко
забувається, і до кінця латентного періоду учень зберігає в пам’яті лише
безладні уривки сприйнятого тексту, події спектаклю. Але якщо зміст
зрозумілий якщо учень розуміє істотні моменти і головні зв’язки, які
становлять зміст сприйнятого, його логічну основу процес забування має
зовсім інший характер. Матеріал забувається значно повільніше, а
збережена частина сприйнятого змісту є його «згустком». Забуваються
подробиці, дрібні деталі. А головне зберігається надовго.

Рис. 1.1. Крива збільшення обсягу відтворюваного матеріалу
(Красильщикова Д.І.)

Вивчаючи процес забування в дітей, Д.І. Красильщикова побудувала криву,
яка демонструє збільшення обсягу відтворюваного матеріалу через певний
час після заучування. Такий «приріст» найчастіше спостерігають у
вразливих, добре розвинених дітей при відтворюванні ними складного
змістового матеріалу. Широка іррадіація нервового збудження в корі мозку
лише поступово обмежується гальмівним процесом. Матеріал повинен ніби
відлежатися, щоб його засвоїли. Це явище назвали ремінісценцією. У цей
період відбувається прихована робота над засвоєнням сприйнятого
матеріалу, тому його відтворення стає багатшим і повнішим. Істотно
відрізняються й способи запам’ятовування матеріалу, що їх
використовують молодші школярі. Пошуки смислу, прагнення зрозуміти те,
що треба засвоїти, помітно зростають. Першокласники ще часто
запам’ятовують сприйнятий текст дослівно. Це буває тоді коли вони або не
зрозуміли матеріалу, або навмисно намагаються передати прочитане якомога
точніше. Не знаючи, в яких випадках можна передавати не весь текст, а
лише його частину, де точно йти за текстом, а де передавати його своїми
словами, не вміючи вибирати з нього головне і передавати те саме, але
іншими, своїми словами, учні молодших класів ще часто заучують прочитане
оповідання або пояснення вчителя дослівно. Вони запам’ятовують його
напам’ять. Це добре показали дослідження К. П. Мальцевої та А. І.
Ліпкіної, в яких автори навчали молодших школярів складати план тексту.

Рис.1.2. Графік зростання змістового запам’ятовування.

Перехід до змістового запам’ятовування здійснюється в процесі загального
розумового розвитку школяра. Цьому значною мірою сприяють такі види його
навчальної роботи, як виклад, письмові твори за малюнком, ілюстрації до
прочитаного оповідання або вірша, робота над планом літературного твору.

Чим старші діти, тим дедалі більшу роль в їх пам’яті починають
відігравати змістові зв’язки, тим більше і повніше функція пам’яті
включає в себе процеси мислення і уявлення і тим менш продуктивним буде
дослівне запам’ятовування. Тому для навчальної роботи учнів І-IV класів
особливо істотна роль словесних змістових опор.

Навчальна діяльність істотно змінює процес розвитку довільної пам’яті.
Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в
міру того, як дитина звикає до шкільного життя, зростає й значення
навчального мотиву в запам’ятовуванні (Т.Н.Баларич, О.М.Леонтьєв,
Т.В.Розанова). Найбільш значущий для дошкільників ігровий мотив
поступово втрачає провідне значення.

На запам’ятовування дітей-дошкільників помітно впливає і установка.
Залежно від того, на що орієнтована дитина, змінюється продуктивність її
пам’яті. Створюючи в учнів установку на тривалість збереження, на
передавання матеріалу своїми словами (або дослівно), на необхідність
відтворювати його послідовно, дорослий спостерігає помітне поліпшення
пам’яті учнів.

Рис.1.3. Графік мимовільного запам’ятовування ( Зінченко П.І., Смирнов
А.А. )

Однак формування довільної пам’яті зовсім не є витісненням або
подавленням мимовільного виду запам’ятовування. Дослідження П.І.Зінченка
і А.А.Смирнова із співробітниками показують, що мимовільне
запам’ятовування продовжує відігравати істотну роль у набуванні досвіду
навіть у дорослої людини, особливо в умовах її активної діяльності. У
7-10-річних дітей мимовільне запам’ятовування високопродуктивне, коли
запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця
діяльність і не має спеціальної мнемонічної спрямованості. Поставивши
перед молодшими школярами завдання запам’ятати демонстровані малюнки,
П.І.Зінченко показав, що діти добре відтворили їх зміст, але зовсім не
могли пригадати, які числа були написані на кожному з них. Змінивши
задачу, дослідник дістав протилежний результат. Діти могли досить
успішно скласти ряд з чисел, але запам’ятати лише незначне число
предметів, зображених на малюнках.

У тих умовах, коли учнів навчали способів кращого запам’ятовування,
продуктивність пам’яті підвищилася: від 7 до 7,4% у дошкільників; від 10
до 18% у школярів; від 11,5 до 14% у дорослих.

Узагальнюючи дослідження з проблеми пам’яті, А.А. Смирнов[46,89]
зазначає, що мимовільне запам’ятовування, яке здійснюється в активній
розумовій діяльності дітей, продуктивніше, ніж довільне
запам’ятовування, що відбувається в звичайних умовах і не має
мнемонічної спрямованості. Якщо учень (і дорослий) не вміє користуватися
раціональними прийомами запам’ятовування, продуктивність пам’яті значно
знижується.

Основними процесами пам’яті є: запам’ятовування, збереження та
відтворення.

Пам’ять у людей проявляється по-різному, відрізняться змістом і обсягом
зафіксованої інформації, силою пам’яті, швидкістю запам’ятовування та
відтворення, міцністю збереження, точністю відтворення. Індивідуальні
відмінності проявляються також в тому, на який вид уявлень спирається
людина під час запам’ятовування.

Розрізняють: зоровий, слуховий, руховий і змішаний типи пам’яті.

Згадані типи мають спільне, що всі вони стосуються образних об’єктів
їхня основна риса – чуттєва конкретність. Однак вони втрачають своє
значення, коли перед учнем постає завдання на запам’ятовування і
відтворення понять. Сучасні ефективні ейдотехнічні методи розвитку
пам’яті дають змогу компенсувати цей дефіцит, перевести абстрактне в
більш конкретне. Переважна більшість наших систематичних знань виникає
внаслідок спеціальної діяльності, мета якої – запам’ятати відповідний
матеріал. Така діяльність спрямована на запам’ятовування і відтворення
інформації називається мнемонічною діяльністю.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим
рівнем розвитку пам’яті, і насамперед це стосується механічної пам’яті
[16,98]. Пам’ять дитини відзначається великою пластичністю, що створює
сприятливі умови для швидкого пасивного запам’ятовування матеріалу і
його легкого забування. З розвитком дитини пам’ять набуває вибіркового
характеру: дитина краще і на більший строк запам’ятовує те, що їй
цікаво, і використовує цей матеріал у своїй діяльності.

Розвиток дитини виявляється в тому, що:

а) збільшується обсяг того, що запам’ятовується;

б) зростає повнота, системність і точність відтворюваного матеріалу;

в) подовжується прихований (латентний) період;

г) запам’ятовування дедалі частіше спирається на змістові зв’язки,
що забезпечує учневі можливість вільно оперувати набути

ми знаннями в різних умовах, великий обсяг запам’ятовування і

тривалість збереження;

д) пам’ять набуває довільного характеру;

ж) діти засвоюють раціональні способи заучування;

з) пам’ять звільняється з полону сприймання, пізнавання втрачає своє
виняткове значення, дедалі більшу роль починає відігравати вільне
відтворення старшими дітьми збереженого мератіалу.

1.3. Увага як основний компонент розумової працездатності.

У кожен момент життя на людину діє безліч об’єктів. Проте не всі вони
однаково відображаються людиною. Одні предмети і явища, які
безпосередньо пов’язані з нею, усвідомлюються ясно і чітко, другі —
відступають на задній план, а треті у даний момент взагалі не існують.
Отже, усвідомлення середовища має вибірковий характер. Це явище не
випадкове, а закономірне, тому що людина усвідомлює ті об’єкти, до яких
вона уважна. Відображувана діяльність мозку людини організована таким
чином, що вона буває спрямована на певні об’єкти, на них зосереджується,
в наслідок чого підвищується її ефективність.

Серед пізнавальних процесів, крім пам’яті, значну роль у навчальному
процесі відіграє увага[38;38-40].

Увага — форма психічної діяльності людини, що виявляється в
спрямованості і зосередженості її свідомості на певних об’єктах, які
мають постійне або ситуативне значення. Увага не вважається психічним
процесом. Це психічний стан особистості, що виявляється в зосередженості
на будь-чому. Цей стан характеризує умови протікання будь-якого
пізнавального процесу.

Оцінюючи роль уваги в психічній діяльності, слід згадати слова К.Д.
Ушинського [51,36] про те, що увага є тими дверима, через які проходить
все, що входить у душу людини із зовнішнього світу.

Мимовільна увага виникає в перші тижні життя дитини Це є
безумовно-рефлекторна увага, що викликається подразниками безпосередньо
пов’язаними із задоволенням органічних потреб. Годування дитини,
світлові, звукові, дотикові та інші подразники починають привертати її
увагу і викликати відповідні реакції. Так, дитина починає позитивно
реагувати на голос матері, вигляд її обличчя, на вигляд пляшечки з
молоком тощо. Мимовільна увага її стає умовно-рефлекторною. Увага дитини
розвивається у зв’язку з дальшим розвитком її життєдіяльності,
виникненням у неї нових потреб, оволодінням нею вмінням сидіти, ходити,
бігати, говорити. Збагачення досвіду дітей, виникнення і розвиток у них
нових інтересів створює ґрунт для дальшого розвитку їх мимовільної уваги
до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу.

У дошкільному віці у дітей починає формуватись довільна увага. Необхідні
для цього умови складаються в процесі спілкування дитини та дорослого,
виконанні дитиною доручень, участі у колективних іграх. Розвиток
усвідомлення необхідності виконувати певні завдання, відповідні правила
поведінки також сприяє формуванню довільної уваги. Спочатку довільна
увага є нестійкою і потребує підтримки з боку дорослого. Проте старші
дошкільники вже вміють ставити перед собою завдання і спрямовувати увагу
на їх виконання [31,79].

Розвиток розумової діяльності сприяє зародженню внутрішньої уваги, яка й
виявляє себе у пригадуванні минулих подій, лічбі про себе.

Шкільне навчання та позашкільна діяльність сприяють подальшому
розвиткові як довільної так і мимовільної уваги. Увага дітей молодшого
шкільного віку має свої особливості: легкість зосередження на
конкретному матеріалі, що підкріплений наочністю; важкість підтримання
уваги при несприятливих зовнішніх умовах роботи; інтерес до роботи
сприяє зростанню стійкості уваги.

У школярів середнього і старшого віку зростає стійкість уваги, здатність
зосереджуватись на об’єктах мислено і без наочності, виробляється вміння
бути уважним у несприятливих умовах, контролювати свою увагу і володіти
нею; вдосконалюється вміння розподіляти та переключати увагу. У розвитку
уваги школярів спостерігаються й індивідуальні відмінності.

Умови виховання уваги

1. Наявність достатньо широких та стійких інтересів.

2. Вміння заставити себе довільно зосереджувати увагу у будь-який момент
і на будь-якому предметі.

3. Привчити себе працювати у несприятливих умовах.

4. Ніколи не працювати неуважно. Слід пам’ятати, що всяка неуважна
робота привчає людину бути неуважною.

5. Краще пізнавати особливості своєї уваги, її сильні та слабкі сторони.
Для повного виправлення недоліків своєї уваги потрібна велика робота над
собою.

Для виникнення уваги необхідно виділити об’єкт, зосередитись на ньому і
відволіктися від сторонніх подразників. Увага не може бути
безпредметною. Предметом уваги може виступити зовнішній світ, на який
спрямовано акт пізнання, сама психічна діяльність: думки, переживання,
аналіз дій, вчинки.

Фізіологічний механізм уваги є складним. На сьогодні він розглядається
як фільтр, що розташований на різних рівнях нервової системи і відсіює
ті сигнали, які є мало значущими для людини. Відповідно до поглядів І.
М. Сєченова, увага людини має рефлекторний характер. Розвиваючи це
положення, І. П. Павлов висловив гіпотезу, що увага пов’язана з
виникненням осередків оптимального збудження в результаті особливого
орієнтувального рефлексу (мимовільна увага ). Важливий вклад в розкриття
фізіологічних механізмів уваги вніс А.А. Ухтомський. Відповідно до його
уявлення, збудження розподіляється в корі великих півкуль нерівномірно і
може створювати в ній осередки оптимального збудження, котрі набувають
домінуючого характеру. Мозковий центр, котрий набагато легше
відкликається на подразники («домінанта» по А.А. Ухтомському )
характеризується стійкістю збудження в ньому («інертність домінанти») і
здатністю «підтягувати» до себе ті нервові імпульси, котрі викликають
незначні осередки збудження («субдомінанти») і підкріплюватись за їх
рахунок («підкріплені домінанти»). Точка зору І.П.Павлова і А.А.
Ухтомського отримала в наш час ряд підтверджень в експериментах з
реєстрацією біотоків мозку тварин і людей. Сучасні нейрофізіологічні
дослідження підтвердили провідну роль коркових механізмів в регуляції
уваги. Встановлено, що увага можлива лише на основі загальної бадьорості
кори головного мозку, підвищеної активності її діяльності. Декотрі вчені
підкреслюють особливо важливу роль лобних долей мозку у відборі
інформації. На даному етапі в мозку знайдені особливі нейрони, які
отримали назву » нейронів уваги». Важлива роль в регуляції уваги
належить скупченню нервових клітин, розміщених в стовбурній частині
мозку, які отримали назву ретикулярна формація. Передбачають, що
ретикулярна формація являє собою комплекс кількох систем, одна з котрих
забезпечує активацію орієнтувального рефлексу, інші — захисного, а треті
— харчового. В даний час довільна увага розуміється як діяльність, котра
спрямована на контроль своєї поведінки, на підтримку стійкості
вибіркової активності.

Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної
діяльності на певному об’єкті [32,56 ]. Перші прояви уваги можна
спостерігати уже у новонародженого під час смоктання. За час дошкільного
віку розвиваються властивості уваги і її довільність. Дитина вчиться
керувати собою і свідомо скеровувати свою увагу на певний предмет. При
цьому вона використовує перш за все слово і вказівний жест дорослого,
тобто увага стає опосередкованою.

В дошкільному дитинстві збільшується об’єм уваги, тобто та кількість
об’єктів, які чітко сприймаються за відносно короткий проміжок часу.
Змінюється стійкість уваги як здатність зберігати зосередженість на
об’єкті. Одним із показників стійкості є тривалість збереження
зосередженості. Розподіл уваги говорить про те, що дитина може
скеровувати і сконцентрувати свою увагу на декількох різних предметах
одночасно. Переключення уваги означає те, що дитина здатна переміщати
спрямованість і зосередженість уваги з одного об’єкту на другий, з
одного виду діяльності на другий. Розвиток властивостей і видів уваги
дошкільнят суттєво залежить від вагомості, емоційності, цікавості для
них матеріалу, від характеру діяльності, яку виконує дитина. Показники
уваги значно зростають в сюжетно-рольовій і дидактичних іграх. Розвиток
уваги тісно пов’язаний з розвитком волі і довільності поведінки,
здатності керувати своєю поведінкою.

Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без
достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання
неможливий. На уроці учитель привертає увагу учнів до учбового
матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючи з одного
виду роботи на іншу. В порівнянні з дошкільнятами молодші школярі
набагато уважніші. Вони здатні сконцентрувати увагу на нецікавих діях,
але у них домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження —
сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитись на незрозумілому
складному матеріалі. Увага молодших школярів характеризується невеликим
об’ємом , малою стійкістю, вони можуть зосереджено займатися однією
справою 10-20 хвилин (підлітки — 40-45 хвилин, а старшокласники до 45-50
хвилин). У цих дітей затруднений розподіл уваги і переключення її з
одного завдання на інше. В учбовій діяльності розвивається довільна
увага дитини. Спочатку діти діють за вказівками учителя, працюють під
постійним його контролем, вони поступово набувають уміння виконувати
завдання самостійно — самі ставлять ціль і контролюють свої дії. Дуже
часто зустрічаються неуважні учні, які сконцентровують увагу не на
учбових заняттях, а на чомусь іншому — на своїх думках, які далекі від
навчання, малюванні на парті і т.д. Коли така дитина дивиться в
підручник, вона не бачить правило чи вправу, а цілеспрямовано вивчає
текст чи малюнок, який не має відношення до уроку – увага цих дітей
достатньо розвинута, але через відсутність необхідної спрямованості вони
складають враження розсіяних. Неуважні молодші школярі сильно
відволікаються, погано сконцентровують увагу, для них характерна
нестійка увага, що в значній мірі впливає на результати навчання.
Шкільному психологу постійно приходиться вислуховувати скарги учителів
та батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є
неуважними та незібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до
першокласників 6-7 років. Їхня увага дійсно ще слабо організована, має
невеликий об’єм, погано розподіляється, нестійка, що пояснюється
недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують
процеси уваги. За час молодшого шкільного віку в розвитку уваги
відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її
властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об’єм уваги,
підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і
розподілу[40,51]. Добре розвинуті властивості уваги і її організованість
є факторами, які безпосередньо визначають успішність навчання в
молодшому шкільному віці. Як правило, учні, які краще навчаються, мають
кращі показники розвитку уваги. Складність полягає в тому, що різні
властивості уваги розвиваються не в однаковій мірі. Найбільш піддається
впливу об’єм уваги, він індивідуальний, одночасно властивості розподілу
і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їхньому
стихійному розвитку. Успіх тренування уваги в значній мірі визначається
індивідуально — типологічними особливостями[10,72]. Виявлено, що різні
поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки
заважають оптимальному розвитку характеристик уваги. Учні з сильною і
рухомою нервовою системою мають стійку увагу, яка легко переключається.
Для дітей з інертною і слабкою нервовою системою характерна нестійка
увага, яка погано розподіляється і переключається. При поєднанні
інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості
переключення і розподілу досягають середньої ефективності(Єрмолаєв О.Ю.
та ін., 1987). Таким чином, необхідно враховувати, що
індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини
дозволяють тренувати її увагу тільки в конкретних межах. Неуважність
молодших школярів — одна із найпоширеніших причин зниження успішності
навчання. Помилки «за неуважність» в письмових роботах і під час читання
— найбільш образливі для дітей. Як правило, наявність значної кількості
таких помилок у першокласників можна пояснити впливом одразу багатьох
факторів, загально-вікових особливостей розвитку (незрілість
нейрофізіологічних механізмів), початком етапу оволодіння навиками
організації учбової діяльності та іншими причинами, пов’язаними з
періодом адаптації до нових умов школи. Тому в перших класах заняття по
розвитку уваги рекомендуються проводити як профілактичні, спрямовані на
підвищення ефективності функціонування уваги у всіх дітей. Заняття по
формуванню уваги проводяться як навчання «уважному письму» і будуються
на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типи помилок «за
неуважність»: заміна чи пропуск слів в реченні, заміна або пропуск букв
в слові. Важливим моментом процесу формування уваги є робота дитини зі
спеціальною карточкою, на якій виписані «правила» перевірки, тобто
порядок операцій при перевірці тексту. Наявність такої карточки
являється необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною дією
контролю.

Висновки до першого розділу.

Пам’ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її
довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення
нею обсягу смислової, словесно –логічної пам’яті. Змінюється
співвідношення мимовільного і довільного запам’ятовування на користь
зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому
керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у
зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов’язати їх між собою і
завдяки цьому успішно запам’ятовувати. Розвивається також здатність до
довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки
найпростіший спосіб довільного запам’ятовування і відтворення –
переказування. Спроби запам’ятовувати продуктивніші способи
(переказування з використанням головного плану, смислове групування
матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Розвиток довільної пам’яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна
пам’ять молодших школярів характеризується новими якісними
особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності.
Мимовільне запам’ятовування і відтворення включаються у системне
виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок
подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і
продуктивнішими.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам’ять,
внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та
словесно-логічної пам’яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є
педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз,
порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального
матеріалу, а вже потім – заучування його (Г.С.Костюк).

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність
запам’ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями
досконалішими мнемонічними прийомами.

Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага
молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові,
яскраві, несподівані та захоплюючі об’єкти. Слабкість гальмівних
процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.

Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої
атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються
керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної
уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до
реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з
боку вчителя ( через контроль із боку однокласників)- до самоконтролю.

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших
школярів тісно пов’язана з важливістю навчального матеріалу.
Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її
змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань,
поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати
процес навчання, щоб охопити ними усіх учнів класу.

Однією причиною нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня
розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками
навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності,
нездатністю переробити труднощі, станом здоров’я тощо.

Розділ 2. Дослідження пам’яті та уваги школярів початкової школи.

2.1 Дослідження пам’яті дітей молодшого шкільного віку.

Діагностику розвитку короткочасної механічної та відстроченої пам’яті
ми здійснювали за допомогою методик :

1. Тест повторення цифрових рядів.

(субтест із тесту інтелекту Д.Векслера)

2. Методика запам’ятовування десяти слів ( О.Лурія)

Дослідження проводили у Коломийському НВК №10, в якому брали участь 50
учнів других класів (7-8 років).

1. Тест повторення цифрових рядів.

(субтест із тесту інтелекту Д.Векслера)

Мета: визначити розвиток короткочасної механічної пам’яті.

І блок

Повторення цифр у прямому порядку.

Інструкція. Зверніться до дитини: «Я зараз назву ряд цифр. Слухай уважно
і, коли я закінчу, повтори їх за мною в тому самому порядку». Цифри
промовляються із швидкістю одна за секунду. Починайте із трицифрового
ряду (Додаток 2.1.).

Якщо дитина правильно повторила цей ряд, вона отримує плюс і переходить
до запам’ятовування наступного ряду.

Якщо із першої спроби вона із завданням не справляється, їй надається
друга спроба. Для цього використовується дубль-ряд (тобто та сама
кількість але інших цифр).

Кількість елементів у ряду Основні ряди Дубль-ряди

3 236 612

4 5 123 6158

5 94617 52 186

6 403 169 796483

7 3495 172 9852 163

Якщо дитина помилилася, повторюючи дубль-ряд, то слід переходити до
другої частини — запам’ятовування цифр у зворотному порядку.

Вибір цифр основних і дубль-рядів довільний, тому за потреби їх можна
змінювати. Основне в тесті, щоб дитина точно могла повторити певну
кількість цифр у певному порядку

II блок

Повторення цифр у зворотному порядку.

Інструкція. Зверніться до дитини: «Тепер я назву нові цифри, але на цей
раз ти маєш повторити їх з кінця, тобто назвати у зворотному порядку.
Наприклад, якщо я скажу 9,5, то як треба повторити?» Якщо дитина
зрозуміла інструкцію і правильно повторила цифри, переходьте до
наступного ряду. Якщо ні, то можна вдатись до образного підказування.
Покладіть перед дитиною ручку і олівець, доторкаючись до предметів
назвіть їх – ручка, олівець. Поясніть, що ви перерахували предмети у
прямому порядку, а зараз ви доторкнетесь до предметів у зворотному
порядку і запропонуєте дитині їх назвати. Тільки переконавшись, що
дитина розуміє, що означає перерахувати у зворотному порядку, можна
переходити до тестування. Порядок проведення тестування такий самий, як
і під час роботи з прямим порядком цифр.

Кількість елементів у ряду Основні ряди Дубль ряди

2 23 61

3 4 13 615

4 5697 5218

5 81564 79648

6 351974 985216

Оцінювання: Підсумовується кількість елементів останніх правильно
названих рядів у прямому і зворотному порядку. Наприклад, якщо у прямому
порядку дитина без жодних помилок назвала 3-, 4-, 5-елементні ряди
(основні або дубль), а у зворотному 2-, 3-, 4-елементні, то її
підсумкова оцінка буде 9 (5 + 4).

Інтерпретування результатів.

Для дітей 7-8-річного віку:

Добрий обсяг механічної пам’яті – 9-12

Задовільний – 7-8

Недостатній –0-6

2. Визначення типу пам’яті і недостатньої розвиненості будь-якого її
різновиду ( слухового, зорового, моторного) можна здійснювати на основі
порівняння результатів запам’ятовування дитиною інформації, котра її
надається в розрахунку на сприймання переважно через один із
аналізаторів.

Наприклад, якщо дитина з нормальним слухом дуже погано розказує казку,
яку її прочитали, і значно краще переказує прочитане самостійно, то це,
як правило, свідчить про те, що дитині притаманний зоровий тип пам’яті,
а слухове сприйняття є додатковим способом отримання інформації.

Для визначення обсягу слухової пам’яті ми використали методику
запам’ятовування 10 слів, запропоновану О.Р.Лурія. (Додаток 2.2.)

2.Методика запам’ятовування десяти слів

( О.Лурія)

Мета: У наведеному варіанті вона спрямована на визначення обсягу
короткочасної і відстроченої пам’яті.

Обладнання: набір з 10 односкладових чи двоскладових слів, не пов’язаних
за змістом.

Інструкція: « Зараз я прочитаю десять слів. Слухай уважно .Коли закінчу
читати, відразу ж повторіть те, що запам’ятали. Повторювати можна в
будь-якому порядку. Зрозуміло?»

?

?

- » h

n

AE

> A |

gd5la

?

<‚‚‚O‚H?V???p…iiUA?¦›?izii „ ¤]„gd5la   сіть повторити слова 3-й.4-й, 5-й раз ніякі нові інструкції не додаються, просто говоріть: "Повтори слова ще раз" Жодних розмов з боку дитини не допускаються(бо розмова може відволікати увагу і погіршити результат). Після 5-разового повторення слів робиться перерва на 50-60 хвилин, після чого дитині знову пропонується пригадати і назвати слова. Ліс хліб вікно стіл вода Брат кінь гриб мед Вогонь 1. + + + + + + 2. + + + + + + + + 3. + + + + + + + 4. + + + + + 5. + + + + + + Через годину + + Інтерпретування результатів: Низький - після першого озвучування слів дитина запам’ятала 2 із них, після 5-го повторення – 5. Середній – до - 3-4 слова, після – до 7-ми слів. Добрий – до - 5- 6 слів, після - до 8-ми слів. Високий – до – 7-10 слів, після -9-10 слів. Рекомендації вчителям і батькам. В.Д.Шадріков і Л.В. Черемушкіна виділили 13 прийомів, або способів, організації матеріалу, який необхідно запам’ятати: групування, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, виявлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудова матеріалу, який запам’ятовується, серійна організація, асоціації, повторення. (Познавательные процеccы..., 1990, с.78). Доцільно ознайомити молодших школярів із інформацією про різні прийоми запам’ятовування допомогти оволодіти тими з них, які виявляться найбільш ефективними для кожної дитини. При проведенні занять по розвитку пам’яті у молодших школярів, слід дотримуватись рекомендацій, розроблених психологами. 1. Обробка інформації, запис і відтворення, значно полегшуються свідомому виборі стимулів і концентрації на них уваги. 2. Одночасне врахування логічних і емоційних реакцій гарантує кращий запис матеріалу в пам'яті, а чим краща якість запису, тим легше його відтворення. 3. Існує два види пам'яті: короткочасна і довготривала. Короткочасна пам'ять поверхнева і неміцна. Щоб інформація з неї не зникла уже через кілька секунд, необхідно повторювати її. Довготривала пам'ять підкріплена пошуком значення матеріалу, який запам'ятовується. Цей вид пам'яті пов'язаний зі складними розумовими операціями. 4. Пам'ять суб'єктивна і піддається викривленням, спогади змінюються після кожного їх відтворення. Ці положення закладені в основі вправ, які рекомендовані для занять з учнями, які мають низький рівень розвитку пам'яті. Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять, вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний. 2.2. Дослідження процесу уваги дітей молодшого шкільного віку. У досліджуваному процесі участь приймали 50 учнів другого класу, Коломийського НВК №10. Для визначення продуктивності та стійкості уваги у дітей 7-8 років ми використали: 1. Методику « Знайди і викресли » 2. Методика дослідження стійкості уваги «Коректурна проба» 1.Методика « Знайди й викресли» Мета : Визначити продуктивність та стійкість уваги у дітей 7років. Обладнання: таблиця з малюнками, олівець, секундомір. Інструкція: дитина працює з малюнком, на якому у випадковому порядку зображено прості фігури. Їй дано завдання шукати та різним способом закреслювати дві неподібні фігури, наприклад: зірочку закреслити вертикальною рискою, а кружечок – горизонтальною. Дитина працює 2.5 хвилини, впродовж яких 5 разів поспіль(через кожні30сек.)їй кажуть:«Починай!», »Стоп!».Експериментатор помічає на малюнку те місце, де подаються відповідні команди.( Додаток 2.3.) Обладнання: малюнок із зображенням простих фігур, секундомір, протокол для фіксації параметрів уваги, прості олівці. Інтерпретація: продуктивність та стійкість уваги 10 далів – дуже висока 8-9 балів – висока 6-7 балів - середня 4-5 балів - низька 3 бали –дуже низька 2. Методика дослідження стійкості уваги « Коректурна проба» (літери у модифікації С.Тромбаха) Мета: визначити стійкість уваги. Обладнання: коректурні таблиці, секундомір. Інструкція: Вам пропонується бланк із різними буквами. Ви повинні по команді підкреслювати букви «_» і закреслювати букви «_». По команді «стоп» припинити роботу (зразок виконання необхідно продемонструвати на дошці). Картка виконання завдань (Додаток 2.4.). У картці для виконання завдань 900 літер (30 рядків по 30 літер). Для зручності підрахунку в одному рядку розміщені лише 3 літери з 10, а саме: С,К,О,Н,І,В,Х,Т,У (загальна кількість кожної літери у завданні становить 90 знаків). Підчас кожного випробування дітям пропонується виконувати завдання з різними літерами. Наприклад, якщо давалася інструкція закреслювати букву «С» і підкреслювати букву «В», то наступну половину завдання – підкреслювати букву»Н» і закреслювати букву «В». Для кожного випробування зміст завдань змінюється згідно запропонованого нижче орієнтованого графіка проведення тестових випробувань. Орієнтована програма дослідження розумової працездатності молодших школярів Місяць Дні тижня Дні дослідження Букви для завдань Березень Понеділок Вівторок Середа Четвер П’ятниця 1,7,13, 2,8,14, 3,9,15, 4,10,16, 5,11,17 ХА,ІВ,СО ІК,УВ,АК СА,НО,УТ ІТ,СН,АО ХІ,ВУ,ОК Обробка та узагальнення результатів дослідження. Дослідження продуктивності розумової праці молодшого школяра та функціональний перебіг уваги у відповідному розумовому навантаженні необхідно підрахувати кількість правильно і неправильно закреслених й підкреслених літер, їх загальну кількість та обсяг опрацьованих рядків, або переглянутих літер. Показник продуктивності стійкості уваги (А) особистості підраховується за формулою Уипл: N - r A= ?? N + p Де N – загальна кількість переглянутих знаків; p – кількість пропущених знаків; r –кількість невірно знайдених знаків. Також за допомогою цієї методики визначається показник вибірковості уваги, який характеризує кількість затраченого випробуваним часу на пошук одного подразника. Для цього використовується формула: m S = ?, T Де Т – загальний час випробування, S - показник вибірковості уваги, m - літера у завданні методики. Після здійснення необхідних підрахунків будується графік динаміки стійкості уваги, на якому вісь ординат характеризує продуктивність праці за результатами тестового випробування, а на осі абсцис – час виконання завдання. Інструкція: 1 помилка – високий бал; 2-6 помилок – середній рівень; 7- більше – низький рівень. Рекомендації вчителям та батькам для покращення уваги молодших школярів. Вчителю потрібно знати індивідуальні особливості кожного учня і індивідуальні особливості його уваги. Тільки тоді можна ставити певні завдання по вихованню уваги. Потрібно знати причину, яка породила недостатки уваги, і тільки тоді, позбувшись її, виховувати увагу. Вчитель сам повинен бути завжди уважним і на своєму прикладі вчити школярів бути уважними. Систематична робота вчителя по вихованню уваги завжди дає позитивний результат – в учнів розвивається звичка любу роботу виконувати уважно. При роботі з неуважними учнями велике значення має розвиток окремих властивостей уваги. Для проведення занять психолог може використати такі види завдань: 1.Розвиток концентрації уваги. Основний тип вправ – коректурні завдання, в яких дитині пропонують знаходити і викреслювати певні, визначені букви в друкованому тексті. Такі вправи дозволяють дитині відчути, що означає «бути уважним», і розвивати стан внутрішнього зосередження. Ця робота повинна проводитись щоденно (по 5 хв. На день) 2-4 місяці. Рекомендується також використовувати завдання, які вимагають виділення ознак предметів і явищ (методом порівняння); вправи, які базуються на точному відтворенні якогось зразка (послідовність букв, цифр, геометричних візерунків, рухів і т.д.); завдання типу: «переплутані лінії», пошук скритих фігур. 2.Збільшення об’єму уваги і короткочасної пам’яті. Вправи базуються на запам’ятовуванні числа і порядку розміщення предметів, які пред’являють кілька секунд. Коли вправа освоюється, число предметів поступово збільшується. 3. Тренування розподілу уваги. Основний принцип вправ: дитині пропонується одноразове виконання двох різно-направлених завдань (наприклад, читання оповідання і підрахунок ударів олівця по столі; виконання коректурного завдання і прослуховування запису казки і т.п.) Після закінчення виконання вправи (через 10-15хв) визначається ефективність виконання кожного завдання. 4.Розвиток навику переключення уваги. Виконання коректурних завдань з чергуванням правил викреслювання букв. При правильному виконанні завдань по розвитку пам’яті та уваги, враховуючи рекомендації психологів, учителі та батьки можуть значно покращити показники цих важливих психічних процесів у дітей молодшого шкільного віку. 2.3. Методики корекційно – розвивальної роботи в напрямку покращення пам’яті і уваги молодших школярів Поняття «корекційно-розвивальна діяльність» відображає специфічні цілі корекційної і розвивальної діяльності й одночасно їх тісний зв’язок. Власне розвивальна діяльність спрямована на створення соціально – психологічних умов для цілісного розвитку школярів з урахуванням актуальних завдань вікового етапу, а також вищих можливостей дітей із прискореним темпом психологічного розвитку. Розвивальна діяльність може бути пріоритетним напрямком – наприклад, розвиток когнітивних здібностей, комунікативних умінь, самосвідомості тощо. Корекційна діяльність зорієнтована на певні проблеми. Психокорекційна діяльність зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки або психічного самопочуття. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя людини завжди пов’язане з рештою аспектів розвитку особистості. Розвивальна і корекційна робота мають розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому. Для проведення корекційно – розвивальної роботи ми використали такі методики (Л.С.Коробко) : для розвитку довільної уваги застосували методику «Слухай команду», для покращення словесно-логічної пам’яті – методика «Запам’ятай слова», «Запам’ятай оповідання», і т. д. Методика «СЛУХАЙ КОМАНДУ» Мета: розвиток довільної уваги. Опис: кожна дитина повинна виконувати рухи відповідно до команд дорослого, вимовленими пошепки. Команди даються тільки на виконання спокійних рухів .Гра проводиться доти, доки гравці добре слухають і точно виконують завдання. Інструкція: « Ми пограємо в гру. Для цього треба стати в коло один за одного і рухатися кроком під музику. Коли звуки музики припиняться, необхідно зупинитися й уважно слухати мене. У цей час я пошепки вимовлю команду, наприклад «підняти руки», і всі гравці повинні виконати цю команду. Будьте уважні.» Методика «ЗАПАМ’ЯТАЙ СЛОВА» Мета : розвиток словесно-логічної пам’яті. Ви зачитуєте дитині 10-12 не пов’язаних за змістом слів, наприклад: стіл, море, груша, вікно, літак, помідор, тарілка, дим, валізка, голова. Вона повинна їх запам’ятати і відразу ж після прочитання відтворити. Враховуючи кількість правильно названих слів, можна прослідкувати, як змінюється пам’ять дитини протягом певного відрізку часу. Якщо кількість таких слів зростає, значить, пам’ять покращується. Методика «ЗАПАМ’ЯТАЙ ОПОВІДАННЯ» Мета: розвиток словесно-логічної пам’яті. Для неї можна використати будь-яке дитяче оповідання або казку. Головне, щоб воно було цікаве і невелике (до 1-2 сторінок). Попередьте малюка, щоб він уважно слухав і старався запам’ятати все, навіть дуже незначні подробиці оповідання. Прочитайте, не поспішаючи, вибране вами оповідання, почавши з його назви. Потім запропонуйте дитині розповісти якнайдокладніше, про що в ньому йде мова і як воно називається Залежно від докладності переказу нараховуються бали. Так, якщо: 1) точно вказана назва оповідання; 2) правильно передана його основна думка і 3) правильно названі окремі деталі (наприклад, імена персонажів, особливості їх зовнішнього вигляду, місце подій і т.д.), нараховуєте 5 балів. Якщо правильно передана основна думка, але є помилки в назві чи в деталях, то нараховуєте 4 бали. Якщо правильно передана лише основна думка, дитина отримує 3 бали. Якщо основна думка не передана, але правильно вказані назва і окремі деталі, можна дати 2 бали; якщо правильно вказане лише щось одне, назва або окремі деталі – 1 бал; якщо дитина не може сказати навіть цього – 0 балів. Цю гру добре проводити у вигляді змагання між двома дітьми. Правда, для цього слід приготувати два однакових за складністю і розміром оповідання. Перше зачитайте одному учасникові гри, а друге – другому. Виграє той, хто набере більше балів. Методика «ЯКИХ КАРТИНОК БІЛЬШЕ?» Мета: розвивати образну оперативну пам’ять і спосіб «повторення». Для гри потрібна спеціальна таблиця із зображенням кількох видів об’єктів. Завдання дитини – визначити, яких тварин в таблиці найбільше, а яких – найменше. Для цього вона повинна подумки підрахувати кількість тварин кожного виду (корів, свинок, коників), запам’ятати отриманий результат і подумки порівняти отримані цифри. Гру можна урізноманітнити, якщо додати завдання такого типу: яких тварин більше, ніж зебр, але менше, ніж корів? Основні труднощі, які виявляються у процесі цієї гри, зводяться до того, що дитині потрібно виконувати одночасно дві дії: рахувати тварин, зображених на рисунку, і запам’ятовувати їх кількість. Останню дію забезпечує оперативна пам’ять. Методика «ДОДАВАЙ І ЗАПАМ’ЯТОВУЙ» Для того, щоб грати у цю гру, дитина повинна вміти здійснювати елементарні операції додавання в межах 10-20. Гра спрямована на розвиток оперативної пам’яті. На рисунку зображена таблиця (5x6), в якій непослідовно чергуються три зображення: квітка, метелик, грибок. Дитина повинна дивитися послідовно на усі предмети, називаючи кожний і рахуючи кількість однакових предметів (по зростаючій). Наприклад: «одна квітка», «один грибок», «один метелик», «два грибочки», «дві квітки», «три грибочки», «три квітки» і т.д. Щоб успішно виконати завдання, слід постійно зберігати в пам’яті поточну суму стосовно кожного зображення. Повертатися назад і перераховувати зображення можна лише в тому випадку, якщо дитина забула поточну суму щодо котрогось із них. Тоді зараховується помилка, сума поновлюється і гра продовжується. Помилкою буде також неправильно вказана поточна сума (правда, щоб таку помилку помітити, вам потрібно одночасно з дитиною уважно слідкувати за виконанням завдання). Проте у цьому випадку гру не зупиняйте. Нехай дитина рахує далі, ви лише зафіксуйте, що вона зробила помилку Складність гри залежить від загальної кількості зображень, які потрібно проглянути, а також від кількості видів зображень. Для дітей 5-7 років ця гра, а також наступна, є досить важкими. Але вони дуже корисні для розвитку інтелектуальних здібностей і тренування розумової працездатності. Методика «Античас» Мета: підвищити продуктивність пам’яті. Кожному з учасників пропонується тема для невеликої розповіді (наприклад, «Театр», «Магазин», «Прогулянка на природу» тощо). Отримавши тему, учасник повинен розкрити її, описуючи всі події в ній у зворотному порядку. Методика « Тахітоскоп» Мета: розвиток продуктивності зорової пам’яті. Учасники гри сидять у колі. Один або двоє учасників стають у центр кола. Вимикається світло, і, стоячи в центрі кола, гравці приймають будь-які пози, нерухомо застигаючи в них. На сигнал готовності на деякий час вмикається світло і знову вимикається. У момент спалаху учасники гри намагаються якомога точніше запам’ятати положення позуючих. Після вимкнення світла позуючі в темноті повертаються і сідають у коло. Знову вмикається світло і всі учасники гри, крім позуючих, спільними зусиллями намагаються відновити те, що вони бачили. При цьому натурщиків повертають у середину кола і «ліплять» із них пози, у яких, на думку групи, вони знаходилися підчас спалаху світла. Після того, як учасники гри дійдуть певної згоди, натурщики демонструють свої справжні пози. Методика «Повтори навпаки» Мета: розвиток оперативної пам’яті та уяви. Ведучий зачитує 1-3-складові слова – учень повторює їх, вимовляючи навпаки. Наприклад: «сон» - «нос», «раб» - «бар», «село» -«олес» і .д. Методика «Запам’ятай і замалюй» Мета: розвиток зорової пам’яті. Ведучий демонструє протягом 3-5 с низку простих геометричних фігур. Після цього кожен з учнів відтворює в зошиті це по пам’яті ( квадрат, трикутник, коло, овал, зірочка тощо). Для ускладнення вправи кількість фігур можна збільшувати, а також змінювати їх на інші знайомі для дітей об’єкти (малюнки людей, тварин, овочів, хатки тощо). Методика «Відтворення за кодом» Мета: розвиток логічної пам’яті, уваги. Варіант 1. Ведучий демонструє по порядку 5-10 знайомих предметів. Учні при цьому вимовляють уголос назву предмета і записують у рядок початкову літеру назви кожного предмета. Наприклад: «ваза» - «осел» - «лінійка» - «годинник» - «аркуш» - ВОЛГА. Після цього учні відтворюють назви предметів за кодовим словом. Варіант 2. Ведучий задає будь-яке слово (наприклад: весло, ялинка, вовк тощо). Кожен учень, розшифровуючи код, придумує свій індивідуальний набір слів (іменників) і повідомляє групі. Знаходження чисел за таблицями Шульте Мета: визначення обсягу уваги. Дана методика використовується для розвитку темпу сенсомоторних реакцій, особливостей розподілу та переключення уваги дітей, які вже добре знають цифри, легко можуть рахувати в межах кількох десятків. Учневі по черзі пропонується п’ять таблиць, на яких довільно розташовані числа від 1 до 25. Він повинен відшукати їх по порядку, показуючи та називаючи їх уголос. Крім кількісної оцінки діяльності, здійснюється і якісний аналіз темпу сенсомоторних реакцій. Слід узяти до уваги, як учень поводився, виконуючи завдання, зокрема, які вербальні та емоційні реакції виявляв. Аналізуючи отримані дані, а також враховуючи особливості виконання кожного завдання, можна визначити динаміку нервових процесів, явища фізичної та психічної виснажливості, зокрема, якщо збільшується час виконання кожного наступного завдання, то є підстава припустити наявність підвищеної стомлюваності, нервової виснажливості рівня активної уваги тощо. (Додаток 2.5.) 9 5 11 23 20 14 25 17 1 6 3 21 7 19 13 18 12 24 16 4 8 15 2 10 22 Покажи послідовно числа від 1 до 25, називаючи їх уголос. Можливо дати і такі завдання: - Напиши три перші літери свого імені. - Напиши три перші слова фрази: «Вчора була сонячна погода». - Напишіть «місто Конотоп», але пропустіть усі літери «о». - Накресліть трикутник, але однієї сторони не кресліть. - Напишіть речення «Чудовий Київ у вечірню пору», але другого слова не пишіть. 2.4. Результати показників пам’яті та уваги після корекційно розвивальної роботи. Увага являє собою спрямованість і зосередженість дослідження людини на певних об’єктах і забезпечує вибірковість і глибину психічного відображення дійсності шляхом активізації пізнавальних процесів особистості. Змістом процесу уваги є її вибіркова спрямованість у психічній активності людини. До головних властивостей уваги належать: концентрація, розподіл, переключення, обсяг і стійкість. За допомогою методики Коректурних завдань у модифікації С.Тромбаха (числа) та час зосереджуватися на одному об’єкті без відхилення психічної активності від початкового рівня модифікація М.Антропової (фігурні таблиці) для учнів молодших класів вивчається стійкість уваги, яка характеризує здатність молодшого школяра тривалий. Методика «Коректурна проба» за С.Тромбаховим використовується для визначення стійкості уваги. За допомогою цієї методики, ми можемо побачити який рівень стійкості уваги у кожного учня і запобігти відволіканню дитини від завдання на уроках. На першому етапі тестування учнів других класів, ми отримали такі результати : низький рівень -17,5% (7учнів), середній рівень – 45% (18учнів),високий рівень -37,5% (15 учнів). За цими даними можна зробити висновок, що стійкість уваги була недостатньою. Учні починали виконувати завдання старанно і точно, а потім в роботі з’являються все більше помилок, дитина все частіше відволікається від завдання і починає займатися сторонніми речами. Після корекційно- розвивальної роботи ми проводили другий етап тестування, в наслідок якого отримали такі результати: низький рівень -2,5% (1учень),середній рівень-35% (14учнів),високий рівень -62,5% (25учнів). Таблиця 2.1. Рівень визначення рівнів стійкості уваги. Рівень уваги До прведення тренінгу Після проведення тренінгу Різниця покозників Високий 37,5% (15уч.) 62,5% (25 уч.) < 25%(10 уч.) Середній 45% (18уч.) 35%(14 уч.) > 10%(4 уч.)

Низький 17,5% (7 уч.) 2,5%(1 уч.) > 15%( 6уч.)

Проаналізувавши результати ми можемо зробити такий висновок: після
тренінгу кількість дітей з високим рівнем стійкості уваги збільшилася на
25%(10 учнів), з середнім рівнем -10%(4учнів), а з низьким рівнем
зменшилась на 15%(6учнів). (Додаток 2.6.)

Опрацьовуючи методику по визначенню продуктивності і стійкості уваги
«Знайди і викресли» ми отримали такі результати : високий рівень-45%
(18учнів), вищий середнього-35% (14уч.), середній- 15% (6уч.), низький-
5% (2уч.).

Керуючись даними результатами, ми можемо зробити висновок, що увага
піддається періодичному коливанню. Якщо увага нестійка, то якість роботи
різко знижується. Після проведення корекційної роботи ми провели
повторне тестування і отримали такі результати: високий рівень- 52,5%
(21учень); вище середнього- 40% (16учнів); середній- 7,5 (3учні);
низький- 0%. Це свідчить про те, що рівень стійкості і продуктивності
уваги, учнів молодших класів, значно підріс.

Таблиця 2.2. Результати визначення рівня продуктивності і стійкості
уваги.

Рівень уваги До прведення тренінгу Після проведення тренінгу Різниця
покозників

Високий 45%(18 учнів) 52,5%(21 учнів) < 7,5% (3 уч.) Вище середнього 35%(14 учнів) 40%(16 учнів) < 5% (2 уч.) Середній 15% (6 учнів) 7,5%(3 учнів) > 7,5% (3 уч.)

Низький 5% (2 учнів) 0% >5% (2учні)

Проаналізувавши отримані результати ми можемо зробити висновок, що учнів
з низьким рівнем- зменшився на 5% (2учні); середнім- зменшилося на 7,5%
(3учнів); вище середнім –збільшилося на 5% (2учнів); високим
рівнем-7,5% (3учнів). (Додаток 2.7.)

Для визначення рівня короткочасної відстроченої пам’яті ми
використовували методику «Запам’ятовування десяти слів». Опрацьовуючи
результати ми отримали такі дані : низький рівень- 8%(4учня); середній-
32% (16учнів); достатній- 36% (18учнів); високий- 25% (12учнів).

Після проведення другого етапу нашого дослідження ми можемо зробити
висновок, що рівень короткочасної пам’яті зріс. Образи короткочасної
пам’яті закріплюються і стають надбанням довготривалої пам’яті, що є
дуже важливо. Отже, ми отримали такі результавти: низький рівень- 0%;
середній- 24% (12 учнів); достатній- 40% (20учнів); високий- 36%(18
учнів).

Таблиця 2.3. Результати визначення рівня

короткочасної відстроченої пам’яті.

Рівень уваги До прведення тренінгу Після проведення тренінгу Різниця
покозників

Низький 8% (4 учнів) 0% >8% (4у)

Середній 32% (16 уч.) 24% (12 уч.) > 8% (4уч)

Достатній 36% (18 уч.) 40% (20 уч.) < 4% (2уч) Високий 25% (12 уч.) 36% (18 уч.) < 11%(6уч) Проаналізувавши отримані результати ми побачили різницю показників: низький рівень- >8% (4учнів); середній- зменшився на 8% (4учнів);
достатній- збільшився на 4% (2учнів); високий- збільшився на 11%
(6учнів). (Додаток 2.8.)

За методикою «Запам’ятай цифрові ряди» ми визначали рівень короткочасної
механічної пам’яті. На першому етапі дослідження ми отримали такі
результати : добрий рівень-55% (22учнів); задовільний- 25% (10учнів);
недостатній- 20% (8учнів). Де було видно низький рівень короткочасної
пам’яті.

Після проведення корекційно-розвивальної роботи ми отримали кращі
показники, а саме: добрий рівень- 75% (30учнів); задовільний- 22,5%
(9учнів); недостатній- 2,5% (1учнів).

Таблиця 2.4. Результати визначення короткочасної механічної пам’яті.

Рівень уваги До прведення тренінгу Після проведення тренінгу Різниця
покозників

Добрий 55% (22учня) 75% (30 уч.) < 20% (8 уч.) Задовільний 25% (10 уч.) 22,5% (9 уч.) > 2,5% (1 уч.)

Недостатній 20% (8 уч.) 2,5% (1 уч.) > 17,5%(7уч.)

Зробивши аналіз нашої роботи ми побачили, що добрий рівень короткочасної
пам’яті підвищився на 20%(8учнів); задовільний- знизився на 2,5%
(1учнів); недостатній- знизився на 17,5% (17 учнів). (Додаток 2.9.)

Висновки до другого розділу.

Дуже важливою складовою дитини молодшого шкільного віку є пам’ять, яка
значно відрізняється від пам’яті дорослої людини. І від того як дитина
запам’ятовує даний матеріал, інформацію залежать успіхи у її навчанні в
школі.

Ми знаємо, що діти молодшого шкільного віку характеризується достатньо
високим рівнем розвитку пам’яті. І для цього вчителям потрібно докладати
багато зусиль, а саме:

Проводити діагностику пам’яті.

Давати різні види роботи на тренування пам’яті.

Дати заучувати вірші.

Треба перетворити процес запам’ятовування у гру або змагання, щоб
ставлення дитини до заучування видавалося не нудним.

Отже, пам’ять – це довготривалий процес, така форма психологічного
відображення, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному
відтворенні минулого досвіду.

Пам’ять є невід’ємною частиною роботи головного мозку. Пам’ять пов’язує
минуле об’єкта з його теперішнім та майбутнім і є важливою пізнавальною
одиницею, що лежить в основі розвитку та навчання.

Без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки
найпростіший спосіб довільного запам’ятовування і відтворення –
переказування. Спроби запам’ятовувати продуктивніші способи
(переказування з використанням головного плану, смислове групування
матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Особливості уваги молодшого школяра залежить від розвитку його нервової
системи. Зміна процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль
у молодших школярів відбувається швидко. Цим пояснюється те, що діти
цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на
кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку,
спонукає дитину відволікатися від того, на чому вона зосереджена.
Відбувається нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного
предмета на інший.

Цьому сприяє й досить розвинутий орієнтувальний рефлекс.

Дитяча вразливість веде до того, що увага молодшого школяра виникає
завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та
емоційності викладання цього матеріалу.

Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра – це здатність
легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, ніж на власних
думках та уявленнях.

Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною,
особливо під час виконання цікавих завдань. Але стійкість уваги ще
недостатньо розвинута. Іноді незначний подразник зовнішнього середовища
веде до відволікання уваги.

Обсяг уваги, який здебільшого залежить від минулого досвіду людини, у
молодшого школяра ще не дуже великий. Діти цього віку не завжди здатні
утримувати в полі зору декілька об’єктів.

Розподіл уваги теж незначний, але він розвивається за перші роки
навчання.

Переключення уваги як процес перебування у стадії розвитку в перші роки
навчання. Загальна нестійкість уваги веде до виявів неуважності
молодшого школяра.

У молодшому шкільному віці обидва види уваги мимовільна і довільна
потребують розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні
вправи, які може використовувати у своїй роботі і психолог, і вчитель
молодших класів.

Проаналізувавши результати методики «Коректурна проба», ми можемо
зробити такий висновок: після тренінгу кількість дітей з високим рівнем
стійкості уваги збільшилася на 25%(10 учнів), з середнім рівнем
-10%(4учнів), а з низьким рівнем зменшилась на 15%(6учнів).

Проводячи аналіз методики « Запам’ятай цифрові ряди» ми побачили, що
добрий рівень короткочасної механічної пам’яті підвищився на 20%
(8учнів); задовільний- знизився на 2,5% (1учнів); недостатній- знизився
на 17,5% (17 учнів).

2.5. Рекомендації для покращення пам’яті та уваги молодших школярів.

Навчання способів заучування

Розвитку довільної пам’яті величезною мірою сприяє навчання дітей
раціональних способів і прийомів заучування. Молодші школярі взагалі не
знають, що можна і треба вчитися запам’ятовувати те, що вони чують і
бачать. Мнемонічна діяльність як така їм ще невідома. Тим часом, не
знаючи способів заучування, школярі навіть старших класів витрачають
часто багато часу на беззмістовне повторення матеріалу і досягають дуже
низьких результатів у його запам’ятовуванні. Серед способів
раціонального заучування одним з провідних є складання програми роботи
над тим чи іншим змістом.

Численні дослідження з проблемами програмованого навчання показали, що
ефективність запам’ятовування і вміння успішно використовувати завчений
матеріал .набагато підвищується, коли людина діє відповідно до відомої
схеми, яка є опорою для засвоєння і використання змісту, що сприймається
(Л.Н.Ланда, Н.Ф.Тализіна, О.І.Раєв, Дж.Брунер, В.П.Безпалько та ін.).

М.О.Байтова розробила програму, яка допомагає учням опанувати способи
розв’язування арифметичної задачі:

1. Прочитай задачу.

2. Запиши задачу коротко.

3. Дай відповідь «а запитання, що показує кожне число.

Назви головне запитання задачі.

Уяви собі те, про що йдеться в задачі (якщо треба, зроби креслення), і
розкажи, що ти уявив.

Подумай, що можна сказати про число, яке ти дістанеш у відповіді:
більше воно буде чи менше за яке-небудь з чисел, наведених у задачі?

Розкажи собі план розв’язування.

Виконай розв’язування.

Подумай, чи не можна розв’язати задачу іншим способом; якщо можна, то
розв’яжи.

9. Перевір розв’язок і запиши відповідь.

10. Постав собі цікаві запитання і дай відповідь на них.

Працюючи за цією схемою, учні запам’ятовують етапи всього

процесу роботи над будь-якою задачею. Застосування такої програми до
дедалі складніших і різноманітніших задач на основі послідовного
виділення їх істотних компонентів формує :в старших школярів і більш
узагальнене вміння або загальний метод розв’язування математичних задач.

Є й більш загальні прийоми раціонального засвоєння заучуваного
матеріалу. Це, зокрема:

1. Розуміння тексту, формули, і картини, креслення, які треба
запам’ятати.

Ясність мети і зв’язку заучуваного матеріалу з попереднім, вже відомим
змістом, а де можливо, — з практичним його використанням.

Змістова активна обробка матеріалу самими учнями: складання плану
тексту, виділення основної думки, об’єднання даних у категорії і групи,
вибір заголовку або назви групи, встановлення різноманітних змістових, а
іноді й зовнішніх зв’язків між частинами запам’ятовування змісту.

Раціональне використання наочності: картин, малюнків, схем, креслень і
образів, створених на основі їх словесного замальовування.

Раціональна організація повторень:

а) розподіл повторень у часі (наприклад, першого дня – 5-6 разів,
другого дня — 4, третього — ще 2-3);

б) зміна способів повторення (індивідуально кожним учнем, «ланцюжком»,
хором, як інсценівки, слухання вчителя тощо);

в) поєднання повторень усього матеріалу із заучуванням його за
змістовими частинами.

Введення самоконтролю для виявлення тієї частини матеріалу, яку ще не
вдалося добре запам’ятати.

Застосування заучуваного матеріалу в розв’язуванні задач різних видів,
у виконанні різних вправ, у різноманітних видах діяльності дітей.

Максимальна активізація зусиль як окремих учнів, так і цілих груп
(зірочок, класів) за допомогою введення різних видів спонукання
(змагань, олімпіад) з дальшим підсумовуванням здобутих результатів.

Як показують педагогічна практика і спеціальні дослідження, раціональною
побудовою процесу навчання можна набагато поліпшити пам’ять учнів. Ці
положення не викликають сумнівів, бо пам’ять як одна із сторін розумової
діяльності дитини удосконалюється в процесі її загального
інтелектуального розвитку.

Навчання способу «групування»

Починати навчати способу «групування» можна лише тоді, коли дитина
оволодіє мисленнєвим способом «узагальнення». Етапи навчання розглянемо
на прикладі запам’ятовування картинок.

Перший етап — навчання запам’ятовуванню вже згрупованих предметів. Ви
показуєте картинки, попередньо розділені на 2 групи, наприклад, яблуко,
груша, слива, банан, апельсин (група «фрукти») і собака, ведмідь, тигр,
коза, антилопа (група «тварини»). Дитина повинна назвати ці групи
відповідними узагальнюючими словами («фрукти», «тварини»), запам’ятати
усі картинки і відвернутися. Після цього ви забираєте одну групу і
пропонуєте малюкові пригадати, яка це була група і які картинки входили
до неї. На цьому етапі діти ще не проводять самостійного групування
картинок, оскільки групи даються їм вже в готовому вигляді. Проте для
того, щоб назвати групу, вони повинні співставити між собою елементи
матеріалу всередині групи, знайти спільну ознаку в предметах, зображених
на картинках, і відобразити її в узагальнюючому слові. Ця мисленнєва
робота полегшує запам’ятовування матеріалу. Усвідомлюючи змістові
зв’язки між картинками всередині групи, діти легше розуміють значення
групування матеріалу з метою кращого запам’ятовування.

Другий етап — навчання запам’ятовуванню з попереднім групуванням
предметів, яке здійснюється разом з дорослим. Тут ви розкладаєте
картинки впереміш так, щоб групи не були розділені. Потім разом з
дитиною визначаєте і називаєте узагальнюючими словами групи картинок,
які утворилися, і малюк їх запам’ятовує. Після цього ви забираєте 2-3
картинки з одної групи і пропонуєте дитині пригадати, які це були
картинки. На

цьому етапі дитина вчиться безпосередньо перед запам’ятовуванням
картинок проводити їх групування. Правда, поки що з вашою допомогою.

Третій, кінцевий етап — навчання запам’ятовуванню з попереднім
самостійним групуванням предметів. Тут ви робите все так само, як і на
другому етапі. Лише надаєте дитині можливість проводити групування
картинок самостійно. І робити це їй слід обов’язково вголос, називаючи
узагальнюючі слова і картинки, що входять до груп. Спершу, якщо малюк
буде забувати про проведення групування, можете йому про це нагадувати.
Проте в кінцевому результаті він повинен навчитися робити це без
нагадування. Коли йому вже все вдаватиметься, можна переходити до
проведення групування подумки, тобто без називання узагальнюючих слів і
картинок.

Переходячи від одного етапу до другого, поволі збільшуйте загальну
кількість картинок (до 15-20) і кількість груп, у які вони можуть бути
об’єднані (до 4-5). Після того як «групування» буде засвоєне на
матеріалі реальних предметів чи картинок, рекомендуємо перейти до
використання цього способу для запам’ятовування слів.

Навчання способу «змістове співвідношення»

Так само як у випадку з «групуванням», навчання способу «змістове
співвідношення» слід починати лише тоді, коли дитина оволоділа змістовим
співвідношенням як дією. А зараз ми розповімо, як навчити дитину
застосовувати цю дію з метою запам’ятовування. Послідовність кроків
такого навчання розглянемо на прикладі запам’ятовування картинок і слів.

Почати слід з того, щоб навчити малюка використовувати одні картинки для
запам’ятовування інших. Зробити це можна так. Ви показуєте йому спершу 5
«основних» картинок, а коли він їх уважно роздивиться — ще 5
«додаткових» картинок, кожна з яких має певний змістовий зв’язок з
котроюсь із «основних» картинок (наприклад, лижі — лижні палиці, яблуко
— груша, і т.п.). Потім попросіть підібрати до «основних» картинок
«додаткові» так, щоб утворилися подібні за змістом пари. Коли малюк це
зробить, забираєте «додаткові» картинки і пропонуєте йому пригадати їх;
використовуючи «основні» (вони залишаються перед ним). Таким чином,
дитина вчиться по «основних» картинках відтворювати «додаткові». Це —
перший етап навчання.

На другому етапі вирішуються ті ж завдання, що й на першому, лише
замість «основних» картинок використовуються слова. Ви називаєте 7-8
слів і пропонуєте стільки ж «додаткових» картинок. При цьому картинки
добираються малюком відразу ж, під час називання слів (ви назвали слово,
він вибрав до нього картинку, подібну за змістом). Після того картинки
забираєте і знову зачитуєте послідовно кожне слово, а дитина повинна
пригадати, яку картинку вона вибирала для цього слова. На цьому етапі
дитина закріплює навик використання одного об’єкта (слів) для
відтворення другого (картинок). Слід зазначити, що дошкільнятам
запам’ятовування і відтворення слів дається важче, ніж запам’ятовування
і відтворення картинок.

Наступний, третій етап присвячений тому, щоб навчити здійснювати
обернену, у порівнянні з попередніми етапами, операцію, а саме:
використання «додаткової» картинки для відтворення «основної». Тут ви
відразу ставите перед дитиною завдання — запам’ятати «основні» картинки,
використавши для цього «додаткові». Наприклад, ви розкладаєте на столі
8-9 «основних» картинок, а потім стільки ж «додаткових». Дитина до
кожної «основної» картинки добирає схожу за змістом «додаткову», після
чого ви прибираєте всі «основні» картинки і просите її пригадати їх,
орієнтуючись на «додаткові», що залишилися на столі. Цей етап є дуже
важливим для навчання, оскільки він моделює вже реальну ситуацію, в якій
зазвичай застосовують спосіб «змістове співвідношення», — коли
запам’ятовування і відтворення основного матеріалу відбувається з опорою
на змістові зв’язки, встановлені з додатковим матеріалом.

Четвертий етап аналогічний з третім, з тою лише різницею, що замість
«основних» картинок дитина повинна запам’ятовувати слова. Ви послідовно
зачитуєте 10 слів. Після кожного слова дитина добирає «додаткову»
картинку, яка підходить за змістом і може полегшити запам’ятовування
цього слова. Через 1-2 хвилини після того, як підібрані усі картинки, ви
просите малюка назвати ті слова, які він запам’ятав. При відтворенні
слів він повинен спиратися на наочно представлені «додаткові» картинки.

П’ятий етап — кінцевий. На ньому ви продовжуєте навчати дитину
використовувати «додаткові» картинки як опору для запам’ятовування і
відтворення слів.

Проте тут з’являється ще одне ускладнення. Після того як ви зачитали усі
слова (а їх кількість на цьому етапі можна довести до 15) і дитина
підібрала до них картинки, ви ці картинки зі столу забираєте і просите
відтворити слова. Таким чином, на цьому етапі дитина вчиться
відтворювати слова з допомогою вже не реальної, а лише мисленнєвої опори
на картинки.

Цілком можливо, що досягти абсолютного успіху на п’ятому етапі навчання
дитині 6-7 років буде непросто. В такому разі навчання і тренування слід
продовжувати і у старшому віці, оскільки без оволодіння цим способом
важко буде засвоїти інші, складніші способи запам’ятовування, навчити
яким передбачається у 8-10 років.

Як краще вчити вірші.

Поезія — це не лише оригінальна форма опису навколишньої дійсності, але
й хороший інструмент для впливу на духовний світ дитини, який
формується. Саме тому вірші вчать і у дитячому садку, і в школі. Проте
крім естетичної, пізнавальної і виховної функцій заучування віршів
виконує також і розвиваючу функцію — з їх допомогою можна розвивати
пам’ять. Особливо, якщо робити це регулярно і з використанням
спеціальних методів. Оскільки оволодіння цими методами не лише покращує
ефективність запам’ятовування, але й значно полегшує його, зупинимося на
них докладніше.

Отже, перший метод — це «Поступове збільшення обсягу заучуваного
матеріалу». З допомогою цього методу процес заучування вірша стає легким
і невимушеним. Він передбачає заучування такого обсягу інформації, який
можна запам’ятати мало не з першого разу. Наприклад, ви вибрали вірш і
прочитали його дитині від початку і до кінця (це слід зробити
обов’язково, оскільки розуміння змісту заучуваного також сприяє
ефективнішому запам’ятовуванню — докладніше про це дивіться нижче).
Після цього запропонуйте їй вивчити перший рядок вірша. Ви читаєте цей
рядок — дитина його повторює. Рядок із 4-5 слів нескладно повторити
навіть 5-річному малюкові. Бажано повторити його декілька разів поспіль.
Під час виконання повторень попросіть малюка робити їх кожного разу
по-новому: з іншими силою звуку та інтонацією, з іншим ритмом, з
наголосом на іншому слові, з іншим емоційним тлом (похмуро, весело,
спокійно, бадьоро, сумно і т.д.). Якщо потрібно, покажіть дитині, як це
можна робити. Потім прочитайте другий рядок і попросіть зробити те саме.
Але після паузи запропонуйте малюкові повторити вже обидва рядки —
перший і другий. Ці рядки також слід повторити декілька разів. Після
того прочитайте наступний рядок і т.д. Найкраще оволодівати цим
способом, використовуючи короткі вірші, які складаються з 4-5 рядків.
Тоді дитині сподобається застосовувати такий спосіб і для заучування
складніших віршів.

Другий метод можна застосовувати як одночасно з першим, так і
самостійно. Це — метод «Перекладу» словесної інформації на образну
форму. Оскільки вірші зіткані з образів і метафор, робити це не так вже
й важко. Запропонуйте дитині під час прочитування і повторення кожної
строфи закривати очі і уявляти собі її зміст у вигляді образів, так ніби
вона дивиться мультфільм або роздивляється картинку. Ці образи повинні
бути максимально яскравими і конкретними. Для прикладу доберіть декілька
картинок до якогось вірша і покажіть, як це можна робити. Із збільшенням
кількості заучуваних рядків образи повинні з’являтися за відповідною до
сюжету послідовністю. Запропонуйте малюкові трохи проекспериментувати з
цими образами — хай спробує погратися з рифмою, змінити якісь деталі в
сюжеті, змінити зовнішній вигляд персонажа, перевернути його з ніг на
голову і т.п. Незмінними повинні залишатися лише послідовність образів і
їх основний зміст. Таке експериментування є захоплюючою, емоційно
насиченою і дуже корисною вправою. Воно сприяє розвиткові уяви,
образного мислення і пам’яті.

Ще один метод — метод «Переказування» вірша своїми словами. Після того
як ви прочитали вірш один чи два рази, попросіть дитину переказати його.
Хай спробує описати своїми словами, про що в ньому йде мова, що роблять
персонажі чи які є особливості пейзажу і т.д. Можете допомогти малюкові
навідними запитаннями. Мета такого «переказування» як найглибше
проникнути у зміст того, про що йде мова у вірші, встановити
різноманітні змістові зв’язки між елементами тексту. Така змістова
обробка матеріалу значно полегшить його запам’ятовування.

Навчіть дитину усіх трьох методів. І потренуйтеся застосовувати їх
одночасно, дотримуючись такої послідовності: спершу прочитати увесь
вірш, потім його «переказати» і лише після цього заучувати по рядку з
паралельним «перекладом» текстової інформації на образну форму. Щоб
визначити, наскільки успішним у вашого малюка стане процес заучування
віршів внаслідок оволодіння цими методами, проведіть такий експеримент.
Виберіть два однакові за обсягом і приблизно подібні за змістом вірші на
4-5 рядків. Перший запропонуйте дитині вивчити до оволодіння описаними
методами, а другий — після. Спосіб заучування запропонуйте такий: ви
читаєте вірш повністю стільки разів, скільки потрібно буде малюкові, щоб
відтворити його без жодної помилки. Зафіксуйте, скільки разів вам
доведеться читати вірш у першому випадку і скільки — в другому. У нас
немає сумніву, що ця цифра у другому випадку стане значно меншою.

Загальні висновки.

Робота спрямована на дослідження психологічних особливостей пам’яті та
уваги молодших школярів під час навчального процесу до проведення і
після проведення корекційних занять. Пам’ять молодших школярів
розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання
можливостей свідомого керування нею та збільшення нею обсягу смислової,
словесно –логічної пам’яті. Змінюється співвідношення мимовільного і
довільного запам’ятовування на користь зростання ролі останнього.
Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю
молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі
опорні думки, пов’язати їх між собою і завдяки цьому успішно
запам’ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення
матеріалу.

Увага молодших школярів тісно пов’язана з важливістю навчального
матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес
до її змісту зумовлює стійкість її уваги.. Увага залежить і від
доступності та посильності навальних завдань, поставлених перед учнями,
а також від уміння вчителя та організувати процес навчання, щоб охопити
ним усіх учнів класу. Однією причиною нестійкості уваги у цьому віці є
передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена недосконалими
методиками навчання.

Проводячи дослідження особливостей встановлення пам’яті та уваги учнів
молодшого шкільного віку, впродовж їх навчання в другому класі сучасної
школи, ми виявили, що вищі рівні стійкості та продуктивності уваги
збільшуються. Завдяки правильно підібраних методик низький рівень –
понижується, або взагалі пропадає. Зростає рівень короткочасної
відстроченої і механічної пам’яті.

Література:

1. Абдульханова К.А., Буянова И.Б., Васина Н.В. Психология и
педагогика. – М., 1998.

2. Аверин В.А. Психологія детей и подростков – Спв.: Питер, 1998.-379 с.

3. Аветисян Л.Р., Комарова С.Т.Изученые влияния новейшей учебной
натруски на состояниэ здоров’я учащихся //Гигиена и санитарыя. – 2001.-
№6.- с.48-49.

4. Александрова Н.И., Шульга Т.И.Изучение волевих качеств шшкольников с
помощу методик «Нерешаема задача» // Вопроси
психологи.-1987.-№6.-с.130-132.

5. Алексеева Г.П., Казначеев С.В., Филипченко Р.Е., Молганова Л.В.
Показатели умственной работоспособности у студентов первого года
обучения// Гигиена и санитарыя.-1982.-№11.-с.84-85.

6. Андрусишина И.Н., Луценко. Л.И. Изучения показателей умственной
работоспособности под влиянием различних видов учебной загрузки //
Физиологичиские проблемы утомления и воспитания : Тез.докл. Всесоз.конф.
к 100 _летию со дня рождения академика АН УССЯ Г?.Ф.Фольборта.4-6
сентября 1985г. –Киэв-Черкаси,1985-4.1 –с.21-23.

7. Антропова М.В. Влияние полутура идвухголоваго активного отдыха на
работоспособность учащихся.-М. : АПН РСФСР, 1955. – Вын.№66.-с.112-127.

8. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамыка в процеси
учебной и трудовой деятельности.-М.»ПРосвещения»,1967. -251с.

9.Антропова М.В., Козлова В.И. Нормализацыя учебной загрузки школьников
(Экспериментальное физыологическое исследование).-М.:
Педагогіка,1988.-160 с.

10. Барташнікова І,А.,Барташніков О.О. Розвиток уваги та навиків
навчальної діяльності – Тернопіль, 1998.

11. Бедный Г.Режим Труда и утомляемосты
/Проф.-тех.образование.-1964.-№10.-с.21-24.

12. Бех У.Д. Виховання особистості : У 2 кн.Кн.1:Особистісно
орієнтований підхід: Теоретико – технологічні засади. —
К.Либідь,2003.-280с.

13. Бех У.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової
методології //Педагогіка і психологія. : 1999.-№3.- с.5-15.

14. Бех У.Д. Праця – головний вихователь школярів : Психологічний аспект
трудового виховання молодших школярів. К.: Знання,1983.-32с.

15 .Вопроси психологии личности школьника /Под ред. Л.И.Божович,- М.:
АПН РСФСР, 1962.-с.277-332.

16. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.Возрастная и педагогычаская
психология / Учебное пособие для студентов всех спецыальностей
педагогичиских вузов.- М.,2003.

17. Гальперип П.Я. Методи обучения и умственное розвития.-М.: МГУ,
1985.- 45с.

18. Гильбух Ю.З.Психодиагностика в школе.- М.: Знання, 1989.-80 с.

19. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций.–М.,1988.ДружининВ.Н. Психология общих способностей. – М., 1995.

20. Годфруа Ж. «Что такое психология».-М.,1992;

21. Грейс Крейг. Психология розвития.- СПб: Питер,- 2000. -992с.

22. Давыдов В.В. Зависимость развития Мишления младших школьников от
характера обучения // Вопроси психологи. – 1972.- №6.- с.124-132.

23. Дем’яненко Н М Методичні рекомендації та тести психолого
–педагогічного обстеження дітей з підвищеним рівнем здібностей при
зарахуванні до шкіл нових структур.-К. 1994.- 19с.

24. Две фазы младшого школьного возроста //Психол. Наука и образов.-
2000.-№2.-с.45-67.

25. Дубровына И.В. Иследовання елдементарных проявлений спецыфыческих
умственних способностей в младшем школьном возрасте // Вопроси
психологии.- 1970.- №6.- с.94-102.

26. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаености школьников //Вопроси
психологыъ.- 1976.- №3.- с.154-157.

27. Запорожець А.В. Неверовиг Я.З. К вопросу о генезии, функции и
структура эмоцыональних процессов у ребенка // Вопроси психологии.-
1974.-№6.- с.59-73.

28. Запорожец А.В. Избр. психол. тр. : В 2-х.Т.1. Психологичиское
розвития ребенка.- М.: Педагогика.- 1986.- 320с.

29. Загальна психологія: навч. посібник (О. Срипченко, Л.Долинська, З.
Огороднійчук, та ін.- К.: «А.П.Н.», 2001);

30. Корольова Н.Д. Психолого- Фізіологічні аспекти розумової
працездатності та її реабілітації у молодших школярів :
Дш.канд.психол.наук: 19.00.07 / Вінницький педагогічний ін-т;.
Вінницький медичний ун-т ім. М.У.Пирогова.- Вінниця.-1995.- 169с.

31. Костюк Г.С. Навчально- виховний проце і психологічний розвиток
особистості / За ред.. Л.М.Проколієнко.- К.: Рад. Школа, 1989.- 608с.

32. М’ясоїд П.А. «Загальна психологія. К., 1998»;

33. Максименко С.Д. «Психологія у соціальній та педагогічній
практиці»- К., 1998;

34 .Немов Р.С. «Психология»Кн.1.-М., 1995;

35. «Общая психология» (под. ред. А.В. Петровского).-М.,1986;

36. Основи психології / За загал, ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. –
К., 1995.

37. Перепелиця П.С. Пам’ять //Психологія: Підручник.- К., 1999.-
с.217-246.

38. Перепелиця П.С. Увага // Психологія : Підручник.- К., 1999. – с.
246-270.

39. Підвищення ефективності початкового навчання
/О.В.Скрипченко,О.Я.Савченко.- К.: Радянська школа, 1974.- 142с.

40. Понарядова Г.М.О внимании младших школьн6иков с различной
успеваемостю //Вопроси психологии.- 1982. №2.- с.51-59.

42. Практикум по общей и експериментальной психологии. Учеб. Пособие //
В.Д.Балин, В.К.Гайда // Под ред. А.А.Крылов. – Я.: ЛГУ, 1987.-255с.

43. Практикум по общей психологии : Учебное пособие для студентов пед.
Инс-тов // А.И,Абраменко, А.А. Алексеев и др. /под ред. А.И. Щербакова.-
м.: Просвещения,1990.- 228с.

44. Психология. Словарь ( Под общ.ред. А.В.петровського, М
Г.Ярошевського. – 2-е изд.,- М.: Политиздрат, 1990.-494с.

45. Психологическая диагностика детей и подростков / Под. Ред.
К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой .- М.: Мажд. пед. академ.,1995.-360с.

46. Развития логической памяти у детей : Коллективная монография / Под.
ред. А.А. Смирнова.- М., 1976. – 255с.

47. Розвиток пізнавальних процесів дитини // Упорядники : С.Максименко,
В. Масенко. — К.: Мікрос- СВС, 2003.-112с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т.1. – М., 1989.

48. Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. «Довідник з
педагогіки і психології». (навч. посібник для викладачів, аспірантів та
студентів).-К.,2000;

49. Смирнов А.А. Проблеми психологии памяти. – М., 1966.- 422с.

50. Степанова Е.И. Определения состояния умственной работоспособности
при помощи коректурних таблиц // Нове иследовання в психологи и
возрастной физиологии.- М.: Педагогіка, 1970.- 147-151с.

51. Ушинський К.Д. Собрание педагогичиских починений.- М.,1974.Т.2.

52. Хрестоматия по психологии» под. ред. А.В.Петровского.-М.,1977-С.
53-74. 113-121. 134-152.

53. Чайка Л.Л. Активізація пізнавальної діяльності школяра
//Поч.шк.-1988.-№3.- с. 20-30.

54. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1982.

55. Щукина Г.И. активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе.-М.,1979.

Додаток 2.9.

Додаток 2.8.

Додаток 2.7.

Додаток 2.6.

PAGE

PAGE 18

Похожие записи