КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні особливості діяльності викладача

Зміст

ВСТУП

I. Нова освітньо-світоглядна парадигма

ВИСНОВКИ

II. Психологічні особливості діяльності викладача

II. 1 Творчий характер діяльності викладача

II.2. Психологічні особливості відношень „Викладач – учень»

II. 3. Рефлексія та рефлексивне керівництво

II. 4. Професіонально значущі психологічні якості особистості вчителя

II. 5. Практичне мислення

ВИСНОВКИ

Бібліографія

ДОДАТОК № 1

ДОДАТОК № 2

ВСТУП

Найважливішим завданням школи, інституту, університету на сучасному
етапі є підвищення якості виховання і навчання молоді. Успішне вирішення
цього завдання великою мірою залежить від учителя, його професійної
кваліфікації.

Специфіка педагогічної роботи полягає в тому, що основним „знаряддям
праці» вчителя є власна особа, професійна зрілість якої дозволяє
знаходити оптимальні рішення в постійно змінюваній педагогічній ситуації
і яка врешті решт визначає результати всієї практичної діяльності
вчителя.

Зростання масштабів та складності соціальних перетворень підвищує вимоги
до особистості вчителя.

Учитель, який творчо працює, швидше сприймає нові ідеї та методи.
Професіоналізм – це творче оволодіння спеціальністю, вміння домагатися
найбільшого результату з найменшими витратами і в найкоротші строки.

Професійне становлення особистості вчителя – вдосконалення способів її
включення в педагогічну роботу, здатність реалізувати себе в ній. Шлях
формування особистості вчителя – не лише справдження себе в педагогічній
діяльності, а й становлення і розвиток через цю діяльність.

Слід враховувати, що педагогічна діяльність в своїй основі – творчий
процес, оскільки вона не зводиться до повторення колись засвоєного
алгоритму і оскільки в ньому постійно виникає щось нове. В багатьох
ситуаціях вчителю доводиться діяти не за „статусом», а приймати рішення
на основі особистих знань і цінностей, за допомогою розуму та моральної
інтуїції. Чим багатша людина як особистість, тим вона цінніша і як член
конкретної організації. Діалектичний взаємозв’язок функціональної ролі
та індивідуальних духовних цінностей – це вимоги до нормальної
повноцінної особистості сьогодення.

Позитивна установка вчителя на свою професію є головним фактором
успішної реалізації ним своєї професійної ролі, що передбачає й
систематичне самовдосконалення.

Становлення особистості вчителя – не просте накопичення знань, а
постійне вдосконалення самої особистості, її морально-етичних,
професійно-педагогічних якостей. Цей процес складний і суперечливий.
Розвиток особистості вчителя відбувається під багатостороннім впливом
усіх учасників педагогічного процесу, соціального мікросередовища,
дедалі зростаючих вимог, обумовлених розвитком педагогічної науки і
практики та суспільства в цілому.

Але професійне становлення особистості вчителя не можливе без знання ним
психологічних особливостей педагогічної діяльності. Професія педагога
вимагає того, щоб майбутні викладачі насамперед глибоко на теоретичному
рівні усвідомили психологічні особливості цієї діяльності. Тільки на
основі цих знань „психології вчителя» можна сформувати уміння правильно,
професійно діяти в кожній конкретній ситуації, виробляючи відповідний
аналіз, приймаючи обґрунтовані рішення, виконання яких забезпечить
досягнення поставленої мети.

I. Нова освітньо-світоглядна парадигма

Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні має надаватися
підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів – національної
еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму
національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності
особистості вихованця [11, 32].

Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації
здійснюється в Україні, насамперед, через аспірантуру й докторантуру, а
останнім часом і через магістратуру. Постає нагальна потреба розробки й
реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як
національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного
простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного
поступу.

Розквіт університетської освіти в XVIII-XIX століттях (Харківський,
Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував
образ викладача університету: численність наукових знань; наявність
власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство;
честолюбство вченого; толерантність.

Г. С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеження
мислення частини викладачів. Т. Г. Шевченко з любов’ю писав про велике
покликання педагогів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння
народу [11].

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних
соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором
науково-культурного й професійного досвіду (з цим успішніше справляють
засоби масової інформації та нові інформаційні технології), а носієм
незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний акцент
в синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність та
індивідуальну свідомість, визнані права на власну думку та позицію
іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає.

Ще П. П. Блонський писав: „Ми не збираємося навчити студента „всьому»,
але ми повинні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно,
протягом усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні
викладачів, вивчити все, що йому потрібно» [11, 33].

На думку С. Т. Шацького, найважливіша ідея, що повинна усвідомлюватись
педагогом – це еволюція педагогічної справи [11, 33].

Гуманістично зорієнтована суб’єкт-суб’єктна модель навчального процесу у
вищому навчальному закладі вимагає як відмінної
педагогічно-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем,
так і зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача
та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Викладаючи в
вищому навчальному закладі, вже недостатньо просто поєднувати
педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою
активністю, а важливо також те, на якому ментально-духовному тлі це
відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний
професіоналізм. Крім того, гуманістична парадигма передбачає
концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на
особистості студента, його професійному становленні та особистісному
зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня
професійності, самоактуалізованості, особистісної й громадянської
зрілості.

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні
вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів (рис):
1) загальногромадянські риси; 2) психолого-педагогічні властивості, що
визначають специфіку професії викладача; 3) спеціальні знання, уміння й
навички з предмета (спеціальності) [11].

Таким чином, професійна діяльність викладача вищої школи вимагає
наявності всіх цих якостей: певних особистісних рис,
психологічно-педагогічних знань, володіння своїм предметом, педагогічних
здібностей. Серед них основні такі:

1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і
стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість;
національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших
народів і культур світу; гуманізм і соціальний оптимізм.

2. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна
працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук;
педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість;
педагогічна уява та інтуїція; володіння педагогічною технікою; активна
інтелектуальна діяльність, науковий пошук; гнучкість і швидкість
мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення
(фонетична чіткість, лексична науковість, точність, експресивність,
емоційність і виразність); володіння мімікою, тоном голосу, поставою,
рухами і жестами.

3. Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального
сприйняття й самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна
зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних
можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними;
позитивна „Я-концепція», високий рівень домагань; емоційна стійкість,
витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у
вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру; високий рівень
відповідальності та працелюбність.

4. Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми
(викладачами, студентами); високий рівень загальної і психологічної
культури; повага до професіоналізму інших і наукової спадщини;
акуратність і охайність; дисциплінованість і вимогливість.

5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента й
безумовне сприйняття його як особистості; педагогічний оптимізм;
проектування цілей навчання й прогнозування шляхів професійного
становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і
здатність передбачати можливі результати; організаторські й
комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу й
особистість студента; організація розвиваючої інтеракції (взаємодії)
[11, 33- 34].

У поданій вище класифікації якостей викладача можна помітити, що одна й
та ж сама риса належить до різних окреслених груп (так би мовити
„полів») якостей. Це свідчить про те, що всі виділені „поля»
(індивідуально-психологічне, науково-педагогічне, морально-психологічне
тощо) взаємодіють і пересікаються, а тому важко встановити межу між
ними.

ВИСНОВКИ

На сучасному етапі постала нагальна потреба розробки й реалізації моделі
викладача вищої школи, яка має враховувати як національно-культурні
традиції функціонування освітньо-виховного простору, так і сучасні
прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.

Рушійні сили виховання майбутнього викладача визначаються не тільки
зовнішніми, соціальними вимогами, а й власним ставленням до цих вимог і
очікувань.

Гуманістично зорієнтована суб’єкт-суб’єктна модель навчального процесу у
вищому навчальному закладі вимагає як відмінної
педагогічно-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем,
так і зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача
та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Задля цього сам
викладач має бути високого рівня професійності, самоактуалізованості,
особистісної й громадянської зрілості.

Таким чином, професійна діяльність викладача вищої школи вимагає
наявності „комплексу» якостей: певних особистісних рис,
психологічно-педагогічних знань, володіння своїм предметом, педагогічних
здібностей.

Оволодіти цими якостями, стати суб’єктом професійної педагогічної
творчості – це стрижнева лінія активності майбутнього викладача в усій
його навчально-пізнавальній і суспільно-корисній діяльності, активності
не тільки в засвоєнні предметного змісту своєї спеціальності і
майбутньої діяльності, але і в розвитку та самовдосконаленні власної
особистості.

II. Психологічні особливості діяльності викладача

II. 1 Творчий характер діяльності викладача

На сучасному етапі розвитку психології і педагогіки існує гостра
дискусія щодо визначення характеру діяльності вчителя. Деякі педагоги
вважають, що в своїй професійній діяльності викладач призваний
виконувати сукупність рольових функцій, що професійно приписані йому,
тобто ні в якій мірі не відхилятись від нормативно заданого зразку. Цей
підхід вимагає певної стереотипізації і формалізації всіх дій та вчинків
викладача. Інші педагоги відстоюють тезу про творчу самодіяльність
вчителя як особистості. Бо, як стверджують прихильники цієї думки,
будь-яка діяльність – це особистісний процес, для якого характерним є
творча активність і самостійність, особиста свобода та індивідуальна
неповторність вчителя.

Дві точки зору є неправомірними, оскільки не враховують однієї ознаки
професії викладача – об’єктивної внутрішньої суперечності, що виникає в
реальній професійній діяльності. Практична діяльність вчителя – це
мистецтво навчання і виховання. Творчий характер педагогічної професії
визначається, по-перше, високою соціальною значимістю та неповторністю
її продукту – сформованої особистості учня. По-друге, сам процес
педагогічної діяльності не терпить стандарту, норми чи шаблону.

Таким чином, більш правомірним слід вважати таку характеристику
діяльності викладача, яка відповідає співвідношенню „нормативність +
творча активність» [12, 7-8].

Мистецтво або творчість викладача проявляється в тому, як він будує
архітектоніку і композицію свого уроку; яким чином він організовує
самостійну роботу студентів, включаючи їх у рішення
навчально-пізнавальних завдань; як він знаходить контакти і потрібний
тон для спілкування з учнями в тих чи інших ситуаціях.

Отже, творчість – це не просто окрема сторона педагогічної діяльності, а
найбільш вагома і необхідна її характеристика.

В. О. Сухомлинський наголошував, що робота вчителя – це творчість, а не
буденне заштовхування в дітей знань [18].

Ш. О. Амонашвілі під творчістю розглядав натхнення в роботі з учнями
[2].

Л. І. Рувинський дає визначення педагогічній творчості як пошуку
вчителем нових розв’язків у постановці нових завдань, застосування
нестандартних прийомів діяльності [13].

Ю. К. Бабанський зазначав, що різноманітність умов і можливостей їх
застосування по ходу уроку об’єктивно ставлять вчителя перед
необхідністю приймання нестандартних рішень, що власно і є творчістю
[3].

Поняття творчості включає два взаємозв’язаних аспекти. По-перше,
творчість – це діяльність особистості, направлена на створення
матеріальних і духовних цінностей. Тобто мова йде про результат, продукт
особистості чи колективу людей, причому про результат новий,
оригінальний та суспільно значимий. По-друге, під творчістю розуміється
сам процес досягнення результату, процес, в якому особистість реалізує
свої потенційні сили і здатності і в якому вона сама розвивається. В
психологічному плані важливим є виділення поняття творчого відношення
особистості до будь-якого виду діяльності.

Отже, викладач не повинен пасивно адаптуватися до заданої йому
професійної ролі, а, навпаки, повинен зробити свій власний,
індивідуальний внесок у здійснення педагогічного процесу, його розвиток
і вдосконалення. Масштаби творчих завдань викладача можуть бути різними,
починаючи з внесення інновацій у зміст, форми і методи
навчально-виховної роботи і закінчуючи творчим вирішенням конкретних
ситуацій, що виникають на уроці в процесі спілкування з учнями.

Від педагогічної творчості слід одрізняти педагогічну майстерність [10].

Педагогічна майстерність, за визначенням полтавських вчених О. Г. Мороза
й В. П. Омельяненко, – це досконале творче виконання вчителем
професійних функцій на рівні мистецтва, результатом чого є створення
оптимальних соціально-психологічних умов для становлення особистості
кожного учня, забезпечення високого рівня інтелектуального розвитку,
виховання кращих моральних якостей [13].

Слушно привести думку К. К. Платонова, який говорив, що творчість є
обов’язковою умовою майстерності і ініціативи [13].

Ю. П. Азаров та А. Д. Демінцев довели, що педагогічна майстерність
учителя формується і удосконалюється на основі його творчої активності
(про яку йшлось вище), пошуково-перетворюючої діяльності у
навчально-виховному процесі [1]. Саме тому, творчий вчитель може ще не
встигнув стати майстром, але необхідною умовою цього руху до
педагогічної майстерності є його творчість. Високого рівня майстерності
вчитель досягає лише на основі педагогічної творчості та за рахунок
сумлінності, завзятості, працелюбства, вміння долати труднощі,
перетворення уміння у навички, тобто при накопиченні практичного досвіду
[17, 85].

II.2. Психологічні особливості відношень „Викладач – учень»

Предметом діяльності вчителя є і „інша» діяльність — діяльність учнів,
студентів, яку він повинен організовувати, направляти і розвивати,
відповідно до цілей навчання, виховання і розвитку учнів. Бо розвиток
учнів може здійснюватися на основі засвоєння соціального досвіду людства
через активну діяльність їх самих. Звідси основне завдання викладача –
побудувати таку діяльність, в процесі й результаті якої йшов би розвиток
їх ідейно-моральних якостей, системи їх знань, їх пізнавальних
здібностей, їх практичних умінь і навичок.

У реалізації цього сверхзавдання важливу роль грає парадигма відношень
„Викладач – учень». Ці відношення є найголовнішими серед інших типів
відношень викладача (наприклад: „Викладач – інші викладачі», „Викладач –
куратор студентської групи», „Викладач – батьки студентів» ін.), бо ми
навіть не зможемо раціонально інтерпретувати само поняття „викладач»
поза його відношенням до учня. І, навпаки, поняття „учень» може набути
відповідного сенсу тільки по відношенню до вчителя.

Як зазначає Б. Ф. Ломов, предметна діяльність і комунікація (взаємодія)
є двома аспектами людського буття [9]. А своєрідність діяльності вчителя
як раз і полягає в тому, що вона будується на принципі інтеракції,
взаємодії та комунікації в системі „Викладач – учень». З цієї точки зору
навчання виступає як творче спілкування вчителя й учнів, як процес
спільного пошуку й дії.

Але це ще не все. Викладач не тільки учасник взаємодії зі студентами, а
він – організатор цієї взаємодії. Річ йде про особливу позицію викладача
в системі взаємодії з учнями, про позицію організатора процесу взаємодії
в системі суб’єкт-суб’єктних відношень „Я та студенти», в результаті
якого, з однієї сторони, у студентів формуються особистісно здобуті
знання, з іншої – розвивається професійна майстерність викладача.

Взаємодія або діалогізація потребує побудови навчального процесу в
вигляді сукупності проблем (незрозуміле, невідоме, нез’ясоване,
парадоксальне для учнів тощо). У процесі вирішення цих проблем виникає
зіткнення різних точок зору. Викладач в цьому випадку реалізує функцію
постановки проблем (проблемних питань) перед студентами, і одночасно він
є активним учасником цього діалогу. Він не нав’язує їм свою точку зору,
а чекає від учнів особистих спроб і шляхів вирішення, він допомагає
кожному учню висловити перед іншими свої думки, гіпотези щодо проблеми,
навіть помилкові й дивні [12, 46].

Цей останній момент діалогу слід особливо виділити. Бо згідно з
теорією Л. С. Виготського, людина засвоює поняття (інтеріоризує їх)
спочатку в процесі розгорнутого зовнішнього діалогу з іншими, який
поступово стає діалогом внутрішнім, тобто дискусією людини з самим собою
[5]. Але при внутрішньому спілкуванні мовні висловлювання зменшуються,
згортаються, скорочуються і стають схожі на своєрідні ідіоми, „згустки
думок», зрозумілі лише самому індивіду [12, 46]. Ці індивідуалізовані
уявлення та схематизми, що визначають бачення предмета, нерідко бувають
неправильними. Щоб перебудувати ці особистісні уявлення (смисли),
необхідно створити умови, які б дозволили студенту екстеріоризувати їх,
тобто винести їх назовні. Основною вимогою екстеріоризації внутрішніх
схематизмів мислення і є зовнішньо розгорнутий діалог з іншими людьми,
учнями в даному випадку [12; 5]. Але щоб змінити, поглибити, розвивати
„внутрішню картину світу», якою володіє учень, маючи на увазі, що
подібні зміни можуть здійснюватися лише в результаті активної діяльності
самого учня, педагог повинен будувати своє керівництво цією діяльністю
не як прямий вплив, а як передачу учню тих „основ», з яких учень міг би
самостійно виводити свої погляди та рішення. Зрозуміло, що вони будуть
заздалегідь передбачені вчителем.

Таким чином, процес навчання, а значить і взаємодія, повинен керуватися,
організовуватися та контролюватися з боку викладача. Але для цього
замало мати лише організаційні здібності. Для нормального функціонування
системи „Викладач – учні» необхідним психологічним „озброєнням» вчителя
є рефлексивне керівництво.

II. 3. Рефлексія та рефлексивне керівництво

Щоб розкрити зміст поняття „рефлексивне керівництво», слід звернутися
спершу до психологічного поняття „рефлексії» взагалі.

У книзі „Практичний досвід: порадник щодо розвитку рефлексії у вчителя»
Д. Познер подає таке формулювання цього феномену: досвід + рефлексія
цього досвіду = розвиток [19]. Іншими словами, накопичення вчителем
практичного досвіду є необхідною, але не достатньою умовою професійного
росту; лише осмислення, аналіз та перебудова власного досвіду дозволяє
вчителю розвивати свою майстерність.

В чому полягають психологічні механізми рефлексії? Рефлексивне ставлення
людини до власної діяльності є однією з найважливіших психологічних умов
більш глибокого усвідомлення, критичного аналізу й конструктивного
вдосконалення. Саме рефлексія дозволяє вийти з повного заглиблення
безпосереднім процесом життя, щоб створити відповідне відношення до
нього [до життя], зайняти позицію над ним, поза ним для судження про
нього (С. Л. Рубінштейн) [14].

Рефлексія в широкому розумінні цього слова характеризує самосвідомість
людини, осмислення ним підстав власних дій та вчинків. Рефлексія
знаходить своє вираження в так званій нормальній двоїстості свідомості,
коли індивід по відношенню до самого себе одночасно виступає і як об’єкт
рефлексії („я – виконавець»), і як її суб’єкт („я — контролер»), який
регулює власні дії та вчинки. Важливо відзначити те, що рефлексивний
аналіз діяльності не є процесом, замкнутим у чисто „особистому,
індивідуальному просторі» самосвідомості; навпаки, як показують дані
соціальної психології, здатність людини рефлексивно поставитись до себе
й до своєї діяльності є результатом засвоєння (інтеріоризації)
особистістю соціальних відношень між людьми. Лише на основі взаємодії з
іншими людьми, коли людина намагається зрозуміти думки й дії іншого та
коли він оцінює себе очами цього іншого, він здатний рефлексивно
поставитись і до самого себе [7].

А які ж механізми педагогічної рефлексії?

Пізнання педагогом самого себе, як вже зазначалось, можливе в процесі
активної взаємодії з іншими людьми в практичній діяльності. Самопізнання
включає в себе вивчення своїх психічних та фізичних особливостей,
соціальних проявів, ставлення до людей, до праці, до себе. Безпосереднє
пізнання досягається педагогом у результаті рефлексії,
самоспостереження, педагогічного самоаналізу й професійної самооцінки.
Ці прийоми служать поглибленому проникненню у власний внутрішній світ
[8].

Рефлексія – це роздуми про себе, про своє призначення і само
актуалізацію, осмислення своїх професійних задач. Педагог порівнює
результат дії з метою, яку він перед собою ставив, та якщо результат
його не задовольняє, він шукає й випробовує нові засоби, інші способи
дії. Оцінюючи свої дії з погляду їх практичної доцільності, він постійно
виправляє себе і таким чином виховує, формує себе не тільки в розумінні
„підвищення кваліфікації», а також і в моральному відношенні. Ця
постійна самокорекція (зворотний зв’язок), без якої успішна педагогічна
діяльність була б не можлива, і лежить в основі рефлексії [8, 56].

Від рефлексії слід розрізняти самоспостереження та самоаналіз.
Самоспостереження – це вміння дивитися на себе, свої дії та відносини
збоку [8]. Самоспостереження надає педагогу цінну інформацію про самого
себе, яка виявляється прихованою для оточуючих. Вона допомагає краще
пізнати свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічний самоаналіз, який дає змогу розкрити причинно-наслідкові
зв’язки своїх успіхів та невдач у педагогічній діяльності, включає в
себе також аналіз власних потреб, які суттєво впливають на поведінку, на
спосіб життя педагога, на весь його стан. Педагогічний самоаналіз – це
діалог, який веде педагог з самим собою: що можна, що потрібно, що
добре, що погане [8]. Така внутрішня робота розвиває аналітичне
мислення, забезпечує своєчасне внесення поправок до професійно-рольової
поведінки вчителя.

У процесі самовиховання педагога залежно від його індивідуального
розвитку К. М, Левітан виділяє три рівні [8]. Перший – подолання
існуючих, виявлених у процесі самопізнання особистих недоліків. Другий
рівень пов’язаний із утвердженням професійно значущих якостей
особистості педагога, які ще не стали „другою натурою». Третій, найвищий
якісний рівень самовиховання характеризується вдосконаленням існуючих
позитивних якостей особистості [8, 57].

Розрізняти названі рівні необхідно для того, щоб зосередити зусилля на
актуальних завданнях власного розвитку.

Саме тепер слід перейти до розкриття поняття „рефлексивне
керівництво». Рефлексивне керівництво – це таке управління діяльністю
учнів, при якому викладач:

а) ставить учня в позицію активного суб’єкта навчання, що здійснюється в
загальній системі колективної роботи студентської групи;

б) розвиває здібності учня до саморегуляції, самоорганізації та
самоконтролю власної діяльності;

в) організовує процес навчання як рішення навчально — пізнавальних
проблем на основі творчої взаємодії (діалогу) з учнями, коли викладач
намагається адекватно розуміти та цілеспрямовано регулювати думки,
почуття й дії учнів;

г) в процесі проектування діяльності учнів розробляє цілі навчання та
конструктивні схеми їх досягнення, враховуючи особливості студентів і
можливості їх просування й розвитку;

г) оцінює та аналізує власну діяльність і самого себе як її суб’єкта.
Слід додати, що викладач призваний допомагати й учням аналізувати,
усвідомлювати та оцінювати власну діяльність, тобто рефлексивно
ставитись до себе.

Як відомо, сучасна гуманістична психологія розглядає навчання як
процес, скерований на учня як на центральну фігуру цього навчання [12,
11]. Учень є основним учасником всього освітнього процесу, що відповідає
цінностям і інтелектуальним здібностям особистості. Що стосується
вчителя, то він виступає в ролі людини, що полегшує процес навчання та
створює атмосферу взаємної довіри та живого спілкування, що дозволяє
здійснювати самореалізацію людини в процесі навчання.

Таким чином, об’єктом діяльності вчителя, об’єктом його управління,
керівництва т організації є діяльність учнів, а сам учитель дивиться на
себе й на свої дії ніби очима учнів. І будь-які педагогічні задачі,
відповідно, — це задачі по керівництву учнем [12]. Проте мова йде про
дуже своєрідне керівництво, під час якого учень стає в позицію суб’єкта,
також здатного до керівництва своєю діяльністю. Іншими словами, це –
„керівництво процесами керівництва», які здійснює інша людина [12,
10-13]. Такі процеси в психології прийнято називати рефлексивними
процесами [12].

Рефлексивні процеси – це процеси відображення однією людиною
(вчителем) внутрішньої картини світу іншої людини (учня). Вчитель
повинен мати не лише власні уявлення про об’єкт, що вивчається, а й
знати, якими уявленнями про цей об’єкт володіє учень. Педагог повинен
бути спроможним ставати на точку зору учня, імітувати його міркування,
передбачати ймовірні труднощі в його діяльності, розуміти, як учень
сприйме певну ситуацію, пояснити, чому учень діє так, а не інакше.

Отже, психологічну структуру діяльності вчителя можна описати як
процес рефлексивного керівництва „іншою» діяльністю (діяльністю учнів).
Дійсно, рефлексивні процеси, тобто процеси взаємного відображення в
системі „Викладач – учні», є необхідною умовою для створення організації
взаємодії, комунікації та взаєморозуміння між вчителем та студентами.
Але головний момент рефлексивного керівництва – це постановка учня в
позицію активного суб’єкта власної діяльності та розвиток у нього
здатності до самокерування й самооцінки своєї діяльності, тобто
формування в нього особистісних механізмів саморегуляції. Останнє можна
визначити одним словом – самостійність учнів в процесі оволодіння
знаннями. Способи й методи організації діяльності учнів можуть
варіюватися – від чіткої її регламентації до розвитку активної
самодіяльності студентів, від прямих засобів впливу на учня до
опосередкованих, пов’язаних із створенням умов для самостійного навчання
студентів.

II. 4. Професіонально значущі психологічні якості особистості вчителя

Вихідним положенням, яке ми кладемо в основу виділення професіонально
значущих психологічних якостей педагога, є сформульоване вище положення
про педагогічну діяльність як рефлексивне керівництво навчальною
діяльністю учнів. Розглядаючи з цього погляду психологічні якості
особистості, що мають для педагога професійну значимість, ми виділяємо
три групи таких якостей.

1. Насамперед це група особистісних властивостей, які пов’язані з
розвитком у педагога емпатії, тобто здатності розуміти внутрішній світ
іншої людини (когнітивна сторона емпатії) і навіть проникати в його
почуття, відгукуватись на них, співпереживати з іншою людиною (емоційна
сторона емпатії).

Емпатія – це здатність педагога ідентифікувати (ототожнювати) себе з
учнем, стати на його позицію, поділяти його інтереси й турботи, радощі й
смуток, бачити очима учня хвилюючі його проблеми, його взаємини з іншими
учнями [13, 70]. Здатність педагога стати на точку зору іншої людини
(учня) знаходить своє відображення в таких його характеристиках, як
доброзичливість та повага до учнів, чуйність і турбота, інтерес до життя
учнів, вірність своїм обіцянкам, спостережливість, чутливість, емоційне
сприймання й розуміння, тактовність, уміння зважати на думку учнів.

2. Іншою якістю особистості педагога, що має принципове значення для
його професійної діяльності, є здатність до активного впливу на учня –
те, що можна було б назвати динамізмом особистості.

Динамізм виявляється в багатстві внутрішньої енергії педагога, в його
ініціативі й гнучкості, в різноманітності його впливів [13]. Людина, яка
володіє цією якістю, не просто встановлює емоційний контакт з іншими
людьми, а здатна вести їх за собою, впливати на їх стосунки й визначати
напрямок їхніх дій. Динамізм виявляється також в тому, наскільки швидко
й чуйно педагог спроможний відчути зміни в ситуації („чутливість до
проблем») й змінити в зв’язку з цим стратегію свого педагогічного впливу
(„гнучкість мислення»). Динамізм – це здатність до вольового впливу й до
логічного переконання, це вимогливість і почуття гумору, це ініціатива й
самостійність у прийнятті рішень, це винахідливість та організаторські
здібності. В кінцевому підсумку це і здатність обирати різноманітні
методи й прийоми керівництва діяльністю учнів.

3. На противагу динамізму або вмінню „володіти іншими» педагог
повинен мати високорозвинену здатність „володіти собою». Це і є третя
психологічна якість професіограми особистості. Цю якість варто назвати
емоційною стійкістю, яка виявляється в тому, наскільки терплячим і
наполегливим є педагог під час здійснення своїх задумів, наскільки
характерні для нього витримка й самовладання навіть у найнесприятливіших
ситуаціях (стресових), наскільки він вміє тримати себе в руках в умовах
негативних емоційних впливів з боку інших людей [13].

Емоційна стійкість (протилежна їй якість – лабільність, нейротизм) є
індивідуально-типологічною характеристикою особистості, і досить високий
ступень її розвитку притаманний усім людям [13, 71]. Справа, проте,
полягає в тому, що в професійно-педагогічній діяльності емоційна
стійкість стає тією необхідною якістю, без якої неможливе успішне
здійснення педагогом своїх функцій. Тому вона свідомо формується
педагогом як умова підвищення ефективності його дій.

II. 5. Практичне мислення

Ще одна з найважливіших професійно-психологічних властивостей педагога –
практичне мислення.

Важливо відзначити, що практичне мислення не є початковою формою
розвитку інтелекту, а, навпаки, являє собою зрілу форму інтелектуальної
діяльності, яка нічим не поступається за своїм значенням та складністю
теоретичному мисленню [12, 17]. Завданням практичного мислення є
застосування знань у конкретних ситуаціях педагогічної діяльності. Тому
такий тип мислення можна назвати також педагогічним мисленням (так його,
зокрема, називає Р. П. Скульський та ін.) [15, 93].

Механізми педагогічного мислення розглядались та досліджувалися в
багатьох працях, присвячених загальним проблемам професійно-педагогічної
діяльності, зокрема в роботах О. О. Бодальова, Н. В. Кузьміної, О. В.
Петровського, О. І. Щербакова та інших. Але на наш погляд, його
специфіка найкраще розкрита в роботі Р. П. Скульського „Навчатися бути
вчителем» [15].

У чому специфіка педагогічного мислення? По-перше, воно актуалізується в
процесі вирішення завдань, що виникають у різноманітних педагогічних
ситуаціях. При всьому різноманітті їх об’єдную одне: пряма або побічна
присутність особистості учня чи цілого учнівського колективу як об’єктів
педагогічного впливу. Інакше кажучи, в ролі предмета педагогічної
діяльності найчастіше виступає духовний світ людини, що постійно
змінюється. Тому педагогічне мислення здійснюється на тлі оперування
образами динамічних об’єктів і відрізняється особливою рухливістю і
гнучкістю [15, 91-92].

По-друге, у педагогічній діяльності теоретичні задачі дуже тісно
пов’язані з практичними. А це означає, що педагогічне мислення має
теоретико-практичний характер[15, 92].

По-третє, педагогічна діяльність обов’язково передбачує ті чи інші
стосунки між людьми. Ці стосунки мають певне емоційне забарвлення, тому
педагогічне мислення відрізняється емоційністю [15, 92].

Як бачимо, специфічні особливості педагогічного мислення визначаються
змістовною стороною педагогічної діяльності.

„Показниками» практичного мислення викладача є:

— вміння швидко (інколи негайно) прийняти оптимальне практичне рішення
для розв’язання певної ситуації;

— невідривність практичних рішень від їх виконання (рішення повинні бути
співвіднесені з засобами, умовами та можливостями, які має вчитель);

— конструктивність цих рішень;

— аналіз підстав, використаних вчителем для прийняття своїх рішень;

— орієнтація в ситуації, відношеннях, що склалися в групі, знання
інтересів своїх учнів, рівня їх готовності, їх уміння працювати
самостійно.

Підкреслимо, що практичне мислення розвивається лише в процесі тривалої
роботи, педагогічної діяльності. Воно приходить тільки з практикою.
(Його можна набути, але не отримати від народження, як, зокрема,
теоретичне мислення.)

ВИСНОВКИ

Педагогічна діяльність – діяльність творча. Як і в будь-якому виді
творчості, в ній своєрідно поєднуються нормативні (що випливають із
встановлених законів та правил) та евристичні (створені під час власного
пошуку) елементи. Справжнє виховання і навчання – це завжди творення
нового, творення людини через пробудження її внутрішніх сутнісних сил.

Педагогічна творчість є своєрідною, пов’язаною як із характером процесу,
так і з його результатом – із особистістю, що зростає і формується. Тому
педагогічна творчість є завжди співтворчістю. Щоб педагогічна діяльність
приносила тільки позитивні результати, викладачеві слід бути добре
обізнаним із психологічними моментами такої співтворчості, а саме з
психологічними особливостями відношень „Викладач – студент». Бо учень,
один із основних партнерів учителя по творчості, — надзвичайно складний,
динамічний, неповторний. А діючі сьогодні педагогічні засоби завтра
можуть виявитись безплідними. Нове втрачає привабливість і новизну,
творче завдання сприймається вже як стереотипне. Чим краще організоване
навчання, навчально-виховний процес, тим швидше „росте» учень як
особистість.

Щоб правильно і якісно керувати діяльністю учня, слід знати психологічні
механізми рефлексивних процесів та рефлексивного керівництва.

Дійсно, рефлексивні процеси, тобто процеси взаємного відображення в
системі „Викладач – учні», є необхідною умовою для створення організації
взаємодії, комунікації та взаєморозуміння між вчителем та студентами.
Головний момент рефлексивного керівництва – це постановка учня в позицію
активного суб’єкта власної діяльності та розвиток у нього здатності до
самокерування й самооцінки своєї діяльності, тобто формування в нього
особистісних механізмів саморегуляції.

Ще однією відмінною рисою педагогічної творчості є те, що значна її
частина здійснюється на людях, у публічній обстановці. Це вимагає від
учителя вміння управляти своїми психічними станами, тобто бути емоційно
стійким; оперативно викликати в себе і учнів творчу наснагу,
встановлювати емоційний контакт зі студентами, вести їх за собою,
впливати на їх стосунки й визначати напрямок їхніх дій, тобто бути
динамічним; розуміти внутрішній світ іншої людини, тобто бути тактовним,
чутливим, зважати на думку учнів.

І, нарешті, ще однією рисою діяльності викладача є практичне мислення.
Педагогічна творчість жорстко лімітована, обмежена в часі. Тому вчитель
не може чекати, доки прийде „осяяння», він повинен знайти оптимальну
методику заняття, яке відбудеться сьогодні, а найчастіше прийняти нове
рішення на самому уроці в лічені секунди, якщо склалася не передбачена
ним заздалегідь ситуація, можливе несподіване ускладнення. Тут потрібен
негайний аналіз і негайна дія. Це спроможний зробити лише практично
мислячий викладач.

Сприятливі умови стимулюють творчість, створюють живильне середовище для
паростків нового, але безпосередніми джерелами творчих, новаторських
ідей і вирішень є соціальне замовлення суспільства; досягнення науки, в
тому числі наук про людину, її виховання і розвиток – педагогіки,
психології і методики; передовий педагогічний досвід і, нарешті,
особистий досвід і вироблені на його основі практичне мислення та
інтуїція педагога.

У повсякденній роботі вчителя навчально-пізнавальна діяльність займає
особливе місце. Головна її функція полягає в забезпеченні безперервного
професійного самовдосконалення педагога. Передумовами успішності
навчально-пізнавальної діяльності вчителя виступає вся система
психологічних знань про педагогічну професію.

Головне заняття викладача – практична діяльність, проте науково
осмислена, що припускає оволодіння науковими засобами планомірного і
систематичного вивчення учнів і процесу педагогічної праці та знаннями
психологічних особливостей діяльності викладача. На цій основі і
відбувається педагогічний процес та професійне становлення особистості
як вчителя. Недарма В. О. Сухомлинський радив керівникам шкіл: „Якщо ви
хочете, щоб педагогічна праця давала вчителю радість, щоб повсякденне
проведення уроків не перетворилося в нудну, одноманітну повинність,
ведіть кожного вчителя на стежину дослідження… Стає майстром
педагогічної праці найшвидше той, хто відчув у собі дослідника» [18].

Результати педагогічної творчості виявляються в перетворенні вчителем
власної діяльності на основі пізнання своєї творчої індивідуальності та
її психологічних особливостей.

Бібліогарфія

Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. – 2-е изд., испр.
и доп. — М.: Просвещение, 1985. – 448 с.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения
школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. – М.:
Педагогика, 1984. – 297 с.

Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию
учащихся: (В вопр. и ответах). [Справ. пособие]. – К.: Рад. шк., 1985. –
256 с.

Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: (В
вопр. и ответах). – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Рад. шк., 1984. –
287 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования / Ред. Г.
Н. Шелогурова. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

Загальна психологія: Навч. посібник / О. Скрипченко, Л. Волинська, З.
Огороднійчук та ін. – К.: А.П.Н., 1999. — 483 с.

Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд.
Моск. ун-та, 1982. — 128 с.

Левітан К. М. Особистість педагога: становлення і розвиток //Педагогічна
творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН,
2000. – С. 50-57.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв.
ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. — М.: Наука, 1984. – 444 с.

Маркова А. К. Психологія праці вчителя //Педагогічна творчість і
майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – С.
61-65.

Мороз О. Г. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник для
молодих викладачів, аспірантів і майбутніх магістрів / О. Г. Мороз, О.
С. Падалка, В. І. Юрченко. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. – 267
с.

Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.
Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.

Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. –
К.: ІЗМН, 2000. – 168 с.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР,
1985. – 148 с.

Скульський Р. П. Навчатися бути вчителем //Педагогічна творчість і
майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – С.
86-98.

Скульський Р. П. Підготовка майбутніх вчителів до педагогічної творчості
// Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій.
– К.: ІЗМН, 2000. – С. 98-103.

Сисоєва С. О. Педагогічна творчість //Педагогічна творчість і
майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – С. 82
– 86.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — 2-е изд. — М.:
Просвещение, 1982. – 206 с.

George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. —
Longman, N. — Y. and L., 1985. – 265 p.

Ulich Mary Ewen. Patterns of Adult Education: A Comparative Study. –
New-York: Pageant Press, Inc., 1965. – 205 p.

ДОДАТОК № 1

Із Закону України „Про вищу освіту»:

Стаття 47. Педагогічні та науково — педагогічні працівники

Педагогічні працівники – особи, які за основним місцем роботи у вищих
навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації професійно
займаються педагогічною діяльністю.

Науково-педагогічні працівники – особи, які за основним місцем роботи у
вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів акредитації
професійно займаються педагогічною діяльністю у поєднанні з науковою та
науково-технічною діяльністю. (Розрядка наша – А. Ш..)

ДОДАТОК № 2

Типологія особистості учителя

1. Інтелектуальний тип відрізняється схильністю до наукової роботи,
передусім у сфері свого предмета. Глибока ерудиція, науковий склад
мислення, самостійність оцінок, висока вимогливість до себе та до інших.

2. Вольовий тип характеризується чіткістю й організованістю в роботі,
високою вимогливістю до себе та інших, упевненістю, наполегливістю,
швидким просуванням до мети.

3. Емоційний тип відрізняється підвищеною здатністю відчувати учня,
співпереживати з ним, розуміти складну гаму його внутрішніх імпульсів і
конфліктів, тонко сприймати його емоційне життя. Такий педагог
відрізняється підвищеним артистизмом, умінням давати зовнішнє і
внутрішнє втілення художньому образу, багаторазово і в потрібний момент
викликати в собі натхнення і творчий стан, передавати думки і образи в
міміці, пантоміміці, тембрі й інтонації голосу.

4. Організаторський тип – найбільш універсальний тип. Такий педагог
найкращим чином вміє організувати живу конкретну справу: навчання,
працю, діалог-взаємодію, суспільну роботу тощо, успішно допомагає
самовираженню учнів, розвитку їх здібностей.

Похожие записи