Пошукова робота

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ

Для розуміння природи навчання, даної нам в зовнішніх проявах —
діяльності вчителя і учня, результатах цієї діяльності необхідно знати
психологічні основи навчання. За кожним з цих фактів криється не
підлягаючий спостереженню психічний механізм, без врахування якого
неможливо нині спрямовувати навчальну діяльність учнів, встановити
залежності між діями вчителя, відповідні їм дії учнів і результатами цих
поєднаних одна з одною діяльностей. Психологія навчання — один з
найважливіших ключів до розуміння закономірностей процесу навчання.
Справді, що являється предметом розгляду при характеристиці основ
навчання? Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв’язком трьох
елементів навчання — діяльності вчителя, діяльності учня і змісту
освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення
психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Без
першого аспекту, тобто взаємодії вчителя (діяльності викладання) і учня
(діяльності учіння), не може бути другого, тобто взаємодії учителя і
змісту, так як в цьому випадку зміст освіти вчителю не потрібний. Без
першого аспекту, тобто взаємодії учителя і учня, не може бути і
організована зовні взаємодія учня і навчального матеріалу.

Психологія засвоєння

Характеристика психологічних основ засвоєння ускладнюється тим, що ще не
розроблена цілісна концепція, яка могла претендувати на універсальність,
тобто на здатність інтерпретувати всі явища процесу засвоєння в їх
сукупності. Власне психічний зміст проблем дитячого мислення і його
розвитку підміняється в основному логікою, фізіологією і іншими
аспектами психічних процесів. Безперечно, якщо предмет дослідження
неясний в самій науці, то дидактика ускладнюється у вичлененні саме
психологічних явищ, пов’язаних з навчанням. Не випадково педагогічна
психологія часто підміняється дидактичною. Не чіткі розмежування, де
закінчується педагогічна психологія, а де починається педагогіка. Що ж
таке засвоєння? Засвоєння — це злиття нового досвіду з попереднім
досвідом, нової інформації з уже усвідомленою раніше. Може бути
стихійним і цілеспрямованим. Коли дитина зустрічається в лісі з новими
рослинами і помічає їх, то засвоєння цієї інформації проходить стихійно.
Коли доросла людина звертає увагу дитини і пояснює побачене, засвоєння
проходить цілеспрямовано. Цілеспрямоване засвоєння також виокремлюється
на засвоєння в результаті самоосвіти і засвоєння в процесі напрямленого
навчання. Для всякого засвоєння спільне те, що результатом його
являється научіння. Научінням в психології називають досягнення
здатності до цілеутворюючої зовнішньої і внутрішньої діяльності.
По-іншому, научіння — це засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і
вчинків в окремих ситуаціях . Сприйняття інформації органами відчуттів і
мови нагромаджує елементарний, а потім більш збагачений досвід, який
дозволяє розуміти, осмислювати те, що ми сприймаємо. Розуміння або
осмислення означає включення інформації, яка сприймається, в систему
зв’язків з уже відомими. Іншими словами, це заключення нових зв’язків,
утворення нової асоціації. Ці зв’язки первинно надто поверхневі , і тоді
людині може тільки здаватися , що вона розуміє . Вони можуть бути і
ілюзорні, хибні, хоч людина цього не усвідомлює . По мірі научіння
людина осмислює виникаючі зв’язки більш об’єктивно і більш широко.
Зв’язки і відповідно, розуміння можуть бути локального
внутрішньопредметного і міжпредметного рівнів. В ході встановлення
зв’язків виникають мислительні і пізнавальні структури, відповідаючі
логіці діяльності. В дидактиці і методиці слід розрізняти ці поняття.
Мислительна структура — готовність людини до узагальнених, мислительних
дій: аналізу ,синтезу,узагальнення і т.д. Пізнавальні структури — це
спецефічні поєднання мислительних операцій. Ігнорування відмінностей
приводить до того, що в навчальних програмах планується навчання без
аналізу, синтезу і інших мислительних операцій, не доведених до
характеру пізнавальних дій. Виділення елементів складає аналітичну
діяльність; розгляд самих по собі окремих елементів формує
абстрагування; розгляд загальних ознак у різних або подібних предметах
породжує здатність до узагальнення. Людина набуває в результаті
сприйняття довкілля, діяльності в ньому не тільки інформацію про нього,
тобто знання, але реалізуючі процес пізнання пізнавальні структури,
готовність використовувати ці структури при подальшому стихійному і
цілеспрямованому пізнанні. Учень виявляється підготовленим до аналізу,
синтезу, узагальнення, альтернативного підходу, переносу, охоплення
загальної структури об’єкта, бачення нових проблем і ін. Однак,
зрозуміло, це виникає в тому випадку, якщо учень здійснює ту діяльність,
яка складає зміст, сутність названих інтелектуальних пізнавальних
структур, якщо він ставиться в умови, які вимагають їх прояву. Після
того, як вони в якійсь мірі сформуються, учень може ними користуватися
для самостійної пізнавальної діяльності. Види застосування різноманітні
в залежності від змісту засвоюваного. В педадогічній психології
розрізняють засвоєння понять, навиків і умінь, способів мислення. Кожний
з цих видів діяльності вимагає своїх специфічних способів засвоєння.
Поскільки всяка діяльність має свій зміст, а відносини є теж діяльністю,
то вони мають свій зміст і свій спосіб засвоєння. Засвоєння знань,
характеризуючись загальними ознаками, залежить разом з тим від того, які
знання засвоюються. Факти, зовнішньо виражені, засвоюються в процесі
сприйняття, осмислення і запам’ятовування. Без останнього всяке
засвоєння неможливе.Запам’ятовування тим краще і міцніше, чим
інтенсивніша і різносторонніша діяльність учня з тим змістом, який
підлягає запам’ятовуванню. Засвоювання в процесі пошуку веде до кращого
запам’ятовування знайденого. Оперування знаннями в різних ситуаціях
закріплює їх в пам’яті набагато краще, ніж заучування (хоча в разі
випадків і воно необхідне). Знання тоді засвоюються повноцінно, колинами
вони впорядковані, тобто закономірно пов’язані з іншими знаннями і
являються частиною деякої системи знань. В цьому випадку обсяг матеріалу
стає меншою перешкодою для засвоєння. Чим конкретніші знання, тим більша
опора засвоєння на чуттєвий досвід, тим більша роль наочності. Чим
більша обмежена можлива чуттєва опора одержаної інформації, тим більш
високого рівня діяльність узагальнення і абстрагування вимагається від
учнів. Але пропедевтикою будь-якої узагальнюючої діяльності являється
нагромаджений фонд конкретних знань фактів і явищ. Зростаюча в останні
роки тенденція до побудови засвоєння навчального матеріалу від
загального, від моделі об’єкту до часткового і похідного, справді
прогресивна. Однак, концепція навчання ще не означає психологічної
концепції засвоєння. Рух засвоєння від загального до часткового
являється складовою частиною, компонентом процесу засвоєння. Засвоєння
нових понять забезпечується первинно інформацією про їх зміст і смисл.
Ця інформація постійно опирається на наявний в учнів фон чуттєвих
уявленнь і конкретних знань. Чим узагальненіше нове поняття, тим воно
більше потребує чіткого визначення або опису ознак, які характеризують
його сутність. Чим ясніше вказані ознаки поняття, шляхи його одержання і
способи застосування, тим більше полегшується засвоєння. Засвоєння
понять вимагає усвідомлення відношень одних понять до інших.Важливою
умовою повноцінного засвоєння являється різний рівень застосування
усвідомлювального поняття. Поряд із знаннями, характеризуючими,
описуючими навколишній світ, людство нагромадило знання про способи
діяльності. Для засвоєння цих способів недостатньо знання про них.
Необхідно засвоїти досвід їх здійснення, досвід реалізації на практиці.
Знати — ще не значить уміти. Засвоєння способів діяльності — особлива
область навчальної діяльності. Способи діяльності, засвоювані учнями,
стають їх навиками і уміннями. Навиком являється операція, спосіб
виконання якої доведений до автоматизму, тобто майже не контролюється
свідомістю. Уміння — спосіб дії, який містить впорядкований ряд
операцій, що мають загальну мету і засвоєний до ступеня готовності
застосовувати його в варіантивних ситуаціях. Уміння може бути засвоєно з
різною ступінню досконалості, але його виконання завжди контролюється
свідомістю. Скласти конспект — це уміння. Але читання тексту,
розділеного на абзаци — це навики. Способи діяльності бувають практичні
і розумові. Писати, точити на станку — практичні способи діяльності.
Рахувати, порівнювати — розумові. Серед розумових слід розрізняти
способи, дії по засвоєнню знань, по застосуванню засвоєних знань і по
самостійному здобуттю знань. Слід знати, що найбільш цілісною і
ефективною тут являється концепція поетапного формування розумових дій.
Однак, тут треба чітко усвідомити форми і межі її застосування. Всякий
спосіб діяльності, щоб стати навиком або умінням, повинен неодноразово
повторюватись. Інтелектуальні дії також стають навиками і уміннями.
Інтелектуальні навики являють собою операції, здійснювані інтелектом
автоматично, звично, у відповідності з певною установкою. Так, учень
набуває навик постійно прагнути доводити свої думки, перевіряти
правильність рішення задачі, дотримуватися норм тезування, реферування і
т. д. Самі дії доведення не являються навиками — це увміння або навіть
творчі дії. В застосуванні знань як необхідна умова і компонент
діяльності буде участь мислення. Але засвоєння досвіду мислення —
особлива сфера діяльності. Мислення визначають як психічний процес
пошуків і відкриття істотно нового, в чому і заключається процес
опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її
аналізу і синтезу. Якщо людина засобами мислення відкриває нове для неї
або невідоме, що взагалі не існує, але може бути відтворене, то таке
мислення являється творчим. Проте, щоб навчити творчості, необхідно
збагатити мислення людини уже відомими операційними або пізнавальними
структурами. Для учнів — це засвоєння форми мислення за правилами,
визначеними логікою. В однаковій мірі важливо привчити учнів осмислювати
властивості, форми, величини, функції, склад виучуваних об’єктів. Їх
свідомість повинна бути збагачена розумінням – в залежності від
навчального матеріалу — зв’язків: причин і наслідків, мети і засобів,
предмету і його якості, частинного і цілого, суб’єкта і об’єкта дії,
необхідного і випадкового та інших категоріальних зв’язків. Засвоєння
цих зв’язків і відношень перш за все залежить від навчального матеріалу.
Засвоєння досвіду емоційного відношення здійснюється при умові, якщо
учень відчуває переживання в процесі своєї діяльності, в ході вивчення
предметного змісту. Такі переживання мають місце, якщо діяльність учня,
її зміст і об’єкт відповідають його потребам або, опираючись на наявні
потреби, викликають інші, що прямо відносяться до предмету діяльності.
Емоційний досвід виникає і в результаті задоволення потреб особистості в
самоутвердженні, самопрояві, в довірі, захищеності. На афективну сферу
впливають стимули інтересу, пріоритету, подолання труднощів,
відповідальності.

Психологія викладання

Засвоєння в ході навчання без викладання неможливе. В ході викладання
учитель проектує і здійснює наступні етапи діяльності, в сфері яких йому
необхідні відповідні здібності. До них відносять діяльність по побудові
логіки змісту навчального матеріалу, його структурування, підготовку
комбінацій прийомів, методів навчання і їх перебудови в ході навчання,
розробки і реалізації засобів індивідуалізації навчання. Знання видів і
типів своєї діяльності та їх співвідношення дозволяє вчителю перевірити
свою підготовку до реалізації навчального процесу: чи все враховано, чи
всі аспекти своєї діяльності продумав. Слід відмітити значення
учительської рефлексії, уміння незмінно обдумувати і усвідомлювати свої
дії в тих чи інших педагогічних ситуаціях, розвивати в собі інтуїцію,
уміння стримуватися і боротися зі стресовими станами, у всіх видах
діяльності важлива самореалізація учителя як особистості. Хоча кожний із
типів діяльності викладання має свої психологічні особливості, в багато
чому вони подібні. Перш за все має значення, в якій ступені володіє
учитель тією наукою або тією сферою діяльності, яка лежить в основі
предмету, що викладається. Але що значить знати свій предмет? Це означає
не тільки знання фактів, основних ідей, невирішених проблем і способів
доведення розв’язаних,а й прикладного значення наукових знань. Це
означає також уміння в однаковій мірі привчити учнів осмислювати
властивості, форми, величини, функції, склад об’єктів, що вивчаються.

На основі психологічного аналізу уроків можна доволі точно прогнозувати,
в якому руслі буде йти розвиток учнів. Проте далеко не всі вчителі
достатньо володіють психологічним аналізом уроку. Аналіз часто
підміняється простими вказівками на психологічні моменти. Подібні
судження, хоч вони і відображають психологічну сторону окремих моментів,
не являються ще психологічним аналізом уроку. Мета психологічного
аналізу не в простій константації невдач і успіхів, а в тому, щоб
встановити причини невдач і віддиференціювати випадковий успіх, коли
вчитель не знає, як це сталось, від успіху, наперед ним передбачуваного
і підготовленого. Такий успіх пов`язаний з розумінням вчителя
психологічних закономірностей процесів навчання і виховання, з його
умінням використовувати свої знання в здійсненні уроку. Все це вимагає
серйозної психологічної підготовки. В процесі підготовки до уроку
вчитель мобілізує всі свої духовні і фізичні сили. Стрижнем мобілізації
творчої енергії учителя являється завдання уроку, ясна і чітка
усвідомленість уроку створює певний емоційно-вольовий настрій. Не всі
вчителі однаково розуміють завдання уроку, так як по-різному визначають
роль уроку в системі навчально-виховної роботи. Усвідомлення завдань
уроку передбачає відповідь на питання: чому саме вчити учнів на уроці і
як вчити? При розв’язанні цих завдань виділяються дві тенденції. Перша
тенденція центром уваги на уроці ставить обсяг і зміст програми, друга —
особистість учня. З першою тенденцією пов’язані наміри вчителя охопити
на уроці як можна більше програмних питань і добитись від учнів освоєння
якомога більшої кількості фактів і правил, передбачених програмою. Із
другої тенденції випливає якісно нові наміри вчителя: як можна краще
використати програму, щоб розвинути в учнів потребу самостійно здобувати
інформацію і вдосконалювати способи своєї розумової роботи, щоб навчити
учнів пов’язувати теорію з практикою. Виходячи з принципів розвиваючого
навчання, вчитель піклується не про те, щоб навчити всьому, а про те,
щоб навчити головному; не про те, щоб “видати” програмний матеріал, а
про те, щоб на основі нього сформувати в учнів необхідні психічні
процеси, властивості і якості. Вчитель прагне, щоб основне навантаження
в процесі навчання падало не на пам’ять учнів, а на їх мислення, щоб
основою навчання була не відтворююча діяльність учнів, а творча, щоб
істотну частину знань учні засвоювали не в готовому вигляді (зі слів
учителя, підручника і т. д.), а в процесі самостійного пошуку інформації
і способу розв’язання нових задач. Вчитель повинен бути стурбований не
тільки розвитком інтелектуальної сфери кожного учня, але і розвитком
особистих якостей дитини, які складають основу його відношення до
навчання і здатність до самоорганізації, тому основну свою задачу
вчителю потрібно бачити не в примушуванні до навчання, а в стимулюванні
у вигляді пізнавальних інтересів і потреб навчальної роботи. Крім того,
учитель прагне допомогти учням оволодіти власною поведінкою і сформувати
у них навички самоконтролю, самоперевірки, самооцінки, намагається так
організувати діяльність учнів на уроках, щоб діти відчували почуття
радісного задоволення від проробленої роботи, від творення своїх
успіхів.

Мета уроку

Вчитель з тієї чи іншої причини, ігноруючи принципи розвиваючого
навчання, не може правильно визначити перспективу своєї роботи і
виокреслити з неї завдання кожного конкретного уроку. Такий вчитель
приходить на урок з єдиною метою добитися від учнів засвоєння ними
певних програмних питань. Відсутність далекої мотивації,
безперспективність в роботі учителя несприятливо відбивається на учнях.
Така робота більше приносить шкоди, ніж користі. Психологічна
цілеспрямованість уроків передбачає перспективний план послідовно
розв’язуваних психологічних задач, спрямованих на різностороннє
формування особистості. В числі цих задач — оволодіння учнями певною
сумою знань і навиків, виховання у них пізнавальних потреб і розвиток
стійких пізнавальних інтересів, стимулювання мислительної активності,
озброєння їх раціональними способами розумової роботи і навиками
самоорганізації. Неможливо на якомусь одному уроці поставити і тим
більше вирішити весь цей комплекс психологічних задач. Виховні і освітні
завдання уроку, логіка і методика його проведення повинні бути
підпорядковані загальній психологічній меті — формуванню повноцінної
структури особистості учня у відповідності з принципами розвиваючого
навчання. Вчитель, готуючись до кожного конкретного уроку, визначає,
виходячи з особливостей групи, специфіки свого предмету і виучуваної
теми, яку психологічну мету він може реалізувати, на яку сторону психіки
він повинен впливати найбільше.

Психологічні основи навчання

Психологічні цілі окремих уроків в процесі подальшого вивчення предмету
синтезуються на все більш складні комплекси психологічних задач, в
кінцевому результаті визначаючи собою кінцеву мету виховуючого навчання,
яку ставить собі учитель, проектуючи розвиток своїх учнів.

Психологічний контакт з групою.

Учителю необхідно в ході уроку слідкувати за рухом думок і почуттями
кожного учня. В випадку недорозуміння чи сумніву, учитель повинен зуміти
пояснити матеріал по-іншому, підсилити експресію або підкреслити строгу
логічність, навести додатковий аргумент, якщо потрібно, повернутись
назад, повторити хід роздумів і т.д. Це допоможе учням не тільки краще
зрозуміти навчальний матеріал, але й встановити нормальні відносини з
учителем. Міжособисті відносини між учителем і учнями можуть приймати
характер або психологічної несумісності, або попереджувальності, або
високої контактності. Дисгармонія взаємовідносин може приймати різні
відтінки настороженості учнів, недовіри до вчителя або негативного
відношення до його вимог. В свою чергу і учитель може іноді відчувати
попередження відносно окремих учнів або всієї групи в цілому, бути
байдужим, недружелюбним, заформалізованим і т.д. Навіть такі відхилення
стають серйозною передсторогою до взаєморозуміння і роблять безсильними
всі спроби учителя впливати на учнів. Відомо, що деякі учителі порівняно
легко встановлюють контакт з класом, досягають не тільки поваги, але і
любові дітей. Психологічні дослідження взаємовідносин учителя і учнів
показують, що учні люблять вчителів творчих, але і творчість не повинна
бути епізодичною: є настрій — учитель загорається ідеями, будує плани
цікавих справ, а коли творчий настрій пройшов — добрий план залишився на
папері. Обов’язковою умовою високої контактності між вчителем і учнями
являється педагогічний такт. Психологи виділяють психологічні
особливості особистості вчителя, відрізняючи педагогічний такт від
нетактовності — це безпосередність і простота звертання без
фамільярності, довіра, серйозність тону, іронія і гумор без насмішок,
вимогливість без галасування, діловий тон без роздратування, виховні
впливи без поспішності. Педагогічний такт включає в себе не тільки
питання, пов’язані з психологічними особливостями особистості вчителя і
його знанням психології дітей, але і орієнтацію вчителя в прийомах і
засобах педагогічного впливу, а також моральної установки і принципи,
яким учитель слідує. В числі факторів, які впливають на формування
високої контактності між учителем і групою, слід виділити турботу
вчителя про розвиток дружніх відносин між учнями в групі. Йдеться про
створення такої атмосфери в групі, при якій кожний учень почував би себе
рівним серед рівних. Неправильні, несправедливі дії учителя приводять до
того, що в одних закріплюється самозадоволення, самовпевненість, в інших
— почуття неповноцінності, породжується заздрість, гостре відчуття
несправедливості. Лінія поведінки вчителя, прагнучого виховувати
правильні відносини в колективі така — одночасно не підкреслювати успіхи
одних і неуспіхи інших; не протиставляти сильних слабким; не сварити
дитину при всіх учнях; помічати навіть маленькі успіхи слабких;
виховувати розуміння, що здатність до доброго учіння лише одна із
багатьох якостей особистості; частіше розмовляти з “нецікавими” учнями,
щоб зацікавити ними інших; все, що виникає в групі, сприймати серйозно і
незалежно.

Роль установки на уроці.

Перш, ніж діяти у відповідності з поставленим завданням, учень повинен
прийти в стан внутрішньої готовності. В організмі проходить перебудова
всіх психічних процесів на виконання певних дій. Це і є установка.
Реалізація потрібної установки на уроці може здійснюватись і через
впевненість і через навіювання. В одному випадку більш ефективними
можуть виявитись переконливі впливи, в іншому — різні форми навіювання.
Для виникнення установки важливо не тільки те, що говорить вчитель, але
і те як він це говорить. Не випадково кажуть: “Слова, що йдуть не від
серця, в серце не попадуть”. Від загальної установки, мета якої
організувати робочий настрій учнів на самому початку уроку, слід
відрізнити часткові, окремі установки, які використовує вчитель для
мобілізації сприйняття, пам’яті, мислення, уваги і уяви учнів в ході
навчального заняття. Ці установки необхідно як для того, щоб
підтримувати і підвищувати робочий тонус учнів на протязі всього уроку,
так і для того, щоб формувати у них певні погляди у відповідності з
психологічною метою уроку. Якщо психологічна мета уроку досягнута, то в
учнів створюється установка, що виходить далеко за межі даного заняття.
В свідомості учнів закріплюється оцінка яких-небудь життєвих фактів або
ж визначається відношення до тієї чи іншої сторони діяльності.

Організація пізнавальної діяльності учнів

Пізнавальна діяльність учня на уроці включає в себе процеси сприйняття,
мислення, уяви, а також стану зосередженості уваги, установки, тобто
внутрішньої готовності до певної поведінки або дії. Виникнення і
характер протікання кожного з них є цілим комплексом інших компонентів
пізнавальної діяльності. Повнота і чіткість сприйняття можливі лише при
відповідній установці (що, як і для чого сприймати ), при зосередженій
увазі і активному розумі, порівнянні, співставленні, конкретизації і
інших мислительних операціях, що в свою чергу вимагає роботи пам’яті. В
ряді випадків сприйняття залежить від діяльності певного виду уяви.
Неможливо добитися зосередженості уваги, поки учень знаходиться в
в’ялому, заторможеному стані, поки думка не розбуджена питанням, яке
вимагає розв’язання, поки у учня не виникає потреба в активній дії, яка
виражається переважно внутрішньою установкою “треба”. Не буде
зосередженості і в тому випадку, якщо в пам’яті учня немає потрібних
відомостей для пошуку відповіді на питання, що виникло або нечітке
сприйняття умови його вирішення . Обсяг пам’яті і термін зберігання
запам’ятовуючого матеріалу залежить від повноти і чіткості сприйняття,
глибини осмислення внутрішніх і зовнішніх логічних зв’язків, ступеня
усвідовлення важливості виучуваних фактів і установки на продовжуваність
запам’ятовування . Робота уяви і мислення не може бути продуктивною,
якщо вона не буде опиратися на конкретні факти дійсності, що містяться в
пам’яті або сприйнятті, якщо вона не буде контролюватися і
спрямовуватися в потрібне русло цільовою установкою і підтримуватись
увагою. Взаємообумовленість всіх пізнавальних процесів не виключає
домінуючого значення деяких з них. Так, центральний компонент
пізнавальної діяльності – робота мислення і уяви . Саме ці процеси
ведуть до розуміння нових фактів і зв’язків, до знаходження нових
прийомів і способів дії, до виявлення найбільш раціональних шляхів
вирішення задач і т.д. Розвитком мислення і уяви визначається
інтелектуальний рівень учнів, їх перехід від однієї ступені розумового
розвитку до іншої. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроці –
це створення оптимальних умов для логічного і практичного розв’язання
задач. Створювати такі умови на уроці учитель може лише в тому випадку,
коли він розуміє закономірності кожного пізнавального процесу, кожного
діяльного стану і характер їх взаємодії .

Організація сприйняття і спостереження

Сприйняття – це цілісне науково-образне відображення предметів, з якого
починається будь-який процес пізнання. Найбільш важливим якісним
показником сприйняття навчального матеріалу являється його осмисленість.
В процесі навчання сприйняття найтіснішим чином пов’язано з мисленням, з
розумінням сутності предмету чи явища. Сприйняття знайомих аргументів
зводиться до їх впізнання. Впізнати предмет- це значить мисленно назвати
його, визначити його призначення, віднести до певного класу чи виду. Чим
глибше був вивчений предмет в минулому, тим більше виділяється при
впізнаванні його специфічних ознак. При сприйнятті незнайомого предмету
учні намагаються вловити в ньому подібність з відомими їм об’єктами,
вгадати, що це за предмет і для чого він потрібний, знайти йому місце в
системі понять і уявлень, що склалася. В цьому і проявляється суть
осмисленості сприйняття. Якщо сприйняття учнів на уроці не організовано,
то процес осмислення проходить стихійно. В цьому випадку одні і ті ж
предмети і факти дійсності в свідомості різних учнів відображаються
неоднаково, викликають різні образи. Це пояснюється такими причинами:

зміст особистого досвіду учнів різний;

сприйняття завжди вибіркове, і кожен учень виділяє у сприйманому
матеріалі перш за все те, що особисто його цікавить, особисто йому
імпонує або має для нього якесь значення;

кожний предмет включає в себе безліч різних ознак, особливостей, деталей
і може бути розглянутий з кількох сторін, із різних точок зору. Щоб усі
учні виділили і осмислили дещо потрібне вчителю, необхідно організувати
їх сприйняття, пояснити, що, з якою метою і як вони повинні сприймати,
тобто направляти осмислення по єдиному і загальному для всіх руслі.

До засобів організації сприйняття учнів на уроці належать вступне слово
і інструкція застосовування переважно перед поясненням. Крім того, сюди
треба віднести інтерпретацію окремих фактів або подій в ході пояснення,
виділення в наочних посібниках (схемах, картах і ін.) ведучих
інформативних точок пояснення висловів, крилатих виразів, уточнення
смислового значення наукових термінів або маловживаних слів. Обмеженість
життєвого досвіду і світогляду, відсутність необхідних знань і уявлень
часто ведуть до невірного розуміння сприйнятих учнем нових фактів, слів,
висловів, при цьому порушується осмисленість сприймаємого, виникають
хибні уявлення про предмети дійсності.

Організація уваги

Від зібраності уваги учнів залежить і чітке сприйняття матеріалу, і його
розуміння, і швидке засвоєння знань, і, накінець, дисципліна під час
навчального заняття. Організувати увагу учнів на уроці — значить
спрямувати їх свідомість на зміст навчальної роботи, включити в дію,
примусити думати. Немає і не може бути зосередженості уваги в
бездіяльному стані. В процесі виконання самостійної роботи
зосредженність уваги учнів підтримується послідовним включенням одного
стану розумових дій в інший. Наприклад: з’сування питаня і умови задачі
— обдумування способу розв’язання і його здійснення — контроль за
виконанням дій і перевірка результату. Якщо в ланцюгу взаємопов’язаних
розумових дій випадає якась ланка і учень не знає, що йому робити далі,
то його увага розосереджується. Тому важливо, щоб до початку самостійної
роботи учні уяснили умову і порядок її виконання. В процесі навчальної
роботи учням приходиться розподіляти увагу. Успішне розприділення уваги
можливе при умові, коли обидва види дій підпорядковані одній, ясно
усвідомленній меті і коли одна із дій являється звичною і в якійсь мірі
виконується автоматично. Стійкість уваги учнів під час пояснення нового
матеріалу забезпечується тим, що вчитель не просто викладає факти, а
роздумує, більше того, втягує учнів в лабораторію свого мислення, веде
їх думку від розв’язання одного питання до розв’язання іншого. З чим це
пов’язано? Чому? Що з цього слідує? Як це довести? За допомогою цих і
інших питань вчитель в ході поясненя не тільки не дає думці учнів
дрімати, але вчить їх логіці мислення, вчить аналізувати, узагальнювати,
обгрунтовувати, оцінювати. При переході від одного виду навчальної
роботи до іншого проходить переключення уваги. Щоб переключити увагу
учнів, необхідно підсумувати попередній вид роботи і чітко виділити нову
задачу. У випадку відволікання окремих учнів слід вияснити його причини.
Ними можуть бути неповне навантаження учнів, недостатність вольових
якостей, звичка бути неуважним, підвищенна втомлюваність, погане
самопочуття дитини, психічна травма і ін. Учні можуть бути неуважними і
при виконанні монотонної, нецікавої роботи, у випадку даних їм
непосильних завдань або непослідовних вимог, і при неправильній
організації темпу їх діяльності. Так, надто швидкий темп не дає
можливості зосередитись, а надто повільний розхолоджує, розосереджує
увагу. Зосередженність уваги учнів може бути зруйнована сильним
постороннім збуджувачем. В з’язку з цим недопустимі такі факти, коли в
середині уроку в клас приходять з оголошенням або якоюсь терміновою
справою. Буває, що сам учитель непродуманими діями або зауваженнями
розсіює увагу учнів. Окрик, публічне осудження, роздратованість або
недоброзичливість вчителя — все це сильні фактори, під дією яких
створюється підвищена збуджуваність і нервозність учнів, внаслідок чого
учителю довго не вдається зосередити увагу учнів на потрібному предметі.
Якщо учні чимось перезбуджені на перерві, то зняти цей стан на початку
уроку допоможе тільки дуже врівноважений, доброзичливий і діловий тон
вчителя. Застосовуючи різні дисциплінарні заходи, учитель може добитися
лише зовнішньої дисципліни, тобто відносної тиші в класі, але не
внутрішньої готовності учнів до сприйняття змісту уроку. Увага
найефективніше організовується на основі зацікавленості учнів роботою, а
також на грунті усвідомлення її важливості або необхідності. Велике
значення для виховання уваги учнів має раціональна організація навчально
— виховної роботи, психологічний клімат в групах.

Тренування пам’яті

В процесі навчання учень кожного разу ніби відштовхується від того, чого
він уже навчився. До явищ научіння відносяться всі показники, які
свідчать про просування учнів вперед. Цими показниками визначаються і
рівень розумового розвитку учня, і характер його відношення до навчання,
і особливості самоорганізації розумової праці. Пам’ять закріплює
досягнуті в учінні результати, зберігає іх і відтворює у відповідності з
вимогами життя і навчальної діяльності. Пам’ять забезпечує єдність і
цілісність особистості, так як являється основою нагромадження
індивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних
процесів і їх взаємодії. Без пам’яті людина нічому не змогла би
навчитись. Основні процеси пам’яті — запам’ятовування, зберігання і
відтворення. Якість цих процесів залежить від того, яке значення має
запам’ятовуючий матеріал для учня, якою установкою він керувався при
запам’ятовуванні, яке відношення склалось у нього до запам’ятовуваного
матеріалу і як був пов’язаний цей матеріал з різними видами навчальної
діяльності учнів. В процесі навчання іноді слід давати установку на
точне, дослівне заучування і відтворення метеріалу, що безперечно
необхідно у відношенні визначень, формулювань і т.д. В інших випадках
запам’ятовуваний матеріал необхідно логічно обробити. Запам’ятовування
навчального матеріалу учнями на уроці повинно здійснюватись під
керівництвом вчителя. Учитель організує активну діяльність учнів по
заучуванню — розкриває значення даного матеріалу, дає необхідну
установку на його запам’ятовування, показує спеціальні приклади логічної
обробки матеріалу і його смислове групування, застосовує різноманітні
вправи на засвоєння і сприйняття. Об’єм пам’яті визначається кількістю
не будь-якої, а ревалентної інформації, тобто інформації, що має
віднощення до справи, значимої, цілеспрямованої. Тому слід орієнтувати
учнів, щоб вони запам’ятовували не все, а тільки необхідне. Учитель
повинен чітко диференціювати навчальний матеріал, вказуючи учням, що
треба запам’ятати на деякий час, що — назавжди, що запам’ятати дослівно,
а що лише взяти до уваги або ж уяснити загальний смисл
запам’ятовуваного. Чим менший об’єм інформації, тим менше її
запам’ятовувати. Тому при організації діяльності учнів по
запам’ятовуванню необхідно, по-перше, чітко обмежити те, що вже відомо,
від того, що дійсно являється новим, по-друге, нові відомості слід
викладати в можливо більш точних і економних виразах, по-третє,
скорочувати число одиниць запам’ятовуваного матеріалу шляхом утворення
більш крупних логічних частин або узагальнюючих образів. Учитель не
тільки сам має опрацювати логічно новий матеріал, роблячи його зручним
для запам’ятовування, але й навчати відповідним прийомам учнів. Більш
того, учнів необхідно вправляти в аналізі логічної структури навчального
матеріалу, вимагаючи від них відмінностей основних положень і
аргументації, фактичного матеріалу і коментаря. Згортання інформації
шляхом виділення основних положень і відповідної її аргументації значно
скорочує навантаження на пам’ять і допомагає учням усвідомлено
пов’язувати нові істини з раніше засвоєними. Згортання інформації може
здійснюватись і по іншій схемі — від повного і детального повідомлення
до тез, від них — до детального, а потім до короткого плану і від плану
до виділення лише загального корисного змісту. В будь-якому разі учнів
необхідно вправляти у відтворенні основного навчального матеріалу як в
згорнутому виді — через виклад плану, тез, анотацій, так і в
розгорнутому вигляді — через детальне повідомлення, грунтовну розповідь.
Деякі вчителі вважають, що середній учень не може утримати в пам’яті
увесь той матеріал, який передбачений програмою, в той час як деякі з
досліджень свідчать, що людина може засвоювати значно більше, хоча лише
близько 4% запам’ятовуваного зберігається. Чим же пояснюється такий
розрив між можливостями і дійсністю? Це перш за все пояснюється
внутрішністю правильних навиків згортання інформації і способів
розумових дій. Зміни, здійснювані в процесі навчання в інтелектуальній
сфері особистості, повинні йти в двох протилежних напрямках: з однієї
сторони — це збагачення знаннями і ускладнення способів навчальної
діяльності, з другої — обернений процес згортання, спрощення інформації
і використовуваних способів розумової дії. В процесі згортання способи
розумової діяльності переходять в інтелектуальні навики, в
автоматизовані розумові дії. При однотипних роздумах проходить поступове
випадання проміжних ланок, завдяки чому весь процес набуває згорнутий,
спрощений характер, при цьому випадають обгрунтовані елементи роздумів,
які учень знає настільки добре, що усвідомлення їх і відтворення в мові
стають не потрібними. Залишаються тільки оперативні елементи, тобто
тільки те, що потрібно зробити, а чому це треба робити, якби виноситься
за дужки. Правильне згортання інформації і способів дій розвантажує
пам’ять від непотрібних відомостей, підвищує готовність пам’яті до
сприймання того, що потрібно, і дозволяє утримувати в пам’яті більш
значнішого обсягу матеріалу.

Формування понять

Формування понять на уроці являється одним з центральних завдань
навчання, так як оволодіння знанями з будь-якого предмету — це перш за
все оволодіння відповідною системою наукових понять. Поняття — це
основна форма логічного мислення, в якому відображається суть предмету,
тобто сукупність всіх його істоних ознак. Кожний предмет має безліч
ознак, але із них лише окремі виявляють його сутність. Суттєві ознаки
при всіх умовах обов’язково належать пердмету, виражають його якісну
визначеність, його інваріантні (постійні) особливості, що і відрізняє
даний предмет від предметів інших класів і видів. Першим завданням
учителя в процесі формування понять являється організація діяльності
учнів по відбору істотних, інваріантних ознак. Знання про сутність
предметів, про закономірність і зв’язки об’єктивного світу заключаються
в поняттях завжди в узагальненому вигляді. Звідси друге завдання — вчити
учнів правильному узагальненню. Вчителі інколи поспішають підводити
учнів до відповідних узагальнень, не рахуючись з запасом конкретних
уявлень у учнів. Це веде до формального засвоєння знань, до пустих
абстракцій. В результаті третє завдання заключається в утворенні
конкретних уявлень. Розглянемо приклад. Так, при поясненні суперечності
характеру героїні твору, вчитель диктує по ходу розповіді план і дає
завдання продумати образ героїні у відповідності з пунктами плану. План
націлює увагу учнів на суттєве, головне в образі. Чітка логічна
послідовність плану допомагає зрозуміти образ в цілому, прийти до
відповідного узагальненого висновку. Але до висновку учні приходять не
зразу, а лише вкінці всієї роботи над планом. На наступному уроці учні
під керівництвом вчителя колективно осмислюють один пункт плану за
іншим. Цитатами із тексту підкріплюють характеристику образу. Поняття
про образ створюється на основі чітких уявлень про такий тип людей,
робляться певні узагальнення. Однак, в ході цього нерідко допускаються
типові помилки. Долати ці помилки можна лише на основі цілеспрямованого
розширення досвіду учня, виділяючи істотні особливості предмету, які
завжди залишаються інваріантними. Наприклад, одні поняття можна вводити
шляхом порівняння асоціації зовнішньо з схожими. Це так звана
розчленююча методика. Її не погано доповнити протиставленою методикою,
коли для співставлення підбираються об’єкти, подібні, схожі за всіма
ознаками, крім істотних. Процеси узагальнення і конкретизації весь час
взаємодіють, збагачуючи і уточнюючи один одного. Рух думки учня в
процесі оволодіння поняттям може йти і від чуттєво-практичного досвіду
до узагальнення певних властивостей і, навпаки, від узагальнюючого
поняття до його конкретизації з допомогою уточнюючих прикладів і
співставлень. Не всі поняття утворюються емпірично, тобто виводяться з
досвіду, багато наукових понять створюються на теоретичній основі;
шляхом логічного аналізу і виявлення нових структурних властивостей
предметів або нових функціональних відносин. В наш час намічається
тенденція до переорієнтації навчання з емпіричного шляху на шлях
теоретичний. Ставиться питання розкривати перед учнями спочатку поняття,
відображаючи найбільш загальні зв’язки і закономірності певних явищ
(мовних, математичних), а потім ці знання використовувати як наукову
основу для аналізу і формування понять про більш конкретні властивості
тих же явищ. Наприклад, спочатку знайомити учня з поняттям “величина”, а
потім вже вводити поняття “число” як окремий випадок вираження величини.
Для того, щоб виявилось можливим сформувати таке поняття, як “величина”,
необхідно вияснити з учнями в процесі практичних дій з предметами, що
таке довжина, маса, площа і інші параметри величини. Неможливо
сформувати у учнів абстрактне поняття без опори на певний чуттєвий
досвід. Тому оволодіння поняттям у всіх випадках можливе лише тоді, коли
для цього створена достатня конкретна основа.

Суть розуміння

Для людського учіння характерно розуміння того, що засвоюється. Важко
керувати процесом навчання, не засвоївши суті розуміння. Деяка
пізнавальна задача оформляється в свідомості у вигляді питання або
системи питань. Виникнувше в людини питання виражає собою потребу щось
зрозуміти. Якщо відповідь відома, то розуміння приходить одразу, якщо ж
ні, то починається активний пошук відповідей, або процес побудови
розуміння. Побудова розуміння не завжди проходить швидко і гладко. Чим
складніше завдання і система питань, що складають цю задачу, тим важче
вибудувати розуміння. Не завжди пошук відповіді закінчується
знаходженням його. Розуміння може бути і не побудовано. Якщо ж відповідь
знайдена, то є і розуміння даної задачі, якщо відповіді немає, то немає
і розуміння. Не можна ототожнювати процес побудови розуміння з
відповідно розумінням, яке являється позитивним результатом цього
процесу. Пошук відповіді можливий лише з допомогою мислительної
діяльності — певних логічних операцій (аналіз, синтез, абстракція,
концентрація), логічних форм (судження, умовивід і ін.). Однак, не можна
побудову розуміння звести лише до процесів мислення. Для одержання
відповіді на складні питання іноді важко мобілізувати свої уміння і
здібності, активізувати творчу уяву і т.д. На відміну від понять, які
мають загальне значення для всіх людей, розуміння може бути
суб’єктивним. Одне і те ж явище різні люди можуть розуміти по-різному.
Своєрідність розуміння кожної особистості залежить від системи знань і
уявлень, складеної раніше, від рівня розвитку уяви, від професійних
інтересів і інших особливостей особистості. Розуміння простих питань
підготовлює до розуміння більш складних. На будь-якому рівні воно буде
виступати як підсумок пошуку відповіді, як результат побудови розуміння.
Якщо розв’язування тієї чи іншої складної проблеми, задачі включає в
себе систему питань, об’єднаних однією метою, то відповідно, і розуміння
цієї проблеми, задачі буде виражено цілісною системою питань, пов’язаних
між собою внутрішніми логічними роздумами, підводячими до мети. Система
відповідей, виражає собою розуміння певної проблеми, повинна бути
динамічна, тобто легко перебудовуватися у відповідності із зміною умов,
з розширенням пізнавальної задачі, із збільшенням об’єму і глибини знань
і ін. Розуміння — це постійна зміна відносин людини об’єктів пізнання.
Нове розуміння є включення в іншу систему зв’язків і відносин. Розуміння
зв’язного тексту передбачає розчленування цієї складної задачі на ряд
послідовно з’єднаних між собою питань, наприклад:

Що означає те чи інше слово?

Що означає фраза в цілому?

Який зв’язок цієї фрази з попередніми?

Що являється в тексті предметом роздумів?

Яка мета цього роздуму?

Який емоційний відклик викликає цей роздум?

Розуміння кожного наступного питання обов’язково вимагає розуміння
попередніх. Знайдене питання на кожне з цих питань дає розуміння саме
цього питання, але не всього тексту. Рівень розуміння завжди
обумовлюється складністю задачі, яку може розв’язати учень. Будь-яка
задача оформляється у вигляді питань. Так, вивчаючи якесь явище і
ставлячи задачу його описати, ми пропонуємо учням питання такого типу:
що це?, яке воно?, які основні ознаки?. Порівняти — на що подібне, що
загального, в чому відмінності; пояснити — для чого це, з чим пов’язано,
які основи, як це довести, на що має вплив; узагальнити — що з цього
слідує, який загальний принцип (спосіб) дії; оцінити — яке це має
практичне (або теоретичне) значення, чим це важливо, за що ми це цінимо,
чому це нам дороге, яке твоє відношення; визначити проблему — яке
виникає питання, яких відомостей не вистачає, яке місце це явище займає
в системі інших явищ, як це відобразиться на подальшому ході розвитку, в
чому скадність задачі і т.д. У відповідності з виокремленими задачами
можна визначити і певні рівні розуміння: описовий, порівняльний,
пояснюючий, узагальнюючий, оцінювальний, проблемний. Безумовно,
пояснення явища вимагає більш високого рівня розуміння, ніж простий
опис. Щоб пояснити, потрібно визначити місце цього явища в системі уже
відомих понять і уявлень. Для цього необхідно і описувати зовнішній
вигляд, і порівнювати дане явище з іншим. Аналогічно, щоб оцінити,
необхідно спочатку вияснити сутність, підсумувати основний зміст,
врахувати можливі зв’язки і наслідки. Порушення послідовності рівня
розуміння ускладнює розв’язання навчальних задач. Зрозуміло, не всі
роздуми і судження учнів правильні і зрілі. Але їх погляди покищо тільки
формуються. Тому вчителю необхідно знайти логічні переходи від одних
рівнів розуміння до інших, більш високих, від обговорення фактів до
обговорення актуальних питань. Розуміння слід розрізняти не тільки по
рівнях, але і по формі. Так, при розгляді питання ”що це таке?”, учневі
іноді достатньо взнати знайомий предмет, щоб миттєво осмислити і дати
відповідь, а тому й зрозуміти. Таке розуміння можна умовно назвати
опізнавальним. Це розуміння буде проявлятись у всіх випадках, коли
відповідь на будь-яке запитання була знайдена попередньо. Зустрівшись з
цим же питанням в подібних умовах, учень не будує заново розуміння, а
використовує вже наявну відповідь, іноді доповнюючи її і частково
перебудовуючи в залежності від обставин. Якщо ж питання “що це таке?” по
відношенню до предмету,який є маловідомим і зустрічається вперше, то
миттєвого розуміння не буде. Потрібно буде шукати відповідь. Можна
знайти у вигляді пояснення в якомусь довіднику, підручнику тощо. Може
пояснити це і вчитель. Таке розуміння можна назвати співвіднесеним. Від
інших форм розуміння воно відрізняється тим, що всі необхідні ланцюги
побудови розуміння даються в готовому вигляді. Від учня вимагається лише
співвіднести нове з тим, що він знав раніше, прослідкувати у
відповідності з своїм власним досвідом і пізнаннями достатню
аргументованість і логічний зв’язок пояснення. Це означає, що тут не
вимагається активної роботи мислення і уяви. Навпаки, щоб зрозуміти,
необхідно відчути весь хід роздумів, тобто вникнути в пояснення,
співставити з раніше відомим в даній області, визнати правильність
аргументів і т.д. Не завжди пояснення якогось явища викликає в учнів
бажання зрозуміти, розібратись в цьому явищі. Іноді він просто
запам’ятовує, що говорить вчитель, щоб потім відповісти при опитуванні.
Таке ж відношення може бути і до матеріалу підручника. Тому дуже корисно
ставити учнів в ситуацію, коли від них вимагаються оціночні судження, що
неможливо без відповідного розуміння. Приклад. На уроці використовуються
завдання такого типу: передбачають дві або кілька точок зору на якесь
явище. Учень повинен згодитися з однією з них або все заперечити, але в
будь-якому випадку він повинен виразити своє відношення до цих точок
зору і обгрунтувати свою позицію. Якщо учень нізвідки не може отримати
пояснення в готовому вигляді з питання, що виникло, а свого пояснення в
нього немає, то не буде й розуміння. Коли ж він прийде до відповіді в
результаті самостійного дослідження питання, то таке розуміння можна
назвати дослідницьким або суб’єктивно-творчим. Дослідницьке розуміння
зовсім не означає, що воно в своїй результативній частині обов’язково
дасть цінний прдукт, так як учень може самостійно прийти до давно
відомої іншим людям відповіді або навіть відповіді, зовсім далекій від
очікуваної відповіді. Дослідницьке розуміння характеризується перш за
все самотійністю в його побудові, умінням визначити цінність чужих
аргументів і висунути свої, знайти свій хід роздумів та міркувань. В
практиці навчання в найрізноманітніших проявах можуть виступати всі три
форми розуміння. Дуже важливо, щоб досліницька форма розуміння мала
значну питому вагу. Власне, саме завдання, вимагаючи дослідницького
розуміння, найбільшим чином стимулює розумовий розвиток учнів.

Похожие записи