Реферат на тему:

Психологічні основи моделювання процесу рівневого навчання

Психологічні аспекти навчання завжди залишаються в центрі уваги
педагогів і психологів. Традиційні моделі навчання основну увагу вчителя
спрямовували на засвоєння учнями певної суми знань, тобто фактологічного
матеріалу. Друге за важливістю місце посідало засвоєння певних
загальнонавчальних та спеціальних умінь та навичок. Саме володіння
знаннями, навичками та уміннями контролювалось та оцінювалось вчителем.
Така спрямованість навчання часто викликала перевантаження учнів,
спонукала їх до механічного запам’ятовування великого обсягу інформації,
знижувала їх інтерес до оволодіння знаннями і, відповідно, пізнавальну
активність.

Останнім часом педагоги та психологи шукають відповіді на питання: «Як
зробити навчання найбільш ефективним, водночас виключивши учбове
перевантаження учнів?», «Як сформувати в учнів стійку мотивацію до
навчання?», «Як зробити, щоб випускник школи був не тільки освіченою
людиною, яка володіє конкретним обсягом базових знань, але й став
внутрішньо вільним, з незалежним розкутим мисленням, з особистою
відповідальністю, самостійністю, активною життєвою позицією?»

Пошук відповідей на ці питання ведеться одночасно в кількох напрямках.
По-перше, робляться спроби розробити нову сучасну модель організації
всього навчально-виховного процесу в Україні. По-друге, намагаються
вдосконалити існуючу модель процесу навчання. Показовими в цьому
напрямку є розробка та впровадження в практику нових навчальних програм
та шкільних підручників. І нарешті, набуває нового змісту традиційне
диференційоване навчання, яке в сучасних умовах знайшло розвиток у
теорії так званого «рівневого навчання».

Аналізуючи сучасні психолого-педагогічні позиції та практичний досвід,
можна виділити принаймні два підходи до вирішення питання розробки
моделі організації навчально-виховного процесу. Перша, традиційна модель
організації навчально-виховного процесу робить акцент на набуття учнем
переважно теоретичних знань, на просування вперед нормованими, чітко
окресленими етапами навчання, які реалізуються лише у визначеному віці,
на заплановану заздалегідь структуру певного типу уроку.

Друга, перспективна модель організації навчально-виховного процесу
розглядає навчання не тільки як результат, а насамперед, як процес і
засіб саморозвитку і самоактуалізації особистості учня. Теоретичні та
абстрактні знання доповнюються і збагачуються практичними,
експериментально-дослідними, які учень здобуває в школі і поза нею.
Учень сам обирає напрямки навчальної діяльності і разом із вчителем
приймає рішення щодо вибору змісту і обсягу навчальної праці.

Зрозуміло, що сьогодні і перша, і друга моделі мають як свої позитивні
сторони, так і суттєві недоліки. Традиційна модель забезпечує
систематичне засвоєння знань, але часто перевантажує пам’ять учня
занадто великим за обсягом абстрактним теоретичним матеріалом.
Перспективна модель може забезпечити більш повну самоактуалізацію
особистості учня згідно з його індивідуально-фізіологічними
особливостями і потребами, але не гарантує системності в оволодінні
певним зафіксованим обсягом знань [4, 1-2].

Розбудова в Україні національної навчально-виховної системи, яка б
відповідала реаліям сьогодення, можлива на шляху інтегративного підходу
як до означених вище моделей, так і до тих ідей, які пропонуються нині
педагогами і психологами, як науковцями, так і практиками.

З метою вдосконалення процесу навчання досить часто змінюються шкільні
програми та підручники. Сучасні програми розставляють нові акценти в
питаннях методики викладання предметів шкільного курсу. Так, наприклад,
у пояснювальній записці до програми з історії читаємо: «Прикметами
сучасного уроку є відсутність стандартних ознак у його структурі та
методиці, розмивання меж між його елементами. Учні все частіше виявляють
своє історичне мислення не під час опитування матеріалу чи при його
закріпленні, а безпосередньо в процесі аналітичної роботи над новим
матеріалом. Критерієм оцінки їхньої роботи є не стільки обсяг матеріалу,
що залишається в пам’яті, скільки вміння його аналізувати,
узагальнювати, активно використовувати в нестандартній (позанавчальній)
ситуації; вміння самостійно добувати знання, вести пошуково-дослідницьку
роботу» [7, 7].

Психологи і педагоги-практики дійшли висновку, що сучасне навчання
потрібно вести на якісно новому рівні. Учень на уроці повинен не тільки
опанувати певною сумою знань, умінь та навичок, але навчитись їх
використовувати як за певною схемою, так і в нових нестандартних умовах.
Навчання повинно створювати атмосферу зацікавленості, небайдужості до
матеріалу, що розглядається на уроці, спільного пошуку вирішення
навчальної задачі. Сучасне навчання має бути проблемно-діалогічним,
проблемно-пошуковим, проблемно-дослідницьким. Вчитель покликаний
спонукати розвиток емпіричного та теоретичного мислення учнів,
насамперед таких його якостей, як самостійність, гнучкість, критичність,
оригінальність.

Школа повинна створювати умови, які б забезпечували розвиток
мислительних здібностей учнів, підтримували їх пізнавальну активність і
виключали перевантаження пам’яті школярів фактологічним матеріалом.

В останні роки в школах все активніше працює психологічна служба і
з’являється реальна можливість максимально враховувати
індивідуально-психологічні особливості учнів: їх вольову сферу,
здібності, інтереси, темперамент і динаміку психологічного розвитку. В
умовах традиційної класно-урочної системи навчання вчителі здійснюють
індивідуальний підхід, який передбачає розумне поєднання фронтальних,
групових та індивідуальних форм роботи. Поглиблюється диференціація
навчання, яка має за мету забезпечити базовий рівень знань кожному
учневі, а здібним учням надати можливість глибше опанувати предмет.
Іншими словами, прикладний рівень – для всіх учнів, творчий – для
здібних. Адже сьогодні більшість психологів і педагогів зазначають, що
хоча творчий рівень оволодіння навчальним матеріалом бажаний, та
практика свідчить, що досяжний далеко не для кожного учня
загальноосвітньої школи. Враховуючи, що творчий рівень навчання
передбачає достатній розвиток теоретичного мислення, слід зазначити
таке. У школі першого та другого ступенів навчання треба звернути увагу
на розвиток переважно емпіричного мислення. Але частина завдань, що
пропонуються учням, повинна спонукати розвиток у них також теоретичного
мислення. В школі ж третього ступеня навчання основну увагу слід
звернути на розвиток теоретичного мислення. Враховуючи індивідуальні
психолого-фізіологічні особливості дітей, треба, на жаль, констатувати,
що не всі діти здатні розвинути своє мислення до теоретичного рівня,
який забезпечує творче навчання.

Завдання сучасної загальноосвітньої школи – забезпечити максимальний
розвиток здібностей кожної дитини, причому намагатися створити
сприятливі умови для навчання і виховання, тобто атмосферу успіху, щоб
підтримати мотивацію до навчання. Саме виходячи з цих умов, психологи і
педагоги-практики розробляють теорію рівневого навчання, яка б
враховувала психолого-фізіологічні особливості дітей і давала можливість
педагогу завдяки диференційованому підходу навчати учнів, створюючи
кожному можливість досягти певного успіху відповідно до своїх здібностей
та індивідуальних особливостей.

Сутність рівневого навчання полягає в тому, що кожний учитель по кожній
з тем свого навчального предмету розробляє завдання різного рівня
складності, які активізують різні рівні пізнавальної активності учня, і
пропонує їх учням, враховуючи індивідуальні психолого-фізіологічні
особливості дитини та рівень її попередніх досягнень, або дає можливість
учневі самому обрати завдання певного рівня складності. Успішне
виконання рівневих завдань свідчить про певний рівень навченості учня і
оцінюється відповідною оцінкою. Тобто кожен учень має можливість обрати
собі завдання, яке, на його думку, він може виконати. Таким чином
знімається психологічний тиск вчителя на учня і учень отримує можливість
зробити самооцінку рівня своїх домагань і рівня своїх досягнень.

Ми вважаємо, що найдоцільніше виділяти три рівні навчання. Перший,
нижній – це рівень обов’язкового навчання, якого повинні досягти всі
учні. Зважаючи на впровадження Міністерством освіти і науки України
12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень у системі загальної
середньої освіти [9,7], цей рівень характеризує знання учнів у межах від
1 до 6 балів, тобто низький та середній якісні виміри оцінювання. Другий
рівень навчання відповідає доброму якісному виміру оцінювання і
знаходиться в межах від 7 до 9 балів. Найвищий, третій рівень навчання
можна охарактеризувати як творчий або просунутий, і до нього треба
прагнути як вчителю, так і учню в процесі навчання. Він оцінюється в
межах від 10 до 12 балів. Наша практика свідчить, що не всі учні здатні
досягти третього рівня навчання, тому за норму треба вважати другий
рівень навчання, який забезпечує оволодіння учнями теоретичними знаннями
та практичними вміннями та навичками використання знань у типовій
ситуації.

Останнім часом у науково-методичній літературі з’являється багато
публікацій, які досліджують різні сторони процесу навчання, пропонують
класифікації та методики вимірювання різних рівнів, що характеризують
процес навчання. Так, науковці Львівського обласного науково-методичного
інституту освіти розробили методику діагностики навчання та вимірювання
рівнів навченості учнів з гуманітарних дисциплін [5,6-8]. Розробки
І.Я.Конфедератова, В.П.Симонова, Т.І.Шамової орієнтують на необхідність
конкретними діями і вимірами в системі управління навчально-виховним
процесом проводити роботу з ліквідації формалізму у визначенні
ефективності навчальної праці вчителя, ступеня навченості учнів і на цій
основі вдосконалення всієї системи оцінювання [6,1-3]. Проблема
визначення рівнів навченості учнів не є новою. Ще у 70-80х роках вона
серйозно вивчалась інститутами АПН СРСР та УРСР. Свої класифікації
рівнів навченості запропонували тоді І.Я.Лернер та М.М.Скаткін,
В.П.Беспалько, В.Ф.Паламарчук, О.І.Бугайов, В.П.Симонов а також
лабораторія навчання фізики НДІЗМН АПН СРСР та сектор фізики НДІП МО
УРСР. Ці класифікації докладно проаналізовані і зіставлені в науковій
статті М.Барної та О.Гірного, які створили свою інтегровану класифікацію
рівнів навченості учнів [1, 34-39].

Цікаве дослідження пізнавальних здібностей учнів, побудоване на
класифікації рівнів розвитку пізнавальних здібностей американського
психолога Блума, так званій «таксономії Блума», запропоноване в статті
директора Московської школи-лабораторії №1058 С.Селектор [8, 11-19]. У
деяких публікаціях розробляються класифікації етапів засвоєння знань,
які спираються на схему пізнання, запропоновану А.Фурманом.

Важливого значення набуває вироблення методик оцінювання творчого рівня
навченості учнів з урахуванням особливостей їхнього психічного стану при
продуктивній діяльності. Насамперед мова іде про відмінності в
мотивації: при репродуктивній пізнавальній діяльності основою мотивації
є її результат, а при продуктивній – сам процес. Неврахування цього у
традиційних педагогічних стратегіях психологи пов’язують з нереалізацією
дітьми своїх природних задатків або природної обдарованості [1, 39].

Цікава модель психолого-педагогічної діагностики в загальноосвітній
школі запропонована в статті докторанта Державної академії керівних
кадрів освіти О.М.Коберника. Зокрема, зазначено, що винятково важливе
значення психолого-педагогічної діагностики під час проектування
навчально-виховного процесу зумовлене тим, що вона покликана забезпечити
особистісно-орієнтований підхід у системі навчання і виховання, а також
управління навчально-виховним процесом на діагностично-прогностичній
основі. Проективна, особистісно-орієнтована педагогіка спрямована на
випереджальне, цілісне, усвідомлене визначення діяльності суб’єктів
педагогічної взаємодії [3, 79-85].

Таким чином, сьогодні ми маємо накреслені проблеми і певні напрацювання
в їх вирішенні. Створення сучасної моделі навчально-виховного процесу –
нагальне завдання для науковців і практиків.

Аналізуючи сучасні ідеї і класифікації, які стосуються окремих сторін
процесу навчання, ми дійшли висновку, що між ними існують певні логічні
зв’язки. Досліджуючи ці зв’язки, ми розробили інтегровану модель
рівневого процесу навчання. За формою – це три концентричних кола, які
відповідають нижньому – репродуктивному рівню навчання,
середньому-перехідному рівню навчання і вищому – творчому рівню
навчання. Радіуси-промені є певними сторонами процесу навчання від
потенційних можливостей учня через діяльність до кінцевого результату –
рівня навченості (схема №1).

Під навчанням ми розуміємо цілеспрямований процес взаємодії вчителя і
учня, який передбачає організацію вчителем активної пізнавальної
діяльності учня, завдяки якій стимулюється розвиток його мислення.

Рівні навчання визначають насамперед якісну відмінність перебігу процесу
пізнавальної діяльності учня, що має своїм підґрунтям потенційні
можливості учня до навчання, забезпечуючим фактором – рівень діяльності
вчителя, а результатом – фактичні досягнення учня (рівень навченості).

Сьогодні вчитель має працювати, свідомо спираючись на діагностику і
прогнозуючи результат своєї діяльності. Успішність навчально-виховного
процесу залежить від багатьох взаємопов’язаних факторів. Інтегрована
модель рівневого процесу навчання покликана допомогти вчителю
розібратися в принципі застосування рівневого навчання.

c

$

gdOuAE ень діяльності вчителя також буде репродуктивним, тобто знання
будуть пропонуватись учневі в готовому вигляді, а учень буде сприймати і
відтворювати їх без будь-якої суттєвої обробки. Рівень складності
матеріалу (факти, поняття, правила, формули тощо) може бути різним. На
першому рівні навчання учень засвоює знання на установчо-змістовному
етапі. Відбувається сприйняття і запам’ятовування, яке реалізується в
засвоєнні певних теоретичних знань.

На першому рівні навчання початковою його метою, а при досягненні її, то
рівнем навченості є розрізнення. Розрізнення вважається першою
категорією навчальних цілей. Мета вважається досягнутою, якщо учень
розрізняє об’єкти, що вивчалися, або їх символьні зображення тоді, коли
їх пропонують йому в готовому вигляді. Чуттєвий образ об’єкта
пізнавальної діяльності залишається в пам’яті учня. Якщо учень може хоча
б механічно відтворити отриману інформацію (факти, поняття, правила,
формули, історичні дати, назви, імена, цифри, прочитати напам’ять вірш
тощо), то це засвідчує, що він досяг другої мети навчальної діяльності –
запам’ятовування.

Здатністю сприймати та запам’ятовувати певний обсяг навчального
матеріалу володіє будь-який розумово нормальний учень. Але навіть на
першому рівні навчання цього замало. Розрізнення та запам’ятовування не
можуть вважатися прийнятним результатом навчання. Застосовувати
навчальний матеріал можна лише розуміючи його. Розуміння предмета, явища
є встановлення його суттєвих зв’язків з іншими об’єктами дійсності. При
цьому учень повинен здійснити такі розумові дії, як порівняння, аналіз,
абстрагування, узагальнення, класифікація. В результаті учень формує
загальне уявлення про об’єкт пізнання а також його місце в певній
класифікації (за групою, класом, родом, видом тощо). Таке загальне
уявлення свідчить про поверхове розуміння учнем об’єкта пізнання.
Досягнення розуміння констатується, якщо учень спроможний «своїми
словами» переказати навчальний матеріал, скласти схему, заповнити
таблицю, передати словами зміст малюнка. На цьому етапі учні знаходять
ознаки і зв’язки в явищах і предметах, роблять простий аналіз і синтез,
встановлюють причини, пояснюють, наводять приклади, можуть відтворити
вивчений матеріал, пояснити його. Тобто розвиток пізнавальних здібностей
учня на етапі розуміння означає засвоєння матеріалу та здатність до його
інтерпретації та перетворення.

Досягнення учнем розуміння навчального матеріалу можна вважати
прийнятним результатом навчання. Це мінімальний перший, репродуктивний
обов’язковий рівень навчання. Як правило, цей рівень навчання
притаманний учням з низьким рівнем потенційних можливостей до навчання.

Для учнів з середнім рівнем можливостей характерний другий, перехідний
рівень навчання, який ми вважаємо нормою.

Перехідний рівень навчання передбачає, що учень на основі отриманих
теоретичних знань набуває також практичні знання, вміння й навички.
Діяльність учителя на другому рівні носить локально-моделюючий характер,
тобто він навчає учня створювати певні моделі (виконувати завдання) за
заздалегідь заданою схемою, зразком, алгоритмом. Розвиток пізнавальних
здібностей учня, спираючись на розуміння, досягає рівня застосування, що
означає уміння використовувати правила, теорії, методи насамперед в
конкретних, а подекуди і в нових ситуаціях. Мета вважається досягнутою,
якщо учень правильно користується отриманими знаннями в стандартних та
змінених умовах, використовує знання, отримані в процесі шкільного
навчання, в практиці реального життя. На цьому етапі розвиток
пізнавальних здібностей досягає рівня аналізу. Під «аналізом» розуміють
уміння виділяти окремі елементи структури матеріалу та з’ясовувати
логіку взаємозв’язку між структурними елементами. Мета вважається
досягнутою, якщо учень може розрізняти причини та наслідки, оцінювати
значущість тих чи інших фактів.

Деякі пізнавальні здібності учня, які він проявляє на другому рівні
навчання, зокрема, вміння використовувати знання в нестандартних
ситуаціях, а також уміння аналізувати навчальний матеріал, можна
віднести також до третього рівня навчання. Місце цих пізнавальних
здібностей в інтегрованій моделі рівневого процесу навчання можна
вважати проміжним між другим та третім рівнями. В практиці реального
навчання їх місце з’ясовується за якістю мислительних дій, які треба
виконати, щоб проаналізувати та застосувати в змінених умовах навчальний
матеріал певного рівня складності.

Етапи засвоєння знань на другому рівні навчання мають назви «смисловий»
та «перетворюючий». Смисловий етап означає засвоєння знань, яке дозволяє
виконувати практичні завдання за раніше засвоєним взірцем. Перетворюючий
етап засвоєння знань означає, що учень здатний використовувати знання та
уміння в новій ситуації. Таким чином, перетворюючий етап можна вважати
проміжним між другим та третім рівнями навчання.

На другому рівні навчання його метою є формування елементарних навичок
та умінь. Навичка – це дія, сформована шляхом повторення, яка
характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної
свідомої регуляції та контролю. Навичка є необхідним компонентом уміння.
Уміння – це використання учнем наявних знань і навичок для вибору і
здійснення прийомів дій відповідно до поставленої мети діяльності.
Сформоване вміння може стати умовою набуття нових знань, умінь і
навичок. На його основі в учня може сформуватись здатність до
перебудови засвоєних прийомів діяльності, до застосування набутих знань
у змінених умовах відповідно до поставленої мети, тобто до перенесення.

Уміння та навички допомагають учневі включити об’єкт пізнання в певну
систему, встановити його сутнісні зв’язки та взаємозалежності. Учень
виробляє для себе найбільш відповідну дійсності теоретичну модель цього
об’екта і знаходить їй місце у власній ідеальній моделі дійсності. Це
можливо при умові розвитку теоретичного мислення учня, зокрема таких
його дій, як аналіз, сходження від абстрактного до конкретного,
рефлексія, планування тощо.

На другому, перехідному рівні навчання учень має вміти виконувати такі
мислительні завдання, які включають в себе набір певних умов та
визначення мети, якої треба досягти. Якщо учень вміє досягти мети,
віднайшовши схожі для даних умов засоби, тобто вміє діяти за певним
алгоритмом, зразком, планом, то можна констатувати, що він володіє
найпростішими уміннями та навичками і досяг другого рівня навченості. На
цьому рівні учні вміють застосовувати на практиці здобуті теоретичні
знання, розв’язують задачі, розкривають причинно-наслідкові зв’язки,
вміють теоретичні положення пов’язати з життям. Цей другий рівень
навченості можна вважати нормою для учнів, які мають середній рівень
потенційних можливостей до навчання. Окремі завдання, які учень виконує
шляхом перенесення знань, умінь та навичок у нові нестандартні умови,
можуть оцінюватися як виконані на вищому рівні.

Діти, які мають високий рівень потенційних можливостей до навчання,
можуть оволодівати знаннями, уміннями та навичками на третьому,
найвищому рівні навчання. Третій рівень навчання можна розглядати як
бажаний, схвальний, але не обов’язковий для кожного учня. Цей рівень у
більшості класифікацій носить назву «творчий». Для нього характерна
також назва «просунутий». На третьому рівні діяльність учителя носить
системно-моделюючий характер, тобто вчитель ставить собі за мету навчити
учня створювати нові об’екти та системи об’єктів на основі різних
елементів раніше засвоєних учнем знань про об’єкти. Нові знання,
отримані в такий спосіб, можна вважати творчими, тобто такими, що набуті
самостійно і можуть використовуватись у будь-яких нестандартних
ситуаціях.

На творчому рівні навчальної діяльності учень засвоює знання на
узагальнюючому етапі, який передбачає їх синтез, оцінку та творче
використання.

Рівень розвитку пізнавальних здібностей учня (за Блумом) на творчому
рівні носить назви «синтез» і «оцінка». Синтез передбачає уміння учня
об’єднати елементи в нове ціле, наприклад, написати творчу роботу,
запропонувати план експерименту, використати під час відповіді знання з
різних галузей науки. Оцінка передбачає вміння оцінити якість та
значення матеріалу на основі певних критеріїв, які або запропоновані
вчителем, або розроблені самим учнем.

На творчому рівні навчання навчальна мета може бути сформульована як
формування в учня уміння самостійно осмислювати об’єкти пізнання, тобто
самостійно конструювати алгоритми для встановлення суттєвих зв’язків та
взаємозалежностей. Самостійне осмислення передбачає створення власних
оригінальних комбінацій мислительних дій для пошуку засобів досягнення
мети, чи навіть розробку власних цілей пізнання, чи знаходження власного
самостійного оригінального результату пізнання.

На творчому рівні навчання учень складає власний алгоритм дій для
пізнання об’єктів дійсності, що засвідчує його здатність переносити в
нову для себе (нестандартну) ситуацію набутий у процесі навчання досвід
осмислення і використовувати здобуті попередньо знання. Тут наочно
спостерігається позитивний вплив раніше засвоєного учнем на оволодіння
новим. Відкриття нового, яке відбувається як стрибок, перехід від
кількісних пошуків до нової якості оригінального рішення, в психології
отримало назву “інсайт”. За думкою П.Я.Гальперіна, «інсайт», «осяяння»,
притаманне відкриттям, – це згорнутий алгоритм, і інтелектуальна
творчість проявляється в умінні людини, знайомої з різними підходами до
рішення наукових проблем, у потрібний момент “дістати” зі своєї пам’яті
той чи інший алгоритм міркування [2, 27-28].

Третій, творчий рівень навчання збігається з найвищим рівнем навченості
учня – рівнем перенесення. Учні вміють узагальнювати, творчо
використовувати знання на практиці в новій нестандартній ситуації,
переносити в нові умови засвоєні раніше поняття, закони, закономірності,
знаходити нові, оригінальні підходи до розв’язання поставлених завдань.
На цьому рівні навченість стає вже не безпосереднім продуктом
викладання, а продуктом учіння, тобто самостійної пізнавальної
діяльності учня. При цьому зовсім не обов’язково, щоб учень створював
щось принципово нове з точки зору людства. Головне, щоб він постійно
відкривав нове для себе за допомогою власного мислення. Творчий рівень
навчання передбачає активний пошук учнем оригінальних засобів діяльності
для досягнення навчальної мети, яка стає для учня власною ціллю
пізнання. Вчитель при цьому відіграє роль консультанта, який
ненав’язливо керує пошуковою пізнавальною діяльністю учня.

Здатність учнів до творчого мислення потрібно розвивати за допомогою
творчих завдань, які пропонуються вчителем на уроці. Завдання творчого
характеру адресуються всім учням класу. При їх виконанні слід оцінювати
тільки успіх. Вчителю необхідно завжди уважно вислуховувати всіх учнів,
спонукати їх до творчого пошуку. Успішне виконання творчих завдань
оцінюється в межах від 10 до 12 балів. Творчі завдання можуть бути двох
типів. Перші пов’язані з певною навчальною дисципліною, вимагають
самостійності і розраховані на пошукову діяльність, нетрадиційний підхід
і творче використання знань. Другі завдання відрізняються не тільки
складністю, а й інтегративним характером. Їх вирішення вимагає
використання знань з кількох шкільних дисциплін одночасно, тобто вони
розраховані на інтеграцію знань і засобів діяльності в цілому.

Творчі пізнавальні завдання допомагають розвинути творчі здібності
школяра за умови, що вони застосовуються в системі. Розвинуті ж творчі
здібності учня дають йому змогу творчо мислити при вирішенні задач при
вивченні будь-якої з дисциплін навчального циклу. Саме тому сьогодні
актуальною стає проблема творчого навчання.

Інтегрована модель рівневого процесу навчання, яку ми пропонуємо, в
певній мірі умовна. Скажімо, системно-моделюючий рівень діяльності
вчителя не гарантує, що всі учні досягнуть навченості на рівні
перенесення. І навпаки, навіть репродуктивний рівень діяльності вчителя
не може перешкодити окремим учням завдяки високому рівню розвитку
пізнавальних здібностей досягти успіхів у вирішенні творчих завдань. Але
модель дозволяє простежити розвиток кожного з факторів процесу навчання
окремо від нижнього до вищого рівня, а також встановити певні зв’язки
між ними. Розгляд всіх факторів процесу навчання в комплексі дозволяє
краще зрозуміти сутність рівневого процесу навчання та особливості
кожного з рівнів. Ми вважаємо, що інтегрована модель рівневого навчання
допоможе вчителю здійснювати процес навчання, свідомо спираючись на
досягнення сучасної психолого-педагогічної науки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Барна М., Гірний О. Оцінювання навченості учня: термінологія та
методологія // Рідна школа. – 1999. – №12. – С. 34–39.

2. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей
учащихся // Завуч. – 1998. – №4. – С. 21–30.

3. Коберник О. Управлінські засади психолого-педагогічної діагностики
розвитку учнів загальноосвітньої школи // Освіта і управління. – 1999. –
№1. – С. 79–85.

4. Козій М., Якиляшек В. Деякі аспекти новітньої парадигми навчання //
Директор школи. – 1999. – №36. – С. 1–2.

5. Пастушенко Н., Пастушенко Р. Діагностика навчання та вимірювання
рівнів навченості з гуманітарних дисциплін // Директор школи. – 1999. –
№36. – С. 6–8.

6. Поліщук О. ЕФ1=, або як порахувати ефективність? // Директор школи. –
13 квітня 1998. – С. 1–3.

7. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України.
Всесвітня історія (нова редакція). 5-11 класи. – К., “Перун”. – 1998. –
92 с.

Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей //
Директор школы. – 1998. – №4. – С. 11–19.

Наказ Міністерства освіти і науки України, Академії педагогічних наук
України

№ 428/48 від 04.09.2000р. “Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання
навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” //
Освіта України. – 2000. – № 36-37. – С. 7.

Похожие записи