ДИПЛОМНА РОБОТА

Професійне самовизначення учнів раннього юнацького віку у
навчально-виховній діяльності загальноосвітньої школи

ЗМІСТ

Вступ ……………………………………………………………………………………. 3

Розділ 1. Професійне самовизначення школярів як психолого-педагогічна
проблема ……………………………………………………………………………………6

1.1. Я-концепція як фактор особистісного та професійного самовизначення
старшокласників ……….……………………………………………………….……….6

1.2 .Стан проблеми у практиці роботи середніх загальноосвітніх шкіл
………….15

Висновки до розділу 1 ………………………………………….……………………..19

Розділ 2. Обґрунтування та експериментальне дослідження педагогічних
умов активізації професійного самовизначення учнів раннього юнацького
віку……………………………………………………………………………………….21

2.1. Форми і методи активізації профорієнтаційної роботи зі школярами
………21

2.2. Методика, організація здійснення та основні результати
педагогічного експерименту…………………………………………………………………………39

Висновки до розділу 2…………………………………….……………………………50

Загальні висновки……………………………………………………………………52

Список використаної літератури………………………………………………….57

Додатки……………………………………………………………………………..63

ВСТУП

Загальні тенденції демократизації та гуманізації системи загальної
середньої освіти обумовлюють необхідність модернізації існуючих та
пошуку нових, таких що базуються на засадах особистісно орієнтованої
моделі виховання, підходів до педагогічного забезпечення процесу
усвідомленого вибору молодою людиною майбутньої професії. Аналіз
психолого-педагогічних досліджень дозволяє констатувати необхідність
розв’язання проблеми професійного самовизначення старшокласників якраз
у контексті проблеми їх особистісного самовизначення.

Психолого — педагогічним та організаційним основам підготовки молоді до
вибору майбутньої професії присвячено праці П. Атутова, С. Батишева, Ю.
Гільбуха, О. Голомштока, Є. Клімова, М. Захарова, В. Мадзігона,
В. Моляко, Є. Павлютенкова, К. Платонова, В. Симоненка, В. Синявського,
С. Чистякової, Б. Федоришина, М. Янцура тощо.

Для теоретичного аналізу та узагальнення згаданої проблеми значний
інтерес являють зарубіжні дослідження в галузі професійного
самовизначення, професійної орієнтації та психології праці (А. Маслоу,
С. Фукуяма, Д. Голанд та інші).

Соціально-економічні зміни, що відбулися в українському суспільстві, а
також новітні досягнення психолого-педагогічної науки потребують
перегляду та переосмислення підходів до вирішення проблеми професійного
самовизначення школярів, зокрема — пошуку форм та методів активізації
цього процесу. Певні підходи до розв’язання проблеми активізації
профорієнтаційної роботи можна знайти в роботах Г. Левченка, І.
Михайлова, М. Пряжнікова, В. Синявського та інших дослідників, але
проблема визначення педагогічних умов активізації професійного
самовизначення школярів у психолого-педагогічній літературі належного
вирішення не одержала.

Оскільки основою професійного самовизначення є знання учня про світ
професій, сформований образ “Я”, вміння зіставляти знання про себе та
про професійну діяльність тощо, то форми та методи профорієнтаційної
роботи із школярами повинні бути спрямованими в першу чергу на
самопізнання та розвиток вміння здійснювати аналіз професій. Особливої
актуальності ця проблема набуває із впровадження у загальноосвітній
школі профільного навчання, оскільки вибір учнем профілю навчальної
спеціалізації можна розглядати як вибір напряму майбутньої професійної
діяльності.

Актуальність проблеми активізації процесу підготовки учнів старших
класів загальноосвітньої школи до професійного самовизначення і
обумовила вибір теми дослідження: “Професійне самовизначення учнів
раннього юнацького віку у навчально-виховній діяльності
загальноосвітньої школи”.

Об’єктом дослідження є професійне самовизначення учнів середніх
загальноосвітніх шкіл.

Предметом дослідження є педагогічні умови активізації професійного
самовизначення учнів раннього юнацького віку у навчально-виховній
діяльності середньої загальноосвітньої школи.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити
педагогічні умови активізації професійного самовизначення учнів раннього
юнацького віку у навчально-виховному процесі школи.

В основу гіпотези було покладено припущення про те, що активізація
професійного самовизначення учнів раннього юнацького віку відбувається
за умови запровадження у навчально-виховний процес загальноосвітньої
школи педагогічної технології, розробленої на основі методів активізації
профорієнтаційної роботи і спрямованої на розвиток в учнів здатності до
самоаналізу, аналізу професій, рефлексії набутого допрофесійного досвіду
у проекції на майбутню трудову діяльність.

Для реалізації поставленої мети та перевірки гіпотези визначено такі
завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми підготовки учнів раннього юнацького віку
до професійного самовизначення у психолого-педагогічній теорії та
практиці.

2. Обґрунтувати сукупність педагогічних умов, які дозволятимуть
активізувати професійне самовизначення учнів раннього юнацького віку .

3. Визначити показники та критерії ефективності реалізації педагогічних
умов активізації професійного самовизначення учнів раннього юнацького
віку у навчально-виховній діяльності школи.

4. Експериментально перевірити ефективність педагогічних умов
активізації професійного самовизначення учнів раннього юнацького віку .

Теоретичною основою дослідження є психолого-педагогічні засади
становлення, розвитку та життєдіяльності особистості. Для уточнення
вихідних позицій дослідження використовувалися положення Законів України
“Про освіту” та “Про загальну середню освіту”, Державної національної
програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної доктрини
розвитку освіти України, Концепції виховання дітей та молоді у
національній системі освіти.

Методи дослідження. Досягненню мети дослідження й розв’язанню
поставлених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження,
а саме: теоретичних (вивчення, аналіз та узагальнення
психолого-педагогічної літератури, синтез, порівняння, систематизація),
які дали можливість виявити й узагальнити дослідницькі матеріали з
проблеми, розробити теоретичні підходи до її розв’язання; емпіричних:
діагностичні (анкетування, інтерв’ю, бесіда, тестування), педагогічні
спостереження, які сприяли вивченню стану проблеми в практиці та
застосовувалися у педагогічному експерименті.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що в ній визначено та
теоретично обґрунтовано педагогічні умови активізації професійного
самовизначення старшокласників у навчально-виховній діяльності
загальноосвітньої школи, визначено показники і критерії оцінювання
педагогічної ефективності цього процесу.

Практичне значення дослідження : основні його результати можуть бути
використані вчителями та іншими педагогічними працівниками середніх
закладів освіти у процесі профорієнтаційної роботи зі старшокласниками

РОЗДІЛ І

ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ ШКОЛЯРІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1. Я-концепція як фактор особистісного та професійного

самовизначення старшокласників

У психолого-педагогічній літературі професійне самовизначення
особистості прийнято розглядати як одну з сторін її життєвого
самовизначення. Аналіз проблеми професійного самовизначення
старшокласників ускладнюється тим, що саме поняття “самовизначення”
використовується у науковій літературі у досить широкому діапазоні
значень. Його трактування залежить як від розуміння певними авторами
психологічного змісту процесів індивідуального самовизначення
особистості, так і від акцентованих аспектів при вивченні цих процесів
різними галузями психології та педагогіки. Такі терміни як “життєве
самовизначення”, “соціальне самовизначення”, “професійне самовизначення”
тощо, відображають різні психологічні явища і стосуються різних сторін
життя молодої людини [2, 7].

Аналіз психологічної та педагогічної літератури, присвяченої проблемам
самовизначення молоді, дозволяє зробити висновок про те, що поняття
самовизначення багатьма авторами пов’язується з процесами “пошуку себе”,
“відкриття Я”, “усвідомлення Я” тощо. На думку дослідників цієї проблеми
( Р. Бернс, І. Бех, М. Гінзбург, І. Кон, П. Шавір та інші), саме
формування образу “Я” (або Я-концепції) у юнацькому віці становить
психологічну основу для подальших процесів самовизначення.

Як наукове поняття Я-концепція стало вживатися у спеціальній літературі
порівняно недавно. Її прийнято розглядати як динамічну систему уявлень
людини про саму себе, до якої входить як власне усвідомлення своїх
фізичних, інтелектуальних і інших якостей, так і самооцінка, а також
суб’єктивне сприйняття зовнішніх чинників, що впливають на дану
особистість. Р. Бернс, один із провідних англійських вчених в галузі
психології, що займався питаннями самосвідомості, визначив поняття
Я-концепція як сукупність уявлень людини про саму себе, поєднану з їх
оцінкою.

Я-концепція формується у людини в процесі соціальної взаємодії як
обов’язковий і унікальний результат психічного розвитку, як відносно
стійке і у той же час підвладне внутрішнім змінам і коливанням психічне
утворення. Воно накладає незгладимий відбиток на всі життєві прояви
людини — із самого дитинства до глибокої старості [5].

У багатьох психологічних теоріях Я-концепція є одним із центральних
понять. Але, дотепер не існує ні її загальноприйнятого визначення, ні
сталої термінології. Терміни, котрі одні автори вживають для визначення
Я-концепції в цілому, інші використовують лише для визначення її окремих
елементів.

Уявлення індивіда про самого себе, як правило, здаються йому
переконливими незалежно від того базуються вони на об’єктивному знанні
або суб’єктивній думці. Предметом сприйняття людини можуть, зокрема,
стати його тіло, його здібності, його соціальні ставлення та інші
особистісні прояви.

Самооцінка передбачає “свідоме ставлення до себе: до своїх якостей і
станів, можливостей, фізичних і духовних сил“ і являє собою судження про
власну цінність, що виражається в установках, властивих індивіду [12,
35]. Таким чином, самооцінка відображає ступінь розвитку в людини
почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до
всього того, що входить у сферу її “Я”. Тому низька самооцінка припускає
неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї
особистості.

Можна виділити декілька джерел формування самооцінки, що мають різну
значимість на різних етапах становлення особистості. До їх числа слід
віднести:

— оцінку іншими людьми;

— референтну групу;

— актуальне порівняння з іншими;

— порівняння реального й ідеального “Я”;

— вимір результатів своєї діяльності .

Самооцінка відіграє дуже важливу роль в організації особистістю
результативного управління своєю поведінкою, без неї важко або навіть
неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка дає людині моральне
задоволення і підтримує її людську гідність.

Таким чином, Я-концепція являє собою сукупність уявлень людини про саму
себе і включає переконання, оцінки і тенденції поведінки. В силу цього
її можна розглядати як властивий кожній людині набір установок,
спрямованих на саму себе. При цьому Я-концепція утворює важливий
компонент самосвідомості людини, вона бере участь у процесах
саморегуляції і самоорганізації особистості, оскільки обумовлює
інтерпретацію досвіду і слугує джерелом очікувань людини.

У ранній юності відбувається поступова зміна співвідношення тілесних і
морально-психологічних компонентів образу “Я”. Юнак звикає до своєї
зовнішності, формує відносно стійкий образ свого тіла, приймає свою
зовнішність і відповідно стабілізує пов’язаний із нею рівень домагань.
Поступово на перший план виступають інші властивості “Я” — розумові
здібності, вольові і моральні якості, від яких залежить успішність
діяльності і ставлення до навколишнього світу .

Становлення нового рівня самосвідомості в ранній юності проходить за
напрямками, виділеними Л. Виготським, і полягає у інтегруванні образу
самого себе, “переміщенню” його “ззовні всередину” [12, 229]. У цей
віковий період відбувається зміна деякого “об’єктивістського” погляду на
себе “ззовні” на суб’єктивну, динамічну позицію “зсередини”.

Це істотне розходження у погляді на себе молодших і старших підлітків В.
Сафін трактував таким чином: підліток орієнтований насамперед на пошук
відповіді, “який він серед інших, наскільки він схожий на них”, старший
підліток — “який він в очах навколишніх, наскільки він відрізняється від
інших і наскільки він схожий або близький до свого ідеалу” [66]. В.
Алексєєв підкреслював, що підліток — це “особистість для інших”, у той
час як юнак — “особистість для себе” [3, 105].

У період переходу від підліткового до раннього юнацького віку в рамках
становлення нового рівня самосвідомості йде і розвиток нового рівня
ставлення до себе. Одним із центральних моментів тут є зміна основ для
критеріїв оцінки самого себе, свого “Я” — вони змінюються “ззовні
всередину”, набуваючи якісно інші форми, порівняно з критеріями оцінки
людиною інших людей. Перехід від окремих самооцінок до загальної,
цілісної (зміна основ) створює умови для формування власного ставлення
до себе, досить автономного від ставлення й оцінок навколишніх, окремих
успіхів і невдач, усякого роду ситуативних впливів і таке інше .

Одним із важливих показників Я-концепції може служити динаміка рівня
домагань під впливом успіху або неуспіху при виконанні завдань різного
ступеня складності. Рівень домагань розглядається як такий, що
породжується двома суперечливими тенденціями: з одного боку,
підтримувати своє “Я”, самооцінку на максимально високому рівні і, з
іншого, знижувати свої домагання, щоб уникнути невдачі і тим самим не
нанести збитку самооцінці.

Для підліткового віку притаманне активне прагнення різними шляхами
реалізувати лише першу з названих тенденцій, вказував Б. Братусь, у той
час як для зрілої особистості, напроти, характерно уміння розмежувати ці
тенденції в ході діяльності, насамперед за рахунок того, що успішність
або неуспішність у конкретній діяльності сприймається саме як конкретний
неуспіх, а не крах самооцінки в цілому [10, 122].

Таким чином, у ранньому юнацькому віці в рамках становлення нового
рівня самосвідомості відбувається становлення щодо стійкого уявлення про
себе, тобто Я-концепції. На її основі у ранньому юнацькому віці, на який
припадає навчання у старших класах, виникає особливе особистісне
новоутворення, що у психологічній літературі позначається терміном
“самовизначення”.

Старшокласник знаходиться на порозі вступу в самостійне трудове життя.
Перед ним постають фундаментальні завдання соціального і особистісного
самовизначення. Юнака і дівчину повинні хвилювати багато серйозних
питань: як знайти своє місце в житті, вибрати справу у відповідності зі
своїми можливостями і здібностями, у чому сенс життя, як стати
справжньою людиною і багато інших.

Психологи, що вивчали питання формування особистості на даному етапі
онтогенезу пов’язують перехід від підліткового до юнацького віку з
різкою зміною внутрішньої позиції, яка полягає в тому, що спрямованість
у майбутнє стає основною спрямованістю особистості і проблема вибору
професії, подальшого життєвого шляху знаходиться в центрі уваги
інтересів, планів старшокласників [3; 9; 13; 36; 37; 65; 76].

Особистісне самовизначення прийнято розглядати як основне психологічне
новоутворення раннього юнацького віку, оскільки саме в самовизначенні
міститься те саме істотне та нове, що з’являється в обставинах життя
старшокласників, у вимогах до кожного з них. Це багато в чому
характеризує соціальну ситуацію розвитку, у якій відбувається формування
особистості в цей період.

Слід зазначити, що термін “самовизначення” вживається у
психолого-педагогічній літературі в самих різних значеннях. Так говорять
про самовизначення особистісне, соціальне, життєве, професійне,
моральне, сімейне, релігійне тощо. При тому навіть під ідентичними
термінами найчастіше мається на увазі різний зміст.

На активності особистості у процесі вибору майбутньої професії
акцентував увагу Г. Костюк. “У виборі професії бере участь сама
особистість з усіма її розумовими, моральними та іншими якостями. Це
вона, усвідомлюючи суспільну необхідність і свої можливості, визначає
свій майбутній життєвий шлях, своє місце в суспільстві, включається в
певний вид професійної діяльності, в якій, створюючи матеріальні чи
духовні цінності, творитиме далі і саму себе” . Дослідник підкреслював,
що обираючи професію особистість виявляє свої індивідуальні особливості,
мотиви, рівень розвитку. Поряд з цим, професійне самовизначення стає
фактором подальшого розвитку людини, її творчого самовиявлення.

Спроба побудови загального підходу до самовизначення особистості в
суспільстві була зроблена В. Сафіним і Г. Ніковим [66]. У психологічному
плані розкриття сутності самовизначення особистості, як вважають автори,
не може не опиратися на суб’єктивну сторону самосвідомості —
усвідомлення свого “Я”, що виступає як внутрішня причина соціальної
зрілості. Вони виходять із характеристики “особистості, що
самовизначається”, що для авторів є синонімом “соціально зрілої“
особистості. У психологічному плані особистість, що самовизначилася — це
“суб’єкт, що усвідомив, чого він хоче (цілі, життєві плани, ідеали), що
він може (свої можливості, схильності, обдарування), що він є (свої
особистісні і фізичні властивості), що від нього хоче або чекає
суспільство; тобто суб’єкт, готовий функціонувати в системі суспільних
відносин”[ там же, 69]. Самовизначення, таким чином, це “відносно
самостійний етап соціалізації, сутність якого полягає у формуванні в
індивіда усвідомлення мети і сенсу життя, готовності до самостійної
життєдіяльності на основі співвіднесення своїх бажань, наявних якостей,
можливостей і вимог, поставлених до нього з боку оточуючих і
суспільства” [там же]. На думку В. Сафіна і Г. Нікова основними
критеріями границь і етапів самовизначення доцільно вважати рівень
розуміння особистістю сенсу життя, зміну виду діяльності і повноту рівня
співвіднесеності “хочу” — “можу” — “є” — “вимагають” у конкретної
особистості. Дослідниками виділяються етапи самовизначення, які фактично
являють собою загальноприйняті в даний час у вітчизняній психології
етапи вікової періодизації, які виділяються на основі зміни провідної
діяльності. Що ж стосується “чинників і умов” самовизначення , то автори
вважають, що чинники й умови самовизначення аналогічні чинникам
соціалізації.

Для нашого дослідження становлять інтерес погляди різних авторів на
психологічні механізми самовизначення. Хоча у А. Мудрика, немає чіткого
поняття самовизначення, становить інтерес розглянуті ним механізми
самовизначення (ідентифікація — відособлення) [48]. Дослідник
стверджував, що у психологічному плані формування образу “Я”
здійснюється не лише як імітація й ідентифікація (уподібнення), але й як
формування в індивіда неповторних, тільки йому властивих властивостей,
яке протікає як персоніфікація (відокремлення).

Рушійною силою самовизначення особистості, вважали В. Сафін і Г. Ніков,
є розв’язання протиріччя між “хочу” — “можу” — “є” — “ти зобов’язаний”,
що трансформуються в “я зобов’язаний, інакше не можу”. Виходячи з цього
автори стверджували, що співвіднесення даних елементів, тобто
самооцінка, поруч з ідентифікацією є другим механізмом для
самовизначення особистості, без якого неможлива персоніфікація [66].

У віковому аспекті проблема самовизначення, на нашу думку найбільш
глибоко і повно була розглянута Л. Божович [8; 9]. Характеризуючи
соціальну ситуацію розвитку старших школярів, вона вказує, що вибір
подальшого життєвого шляху, самовизначення являє собою афективний центр
їхньої життєвої ситуації. Підкреслюючи важливість самовизначення, Л.
Божович не дає його однозначного визначення і трактує його як вибір
майбутнього шляху, як потребу знаходження свого місця в праці, у
суспільстві, у житті, пошук мети і змісту свого існування, потреба
знайти своє місце в загальному потоці життя. Мабуть, найбільш ємним є
визначення потреби в самовизначенні як потреби злити в єдину систему
узагальнені уявлення про світ і узагальнені уявлення про самого себе і
тим самим визначити зміст свого власного існування. У своїй більш пізній
роботі Л. Божович характеризує самовизначення як особистісне
новоутворення старшого шкільного віку, пов’язане із формуванням
внутрішньої позиції дорослої людини, з усвідомленням себе як члена
суспільства, із необхідністю вирішувати проблеми свого майбутнього [9].

Є ще один момент, на який слід звернути особливу увагу. Л. Божович
зафіксувала істотну характеристику самовизначення, що полягає в його
двоплановості: самовизначення здійснюється як через вибір конкретної
професії, так і через загальні, позбавлені конкретності пошуки сенсу
свого життя [там же, 23]. До кінця юнацького віку, на думку Л. Божович,
ця двоплановість в основному зникає. Однак, як зазначала дослідниця,
психологічна сторона цього процесу ніким і ніде ще не була простежена.
Розглядаючи проблему вибору професії С. Крягжде відзначав, що “ні в
психологічній, ні в соціологічній літературі немає відповіді на питання,
як же відбувається перехід від романтичної спрямованості до реального
вибору” [41, 26].

В роботах І. Дубровіної проблема самовизначення розглядалася як
центральний момент розвитку особистості у ранньому юнацькому віці. Вона
зокрема вважала, що основним психологічним новоутворенням раннього
юнацького віку варто вважати не самовизначення як таке (особистісне,
професійне, ширше — життєве), а психологічну готовність до
самовизначення.

Проблема Я-концепції як фактора професійного самовизначення особистості
знайшла своє відображення в роботах М. Гінзбурга, Є. Головахи, М.
Пряжнікова, С. Чистякової, П. Шавіра та інших дослідників. Аналіз їх
робот дозволяє зробити висновок, що професійне самовизначення є складним
процесом, невід’ємним від розвитку особистості в цілому.

Ряд авторів схильні пов’язувати професійне самовизначення не стільки з
соціальними процесами, скільки з особистісними аспектами розвитку. Так
наприклад, М. Гінзбург вважав професійне самовизначення одним з
найважливіших аспектів особистісного самовизначення випускників. Він
розробив психологічну концепцію, пояснюючи місце професійного
самовизначення в особистісному через “двоплановість” особистісного
самовизначення, яке складається з ліній змістовного і часового
майбутнього. Лінія змістовного майбутнього визначає головний напрямок
розвитку особистості, що передбачає наявність сформованого образу “Я”, і
втілюється в ідеальній меті [13; 45].

Професійне самовизначення в аспекті життєвої перспективи досліджувалось
Є. Головахою. Оскільки вибір професії молодою людиною пов’язаний не
стільки з й життєвим досвідом, скільки з її уявленням про майбутнє,
автор досліджував цілісну картину майбутнього у свідомості молоді, що
знаходиться в ситуації вибору професії. Ця картина має перспективний
характер, містить у собі життєві цінності, плани, орієнтири і життєву
мету, які виступають детермінантами професійного самовизначення
особистості. Перспектива майбутнього, що формується у свідомості
старшокласника людини і суттєво впливає на процес професійного
самовизначення, характеризується певним рівнем психічного і соціального
розвитку особистості. Важливим показником професійної перспективи, її
реалістичності виступає зв’язок життєвих і професійних очікувань,
ціннісних орієнтацій і життєвої мети з професійними планами, здатність
пов’язати їх з актуальною життєвою ситуацією. На основі проведених
досліджень Є. Головаха робить висновок, що при підготовці
старшокласників до вибору майбутньої професії особливу увагу треба
приділити суб’єктивним і особистісним факторам. Життєві орієнтації і
мета особистості, її уявлення про майбутнє і про себе, рівень психічного
розвитку і емоційні особливості відіграють першорядну роль у
професійному самовизначенні порівняно з відповідністю схильностей і
здібностей вимогам певної професії [14].

Професійне самовизначення, як одну із сфер реалізації особистістю
своєї життєвої перспективи досліджувала К. Абульханова-Славська. Вона
зазначила, що особливе значення має спосіб включення особистості у
професію, спосіб її самовизначення в професії і характер самовираження у
професійній діяльності. Згадані показники, на думку автора, окреслюють
певний “тип ідентифікації особистості в професії” [1, 140].

Досліджуючи зв’язки професійного і особистісного самовизначення,
професійного вибору і професійної самореалізації особистості з іншими
сферами життя, М. Пряжников зробив висновок про те, що характер і зміст
професійної діяльності людини обумовлені її цілісним ставленням до
світу, в тому числі – до самої себе, що обумовлює необхідність
формування у особистості Я-концепції [53, 17].

П. Шавір вважав, що лише у контексті розвитку особистості можливий
повний аналіз психологічних основ вибору професій. Особистісні
передумови вибору професії автор поділив на дві групи: особливості, що
забезпечують можливість успішного вибору, хоча прямо не беруть участі в
його активізації (аналітичні здібності, розвинене абстрактне мислення,
адекватна самооцінка) та компоненти спрямування особистості, які
“динамізують” процес професійного самовизначення і обумовлюють
“вибірковість реагування” старшокласника [76, 20]. Основними
особистісними факторами, що активізують вибір майбутньої професії,
автор визначив потребу особистості у професійному самовизначенні
(предметом якої є конкретна ділянка об’єктивної реальності) і потребу у
визначенні сенсу життя (предмет якої є власна особистість, як суб’єкт
діяльності). Потреба у професійному самовизначенні, є, з точки зору П.
Шавіра, головною особистісною потребою у юнацькому віці [там же, 52].

Сказане вище дозволяє зробити такі висновки:

1) особистісне самовизначення як психологічне явище виникає на межі
старшого підліткового і раннього юнацького віку;

2) потреба в особистісному самовизначенні являє собою потребу у
формуванні системи, у якій сконцентровані уявлення молодої людини як про
себе (Я-концепція), так і про оточуючу дійсність;

3) особистісне самовизначення лежить в основі процесу самовизначення в
старшому підлітковому та юнацькому віці і визначає розвиток всіх інших
видів самовизначення, у тому числі і професійного;

4) Я-концепція є одним з факторів професійного самовизначення
старшокласника.

1.2. Стан проблеми у практиці роботи середніх загальноосвітніх шкіл

Процес прийняття учнем рішення щодо вибору майбутньої професії можна
розглядати як взаємодію двох систем — з одного боку це учень, який являє
собою складну систему, якій притаманне як саморегулювання так і реакція
на зовнішній вплив, з іншого — це суспільство, яке має об’єктивну
потребу у відтворення робочої сили. При цьому пріоритетність на
конкретному етапі розвитку суспільства однієї з цих систем (особистість
або суспільство) істотно впливає на розвиток основних напрямків теорії і
практики професійного самовизначення та професійної орієнтації молоді.

Одним із завдань констатуючого етапу педагогічного експерименту було
виявлення основних факторів, що впливають на вибір учнями майбутньої
професії. Результати досліджень Є. Верещака, Ю. Гільбуха, Д. Закатнова,
Л. Йовайши, О. Мельника, М. Тітми, М. Тименка тощо, свідчать про те, що
основним чинником впливу на професійне самовизначення є батьки оптанта.
Проте, вибір професії визначається як правило не одним фактором, а їх
сукупністю. Крім того, вплив різноманітних факторів на вибір майбутньої
професії характеризується певною динамікою, знання якої дозволяє обирати
найбільш ефективні форми та методи управління процесом професійного
самовизначення у залежності від віку учнів.

Одержані в процесі констатуючого експерименту результати свідчать про
те, що якщо для учнів 9-х класів найбільшого впливу на вибір професії
справляють батьки, однолітки та засоби масової інформації (телебачення,
радіо, газети та журнали), то у 11-у класі ієрархія факторів впливу на
вибір професії зазнає помітної трансформації. Місце засобів масової
інформації обіймає власний досвід роботи за певною професією, який часто
реалізується у формі професійних проб або навіть реальної професійної
діяльності. Слід зазначити, що сьогодні помітна частка старшокласників
має певний досвід трудової діяльності, переважно — комерційного
спрямування або надання послуг. Так, за даними соціологічних обстежень у
2000 році 3,8% дітей віком від 7 до 17 років займалися економічною
діяльністю [18, 14]. Мінімального, на думку респондентів, впливу на
процес вибору професії має навчально-виховна робота школи. Гурткова та
інші форми педагогічної позашкільної роботи із зростанням віку втрачають
вплив на вибір професії ( Таблиця 1.1).

Таблиця 1.1.

Динаміка рангових показників факторів впливу на вибір старшокласниками
майбутньої професії

Фактори впливу на вибір професії К л а с и

9 клас 10 клас 11 клас

1 2 3 4

Поради та вплив батьків І І І

Товариші, знайомі, однолітки ІІ ІІІ ІІІ

Вчителі, шкільні психологи У УІ УІІ

Профконсультанти Х ІХ ІХ

Гурткова, позашкільна робота УІІ Х Х

Уроки праці, заняття в МНВК УІІІ У У

Засоби масової інформації ІІІ УІІ УІ

Література ІХ УІІІ УІІІ

Професійні проби ІУ ІІ ІІ

Поради представників професії УІ ІУ ІУ

Прийнявши за критерій суму рангових місць за комбінацією факторів, можна
визначити ступінь впливу на вибір майбутньої професії певної їх групи.
При цьому слід виходити з того, що чим менше загальна сума рангових
місць комбінації певних факторів, тим більший ступень їх впливу на вибір
професії. Аналіз результатів формуючого експерименту, проведеного за
методикою, запропонованою М. Д’яченко [20], дозволяє вважати, що на
вибір професії старшокласниками найбільшого впливу чинять такі
комбінації факторів: батьки — однолітки — досвід роботи за професією;
батьки — однолітки — поради представників професій; батьки — однолітки —
засоби масової інформації; батьки — досвід роботи за професією —
однолітки. Як бачимо, серед провідних факторів впливу на вибір
старшокласниками майбутньої професії відсутні педагогічно контрольовані
фактори. Якщо раніше досвід роботи за професією набувався в основному у
процесі трудового профільного або трудового допрофесійного навчання, в
тому числі — у процесі суспільно корисної продуктивної праці та
виробничої практики, то в умовах згортання цих складових
навчально-виховної роботи школи він здобувається здебільшого поза
педагогічним контролем.

Вибір майбутньої професії у значній мірі залежить і від належності
родини учня до певного соціально-професійного прошарку. Результати
досліджень Г. Мкртчяна та О. Чірікової показали, що якщо батьки зайняті
висококваліфікованою працею, то надбання вищої освіти дітьми в цих
сім’ях виступає як певна обов’язкова вимога, яку можна розглядати як
самоціль. У родинах робітників фізичної праці така орієнтація не є такою
жорсткою [46]. Проте, як правило батьки прикладають усіх зусиль для
того, щоб їх дитина одержала освіти як мінімум не меншу, ніж у них.

Слід зазначити, що вступ до вищого навчального закладу часто
розглядається старшокласником як самоціль. Вона дозволяє юнакові
самоутвердиться на позиції людини, яка досягла мети, яка не кожному по
плечу, і, нарешті, дозволяє потрапити у більш престижну соціальну групу,
яка характеризується високими інтелектуальними навичками. Результати
дослідження професійних намірів учнів старших класів середніх
загальноосвітніх шкіл відображено у таблиці 1.2.

Таблиця 1.2.

Професійні наміри старшокласників ( у % )

Наміри 9 клас 10 клас 11 клас

Працювати по закінченню школи

Навчатися у :

СПТУ

вищому навчальному закладі

не визначилися 5,6

2,4

82,3

9,7 9,1

1,4

72,3

17,2 6,1

1,9

76,3

12,7

Одержані результати дозволяють достатньо чітко виявити тенденцію до так
званого “відкладеного вибору професії” в учнів 10-х класів (див рис.
1.2.). Її можна пояснити тим, що проблема вибору майбутнього життєвого
шляху, в тому числі — професійного, у десятому класі є менш актуальною у
порівнянні з періодом навчання у 9-у класі, коли потрібно приймати
рішення — продовжувати навчання у школі або набувати певну професію, а в
разі необхідності — й безпосередньо працювати.

Рис. 1.1. Динаміка зміни кількості учнів з несформованими професійними
планами ( у % ).

У процесі проведення констатуючого експерименту ми вивчали особливості
прояву школярами мотивів вибору майбутньої професії, які розвиваються
під впливом сукупності багатьох як зовнішніх, так і внутрішніх факторів.
Вивчення провідних груп мотивів за допомогою методики Є. Павлютенкова
показало, що ієрархічну структуру мотивів вибору професії очолюють
матеріальні, престижні та утилітарні, а замикають — моральні та
соціальні групи мотивів.

Дослідження рівня сформованості в учнів старших класів професійних
інтересів, яке здійснювалося за методикою “ОДАНІ-2”[212], свідчить про
те, що для переважної більшості респондентів (понад 50 % вибірки)
притаманним є низький рівень їх розвитку.

Висновки до першого розділу

Аналіз теоретичних досліджень з проблеми підготовки учнів
загальноосвітніх шкіл до професійного самовизначення та вивчення її
стану у практиці навчально-виховної роботи школи дозволяють зробити
наведені нижче висновки.

Готовність учнів раннього юнацького віку до професійного самовизначення
являє собою складне особистісне утворення, притаманне даному віковому
періоду. Вона має складну структуру, компоненти якої піддаються
цілеспрямованому впливу і на певному рівні свого розвитку у своїй
сукупності створюють умови, необхідні для здійснення учнем професійного
самовизначення. Формування готовності учнів раннього юнацького віку до
професійного самовизначення передбачає здійснення педагогічного впливу
на мотиваційний, когнітивний та практичний компоненти її структури з
метою досягнення ними певного, наперед заданого рівня свого розвитку.

Зараз профорієнтаційна робота з учнями здійснюється переважно на базі
міжшкільних навчально-виробничих комбінатів, чисельність яких протягом
останнього десятиріччя скоротилась майже вдвічі, та в процесі трудового
навчання у процесі викладання курсу “Основи вибору професії”. Проте,
спостерігається стійка тенденція до поступового згортання трудового
навчання, крім того, у переважній більшості шкіл, в яких воно
збереглося, даний курс не викладається. Сьогодні вибір професії
здійснюється переважно під впливом педагогічно неконтрольованих факторів
(батьки, однолітки, засоби масової інформації тощо) на основі
деформованих трудових ціннісних орієнтацій. Форми та зміст роботи школи
у контексті формування у старшокласників образу “Я” також не сприяють
вирішенню профорієнтаційних завдань.

РОЗДІЛ 2

ОБГРУНТУВАННЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ
АКТИВІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ УЧНІВ РАННЬОГО ЮНАЦЬКОГО ВІКУ

2.1. Форми і методи активізації профорієнтаційної роботи зі школярами

В умовах соціально-економічних перетворень, які відбуваються в Україні,
перед педагогічною наукою постала проблема щодо визначення форм та
методів активізації професійного самовизначення школярів, оскільки раніш
розроблені теоретичні та практичні підходи до вирішення цієї проблеми не
завжди узгоджуються із можливостями та вимогами, які поставлені перед
національною школою в плані підготовки її випускників до вибору
майбутньої професії.

Одним із шляхів подолання протиріччя між існуючою практикою підготовки
школярів до вибору професії і вимогами сьогодення є впровадження у
навчально-виховний процес школи відповідних педагогічних технологій, у
першу чергу — технологій активізації професійного самовизначення
старшокласників.

Ми розглядаємо професійне самовизначення учнів не лише як результат, але
і як певний процес, який характеризується своєю специфічною метою,
загальними та частковими завданнями, структурою, алгоритмом дій та
взаємодій учнів та педагогів тощо, що дозволяє ставити проблему
конструювання відповідних технологій.

Досить близькою до рівня технологізації є методика побудови особистого
професійного плану Є. Клімова, яка розглядалася нами як один із засобів
активізації процесу професійного самовизначення [35].

До числа факторів, що впливають на вибір професії Є. Клімовим віднесено
такі: схильність до певного виду професійної діяльності; урахування
позиції батьків; урахування позиції друзів; урахування потреби
суспільства в професії, що обирається; рівень інформованості про світ
професій; відповідність вибору рівню домагань школяра; урахування
можливості реалізувати вибір професії; наявність особистого професійного
плану як програми дій з реалізації відповідних планів. Перелічені вище
фактори утворюють так званий “восьмикутник основних факторів вибору
професії”. В ідеальному варіанті особистий професійний план має
розроблятися з урахуванням всіх його складових [31].

Є. Клімовим запропонована лише орієнтовна схема цього процесу. В ній
недостатньо чітко визначено дії педагогічного персоналу в плані надання
допомоги школяреві у виборі професії, не є структурованою і діяльність
учня при розробці особистого професійного плану, проте досить детально
окреслені результати його реалізації [33].

Проводячи експериментальну роботу за методикою Є. Клімова, ми
враховували, що результатом побудови особистого професійного плану має
бути:

розуміння учнем необхідності професійної підготовки для повноцінного
професійного та особистісного самовизначення й самореалізації;

загальна орієнтація у світі професій, тобто макроінформаційна основа
професійного самовизначення;

загальна орієнтація у соціально-економічній ситуації в країні;

визначення віддаленої перспективної професійної мети та її узгодження з
іншими життєвими цілями;

визначення близьких та найближчих професійних цілей як етапів та засобів
досягнення віддаленої професійної мети;

мікроінформаційна основа самовизначення, тобто знання про обрані
професії та відповідні спеціальності, шляхи їх набуття, перспективи
працевлаштування;

уявлення про можливі зовнішні перепони на шляху до визначеної
професійної мети та знання способів їх подолання;

уявлення про внутрішні перепони (власні недоліки), які ускладнюють
досягнення професійних цілей, а також знання своїх позитивних якостей,
які сприятимуть реалізації професійних планів та перспектив
(самопізнання як важлива частина здійснення самовизначення);

знання шляхів та засобів подолання внутрішніх недоліків та оптимального
використання позитивних якостей, які сприятимуть підготовці до
самостійного та усвідомленого вибору професії;

наявність системи резервних варіантів вибору професії на випадок
неможливості реалізувати або невдачі за основним варіантом
самовизначення;

початок практичної реалізації особистої професійної перспективи та її
коригування за принципом зворотного зв’язку .

Для оцінки якості особистого професійного плану можна використовувати
запропоновану Є. Пряжніковою та М. Пряжніковим схему рівнів його
побудови та реалізації (рис. 2.1 ).

Рівні реалізації способів

побудови ОПП

Способи

побудови ОПП

1

2

3

4

5

IV

III

II

I

Рис. 2.2. Схема реалізації особистісної професійної перспективи.

По вертикалі, за критерієм узагальнення основних факторів вибору
професії, виділяється чотири способи побудови особистого професійного
плану:

І — відмова або нездатність самостійно будувати професійний план;

ІІ — побудова плану з опорою на неповну систему факторів;

ІІІ — побудова плану з урахуванням більшості факторів та їх узгодження,
власне вибір професії;

IV — здатність повторити правильний вибір в умовах, що змінилися.

По горизонталі за критерієм активності учня, як суб’єкта самовизначення
можна виділити п’ять рівнів реалізації способів побудови особистого
професійного плану:

1 — внутрішнє приймання даного способу (згода, схвалення), при
відсутності дій щодо його реалізації;

2 — схвалення даного способу при відсутності конструктивних дій з його
реалізації;

3 — практична реалізація даного способу;

4 — реалізація особистого професійного плану конкретним вибором;

5 — успішне оволодіння обраною професію .

У процесі експериментальної роботи ми використовували алгоритм
особистого професійного плану розробленого Є. Клімовим [31]. Нижче
наведена послідовність дій, результатом виконання яких, як вважав
дослідник, повинен стати вибір учнем певної професії.

1. Перший крок в ухваленні рішення про вибір професії полягає в
упорядкуванні загальних знань щодо світу професій, включаючи знання про
основні вимоги, що ставляться професіями до особистісних якостей людини.

2. Наступний етап передбачає створення ситуації вибору професії. При
цього учневі необхідно виділити можливості і обмеження, обумовлені
особливостями обставин в родині (позиція сім’ї); впливом товаришів,
однолітків (позиція товаришів); позицією школи щодо професійного
майбутнього конкретного учня. Доцільно диференціювати можливості і
обмеження за такими категоріями: такі, із якими не можна не рахуватися;
такі, із якими краще рахуватися, чим не рахуватися; такі, якими можна
нехтувати.

Так само необхідно виділити можливості й обмеження, обумовлені
особистісними якостями учня. Інакше кажучи, йому потрібно проаналізувати
власні спроможності, схильності та рівень домагань.

Для наочності виділення можливостей та обмежень доцільно скористатися
картою світу професій, яка містить по горизонталі перелік типів професій
(“людина — природа”, “людина — техніка”, “людина — людина”, “людина —
знакова система”, “людина — художній образ”), а по вертикалі — навчальні
заклади, які дозволяють одержати підготовку, необхідну для оволодіння
нею (див. таблицю 2.1).

Таблиця 2.1.

Карта світу професій

Навчальні заклади Типи професій ( за знаряддям праці)

Л-П Л-Т Л-Л Л-ЗС Л-ХО

Школа, курси, виробництво 1 2 3 4 5

Професійно-технічні училища 6 7 8 9 10

Вищі навчальні заклади 11 12 13 14 15

Виявлення можливостей і обмежень у плані оволодіння обраною професією
передбачає виділення певних клітин таблиці. Навіть якщо рішення щодо
професійного майбутнього не буде остаточним, то невизначеність саме
майбутнього вибору зменшується.

Для з’ясування професійних схильностей можна використовувати
диференційно-діагностичний опитувальник (ДДО). Слід зазначити, що крім
згаданого ДДО протягом останніх років розроблено декілька методик, які
теж дозволяють визначити професійні інтереси та схильності учнів (анкета
інтересів, карта інтересів, методика Л. Йовайши, квадрат інтересів,
“ОДАНІ — 2” тощо) [26; 212].

Використовуючи одночасно ДДО та згадані тестові методики ми змогли більш
точно визначити схильності та професійні інтереси учня. Це дало
можливість визначити не лише схильність до професії на рівні її типу,
але й більш точно визначити певну галузь професійної діяльності,
необхідний рівень фахової підготовки і т. ін. При цьому цілком
достатньо, якщо згадана процедура допоможе хоча б частково обмежити
область вибору професії, віддати перевагу тій або іншій зоні карти світу
професій.

3. Наступний крок передбачає цілеспрямований збір учнем відомостей,
інформації щодо зон які були відібрані на карті світу професій до даного
етапу.

Основними джерелами ознайомлення з професіями можуть бути:

а) розповідь учителя про професії, пов’язані з навчальним предметом, що
ним викладається;

б) розповідь представника тієї або іншої професії, запрошеного в школу
для бесіди з учнями;

в) розповідь учнів, що спеціально зібрали матеріал про професію своїх
рідних або професії, що їх зацікавили;

г) професіографічна екскурсія;

д) відвідання ярмарок професій;

є) книги, статті, довідники про професії, засоби масової інформації;

ж) особиста участь в окремих найпростіших видах праці.

4. Для уточнення професійного вибору учневі потрібно визначити формулу
найбільш підходящої для нього професії. Оскільки формула є загальною
вказівкою на предмет, цілі, знаряддя й умови праці, то вона є по суті
орієнтиром на певну галузь діяльності, а не на конкретну професію. Тобто
“особистій” формулі можуть відповідати декілька спеціальностей. Серед
них, вже з урахуванням ситуативних обставин, надалі можна вибирати одну
професію.

Визначити формулу професії — це вже значить визначити, уточнити не
тільки тип, але і більш дрібні підрозділи класифікації професій. Після
цього учень може повернутися до професій, які свого часу не привернули
його особливої уваги.

5. Висновок про перший крок на шляху освоєння обраної професії, фаху.
Якщо учень хоче відразу після випуску зі школи піти працювати, те все
рівно якийсь час він буде вчитися, хоча б на короткострокових курсах або
безпосередньо на робочому місці.

Таким чином, вибір професії, тим більше професії кваліфікованої праці —
це, як правило, і вибір професійного навчального закладу, вибір форми,
шляху надбання професії.

6. Повторне уточнення всіх пунктів, які характеризують особисті
професійні плани.

Оскільки в алгоритмі розробки особистого професійного плану велике
значення надається визначенню формули професії, ми більш докладно
розглянемо класифікацію професій за Є. Клімовим [29-35]. За першою
ознакою, — знаряддям праці, — всі професії та спеціальності поділяються
на п’ять типів: людина — техніка (Т); людина — людина (Л); людина —
природа (П); людина — знакова система (З); людина — художній образ (Х).

Усередині кожного з типів професії, відповідно до цілей праці,
поділяються на класи. Перший клас утворюють так звані гностичні професії
(Г). Наступний клас містить професії, які за своїми цілями пов’язані з
активною зміною властивостей, стану предметів праці. Вони одержали назву
перетворюючих (Пр). Останній клас утворюють пошукові професії (По).

Кожен клас професій в залежності від знаряддя праці або засобів
виробництва у свою чергу поділяється на відділи:

пов’язані з використанням ручних знарядь праці (Р);

пов’язані з використанням машин з ручним керуванням (М);

пов’язані з використанням автоматизованого та автоматичного обладнання
(А);

професії, в яких знаряддям праці є функціональні засоби людського
організму (Ф).

За умовами праці виділяється чотири групи професій:

праця в звичайних, побутових умовах (п);

праця на відкритому повітрі (в);

праця у незвичайних умовах (н);

праця з підвищеною моральною відповідальністю (м) [51].

При аналізі професії, на основі даної класифікації, потрібно визначити
такі основні її ознаки: предмет праці, мета праці, знаряддя праці, умови
праці — і за умовними позначеннями записати формулу професії. Так, якщо
проаналізувати професію токаря (тип — “Людина — техніка” (Т), за метою
праці — перетворююча (Пр), за засобами праці — така, де використовуються
машини з ручним управлінням (М), за умовами праці — робота у побутових
умовах (п)), то її формула має вигляд ТПрМп.

Дана класифікація дозволяє визначити й певні вимоги, які професія
ставить до людини.

У процесі дослідно-експериментальної роботи нами також використовувалися
розроблені М. Пряжніковим карткові профконсультаційні методики [ 56;
57]. Їх перевагою є предметність пошукової дії і можливість оперативного
упорядкування з карток образів об’єктів, що моделюються учнями.

Профконсультаційні карткові методики можна поділити на дві основні
групи: інформаційно-пошукові системи і ігрові карткові технології. У
індивідуальних інформаційно-пошукових системах за певними правилами
оптант складає з карток образи своїх профорієнтаційних проблем і
підбирає шляхи їх розв’язання, а також образи найбільш привабливих
професій. На відміну від бланкових тестів, головною перевагою карткових
методик є можливість оперативного корегування виборів, що здійснюються
оптантом. Ці коригування є важливою особливістю проведення методик,
оскільки профконсультант має активізувати оптанта за допомогою
спеціальних, так званих “провокаційних” питань, підвищуючи рівень
усвідомленості і самостійності його дій.

У ігрових карткових системах моделюються як основні етапи людського
життя, так і основні етапи професіоналізації людини. Найважливішим
активізуючим прийомом даних методик є спеціально організовані ігрові
“суперечки” оптанта з відповідями, виписаними на картках, а також
“призи” і покарання за перемогу в таких суперечок. У ході такої
суперечки оптант звичайно сам висловлює зв’язок тих або інших своїх
ігрових можливостей і досягнень гри.

Слід зазначити, що практичне впровадження карткових профконсультаційних
методик не позбавлено певних організаційних проблем. По-перше, вони
обумовлені необхідністю значних витрат часу, особливо при роботі з
групою учнів (від 40 хвилин до 1,5-2 годин в індивідуальних процедурах і
від 2 до 3,5 годин у групових карткових іграх). По-друге, існують
складності, пов’язані з виготовленням наочності для даних методик, які
посилюються складністю самостійного виготовлення профконсультаційних
карток. Нарешті, досить складним є оволодіння методикою її проведення та
тлумачення результатів педагогами.

Настільні карткові ігрові методики у порівнянні з описаними вище
картковими системами, дозволяють моделювати проблеми особистісного і
професійного самовизначення у більш простих формах. Це обумовлює
доцільність їх використання як засобу для організації самостійної роботи
учнів [57].

Так наприклад, у профорієнтаційній грі “Або-Або” учасники пересувають
свої фішки по ігровому полю, роблячи виписані на кожній клітинці ходи,
які зв’язані з вибором або відмовою від тих або інших складових
професійного, життєвого й особистісного розвитку. По зробленим (у
вигляді відібраних карток) виборам наприкінці гри визначається, який
професійний і життєвий стереотип вдалось реалізувати кожному учаснику
гри [62].

Використання бланкових карткових профконсультаційних ігри обумовлює
активну участь оптантів у підготовці обладнання. Так наприклад, картки
виготовляються самими гравцями (по 8-12 карток кожен), а всі результати
ігрової дії відображаються у спеціальних бланках, які теж виготовляються
гравцями. Таким чином, важливим елементом ігрової процедури є не лише
власне гра, але і підготовка до неї, коли кожний школяр, заповнюючи свій
набір карток, сам виступає у ролі експерта. Досвід проведення даних ігор
засвідчив про те, що така, навіть спрощена, участь у експертній оцінці у
багатьох школярів викликає щирий інтерес.

До наступної групи профорієнтаційних методик належать активізуючі
опитувальники особистісного і професійного самовизначення. Їх було
розроблено з метою урізноманітнення профорієнтаційного діагностичного
інструментарію, оскільки багато тестових методик, анкет та інших
профконсультаційних засобів не завжди позитивно сприймаються учнями.

Головною метою і особливістю активізуючих опитувальників є не стільки
одержання інформації про учня, скільки стимулювання його міркувань щодо
власних перспектив особистісного і професійного самовизначення, тобто
активізації цих процесів. Якщо у “традиційних” тестах і опитувальниках
основний акцент робиться саме на психодіагностиці, тобто на одержанні
певних даних про опитуваного, то у цьому випадку автори опитувальників
свідомо відмовились від самої ідеї “об’єктивного” діагнозу, побудованого
на використанні психометричних принципів конструювання тестів і
опитувальників. Якщо мова йдеться саме про людину, що самовизначається,
а не про людину, яка обстежується за допомогою тестів, то, на наш погляд
набагато важливішим є формування готовності людини до міркувань про себе
і своє життя, що припускає духовний пошук, переживання і визначені
внутрішні протиріччя (зіставлення різних внутрішніх, суб’єктивних
позицій і орієнтації людини тощо). Нижче наводимо процедуру роботи з
опитувальником, розробленим М. Пряжніковим [ 61, 168-172].

Дана активізуюча методика є відкритим опитувальником, призначеним для
узагальненої і цілісної оцінки (і самооцінки) перспектив професійного й
особистісного розвитку старшокласника.

. Час роботи за даною методикою не перебільшує 20 хвилин. Загальна
процедура проведення опитування є такою:

1. Учням пропонується взяти чисті аркуші паперу і підписати у верхній
правій частині: Ф.І.ПБ., клас, школа, дата.

2. Інструкція для класу: “Зараз я буду зачитувати питання, а Ви повинні
коротко, одним-двома реченнями, відповідати на них і, по можливості,
обґрунтовувати ці відповіді. Позначайте тільки номера питань і відразу ж
пишіть відповіді і свої невеликі обґрунтування. Спробуйте відповідати
відверто, інакше робота буде нецікавої”.

3. Педагог один по одному зачитує питання, а школярі стисло відповідають
на них.

4. Перед тим, як зібрати аркуші з відповідями учнів, педагог пропонує
учням оцінити якість кожної з відповідей, але для цього — спочатку
навчитися оцінювати свої відповіді.

5. Далі педагог зачитує як приклад один-два анонімних бланка з
відповідями, зробленими учнями інших класів, або заздалегідь
підготовлених. Кожна відповідь оцінюється за умовною 5-бальною шкалою.
Школярі разом із педагогом оцінюють відповіді своїх однолітків і, таким
чином навчаються оцінювати самих себе.

6. Нарешті, педагог пропонує учням проти кожної своєї відповіді на
листочках також проставити оцінки за 5-бальною шкалою.

7. Аркуші з відповідями збираються і аналізуються.

Результати опитування можна оцінювати за різними варіантами. Наприклад,
педагог може сам оцінити за 5-бальною шкалою відповіді школярів і
порівняти свої оцінки із самооцінками учнів. Оцінку можна здійснювати і
на основі підрахунку середнього балу для даного класу по кожній з
відповідей (по кожній із позицій професійного самовизначення), що
дозволяє педагогу більш обґрунтовано планувати свою роботу з класом, вже
з урахуванням того, де в більшості школярів є проблеми (невисокі середні
бали), а де цих проблем менше (середні бали високі). При цьому
з’являється можливість порівняти середні бали по кожному класу на
початку роботи з ним і наприкінці проведення профорієнтаційного курсу,
дати оцінку, по яких позиціях професійного самовизначення відбулося
поліпшення, а по яким — залишилося без змін. Таким чином, результати
опитування можна зокрема використовувати як один із засобів оцінки
ефективності профорієнтаційної роботи.

Нижче наведено перелік питань опитувальника, спрямованого на визначення
учнем особистої професійної перспективи:

Чи варто в наш час чесно трудитися? Чому?

Навіщо навчатися після школи, адже можна і так прекрасно улаштуватися?

Коли в нашій країні життя стане краще?

Чи добре Ви знаєте світ професій? Зараз я назву літеру, а ви за одну
хвилину повинні будете написати якнайбільше професій, що починаються з
цієї літери. Далі я назву ще дві літери і також засічу час (по одній
хвилині на літеру). Після цього необхідно порахувати, скільки усього
вийшло професій (за трьома літерами за три хвилини).

Заради чого Ви збираєтеся прожити своє життя (у чому Ви бачите її зміст)
?

Ким Ви мрієте стати за професією через 20-30 років? Як узгоджується Ваша
професійна мрія з іншими, непрофесійними, але важливими для Вас
побажаннями (особистими, сімейними тощо), чи немає протиріччя мрії з
цими бажаннями?

Виділите основні 5-7 етапів на шляху до Вашої професійної мрії (що
збираєтеся робити після школи і т. ін.).

Випишіть професію, яка Вами обрана (або ту, що Вас хоч якось цікавить) і
відповідний навчальний заклад, де ви збираєтеся її здобути. Окремо для
професії і для навчального закладу напишіть по три самих неприємних
моменти, пов’язаних із роботою за даною професією і з навчанням у
відповідному закладі.

Які Ваші власні недоліки можуть перешкоджати Вам на шляху до професійної
мети? Якщо можна, напишіть щось, крім ліні, адже багато хто є,
наприклад, неуважним, сором’язливим, мають проблеми зі здоров’ям і таке
інше.

Як Ви збираєтеся працювати над собою і готуватися до професії?

Хто і що можуть перешкоджати Вам у реалізації Ваших професійних планів
(які люди та які обставини)?

Як Ви збираєтеся переборювати ці зовнішні перешкоди?

Чи є у Вас резервні варіанти вибору на випадок невдачі за основним
варіантом?

Що Ви вже зараз робите для підготовки до обраної професії і для вступу у
відповідний навчальний заклад? Напишіть, що Ви робите, крім навчання у
школі.

Критерії оцінок (і самооцінок) для даного опитувальника за схемою
побудови особистісного професійного плану:

1 бал — відмова відповідати на даний запитання;

2 бали — явно помилкова відповідь або чесне визнання у відсутності
відповіді;

3 бали — мінімально конкретизована відповідь (наприклад, збираюся
поступати в інститут, але неясно, у який саме );

4 бали — конкретна відповідь із спробою обґрунтування;

5 балів — конкретний і добре обґрунтована відповідь, що не суперечить
іншим відповідям.

До числа методів активізації профорієнтаційної роботи ми також відносимо
професіографічні дослідження [16; 50; 78], оскільки вони ґрунтуються на
переважно самостійній пошуковій роботі учнів. Таке дослідження
передбачає самостійне здобуття школярами інформації про певні професії з
метою складання їх профорієнтаційної характеристики. Одержана школярами
інформація є перспективною та розвиваючою, а не замикається сама у собі,
формує мислення учнів, спрямовує його на аналіз різних видів професійної
діяльності, на самостійну постановку та розв’язання профорієнтаційних
проблем. Зрозуміло, що це не виключає необхідності участі вчителя у
підготовці і проведенні професіографічного дослідження. При організації
професіографічних досліджень ми дотримувалися алгоритму їх здійснення,
запропонованого О. Ткаченко .

?

¤

¦

F L A E E ®

?$?$¶$AE$oiaY*OIEA1/4µ±±A1/4A1/4A±©±±±±±A1/4A1/4A?“?E?E‡±A?y?

h V3/4

¦

\„°‰?—?›ae?f§ue¬??Z?j·oooooooooooooaoooooOC

h V3/4@?

h V3/4@?

$Ifa$

dha$

&

dh^„Agd?-‘

\

7

7

(

d

?????????????????

&

iii4i?kdy

&

&

&

r/e1?6eeeeeeeeeeeeeeaOOOOOaaaa

&

F

професіографічного дослідження складається з таких послідовних
взаємозалежних частин: попереднє орієнтовне ознайомлення вчителя з даною
професією; упорядкування питань, які підлягають з’ясуванню пошуковою
групою; підготовка вступної бесіди, що передує безпосередньо
дослідженню; розподіл класу на дослідницькі групи; керівництво і
контроль за проведенням професіографічного дослідження; презентація та
обговорення результатів дослідження.

Попереднє ознайомлення з професією, за якою передбачалася організація
професіографічного дослідження, не вимагає від учителя спеціального
глибокого її вивчення. Його завдання полягає в тому, щоб одержати певні
орієнтовні відомості, які дозволяють правильно скласти питання для учнів
і підготувати вступну бесіду.

Ознайомившись із певними видами професійної праці, учитель розробляє
питання для кожної дослідницької групи. При цьому він має звернути увагу
на те, що від чіткості та однозначності постановки питань залежить
ефективність проведення подальшої роботи. Некоректно сформульовані
питання можуть обумовити недбале ставлення учнів до дослідження, і,
навпаки, точно поставлені запитання, глибокі за своїм змістом,
викликають у школярів природне бажання знайти на них відповіді. Працюючи
над цим етапом підготовки учнів до дослідження, учитель керувався
орієнтованим переліком питань, наведених нижче.

І група. Загальної відомості про професію.

1. Історія виникнення професії.

2. Які зміни відбулися в роботі з розвитком науки і техніки?

3. Перспектива розвитку професії (відмирає, розвивається).

4. Суміжні професії.

5. Перспективи кваліфікаційного росту.

6. Попит на професію в нашому місті (районі).

II група. Характеристика процесу праці.

1. Найважливіші виробничі операції.

2. Знаряддя праці, інструменти.

3. Робоче місце (дати опис).

4. Робоча поза, рухи, що переважають в роботі.

5. Види продукції.

6. Види браку з вини працівника, можливості його усунення.

7. Характер роботи (монотонна або різноманітна).

8. У чому і як виявляється стомлення після роботи?

III група. Санітарно-гігієнічні умови праці.

1. Режим праці (зміни, вихідні дні).

2. Мікрокліматичні умови праці ( освітлення, шум і таке інше).

3. Вимоги професії до фізичного стану людини.

4. З якими шкідливими речовинами приходиться працювати?

5. Чи є медичні протипоказання для цієї професії?

6. Правила безпечної праці для даної професії.

IV група. Психологічні вимоги професії до людини.

1. Чи подобається Вам дана професія ?

2. До якого виду праці можна віднести дану професію (виконавчий,
творчий)?

3. Які зустрічаються труднощі, напружені ситуації в роботі?

4. Які з емоційно-вольових якостей особистості необхідні для даної
роботи: врівноваженість, терплячість, вихованість, самовладання,
наполегливість, рішучість?

5. Якими діловими якостями повинний володіти представник професії
(ініціативність, самостійність, відповідальність, принциповість,
дисциплінованість, допитливість, організованість)?

6. Чи має значення в роботі спритність рук, рухливість, координація
рухів, фізична сила, швидкість?

7. Які особливості уваги необхідні (розподіл, зосередження, довільне
тощо)?

8. Яке мислення повинно бути (наочно-діюче, оперативне, образне,
понятійне) ?

9. Який тип пам’яті переважає в роботі (зоровий, слуховий, моторний)?

10. Як професія впливає на Вас? (звертання до представника професії)

V група. Вимоги до професійної підготовки.

1. Де в нашому місті (районі, селі) можна набути професії ?

2. Умови її набуття (стать, вік, освіта).

3. Тривалість навчання.

4. Які викладаються дисципліни?

5. Як проходять іспити?

6. Чи зустрічаються серед учнів особи, що не зуміли опанувати професією?

7. Яку кваліфікацію ( розряд) одержує випускник?

8. Яка зарплата ?

9. Які можуть бути перспектива зросту, службової кар’єри?

10. Умови і тривалість відпустки.

11. Соціальне забезпечення (пенсія, пільги і таке інше).

12. Чи можна познайомитися з даною професією за допомогою літературних
джерел?

Наступним етапом, що передує безпосередньому проведенню
професіографічного дослідження, є підготовка вчителем вступного слова,
від якого багато в чому залежить формування настановних позицій учнів
перед початком дослідницької роботи. Вступне слово вчителя мало
забезпечувати створення проблемної ситуації, розв’язання якої буде
залежати від самих учнів. При цьому не слід надавати учням у готовому
вигляді відповіді на питання дослідження. Вчитель повідомляє їм лише
деякі загальні відомості про сферу праці, до якої належить дана
професія, про її значення для економіки і таке інше. Такі бесіди, як
свідчить практика роботи, сприяють розвитку в учнів позитивного
ставлення до професії і формуванню готовності школярів до проведення
самостійного професіографічного дослідження [71].

Розбиваючи клас на групи потрібно перш за все враховувати професійні
інтереси учнів. Розділивши клас, учитель повинен докладно зупинитися на
завданні для кожної групи, дати можливість школярам уточнити незрозумілі
питання.

Уроки по підведенню підсумків професіографічного дослідження можуть бути
різними за своєю формою. Проте їх основна мета полягає у допомозі учням
опанувати аналізом професій, сприяти формуванню готовності школярів до
професійного самовизначення [34].

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог зокрема актуалізує проблеми
професійної придатності, для розв’язання якої велике значення має
самооцінка учнями своїх можливостей щодо включення у певну професійну
діяльність. Виділяючи вимоги професії до психологічної сфери
особистості, вчитель стимулює процес оцінки учнями своїх професійно
значимих психологічних якостей. Це надає можливість старшокласникам
певною мірою розібратися в собі, пізнати себе, виховувати у них свідоме,
активно-позитивне ставлення до праці. При цьому саме професіографічне
дослідження не виглядає абстрактно, а набуває життєво значення [32].

Розглянуті вище методи активізації професійного самовизначення учнів
потребували вирішення проблем, пов’язаних їх впровадженням до
навчально-виховного процесу школи. Як зазначалося у попередньому
розділі, сьогодні школа не має організаційних структур, які б
здійснювали та координували профорієнтаційну роботу з учнями. Тому ми
запропонували учням факультативний курс, який відігравав роль
організаційно-предметного середовища профорієнтаційної роботи з учнями.
Його впровадження дозволило нам реалізовувати методи активізації
професійного самовизначення старшокласників як природних складових
навчально-виховного процесу.

У процесі викладання курсу використовувався комплекс психологічних
методик, спрямованих, по-перше, на вивчення й аналіз індивідуальних
психологічних якостей учнів, а по-друге, на забезпечення їхнього
психологічного розвитку.

У процесі викладання курсу використовувались різноманітні форми та
методи організації навчально-виховного процесу, а саме: комбіновані
уроки, “круглі столи”, індивідуальні і групові бесіди, семінари,
професіографічні практикуми, диспути, конкурси, складання і рішення
профорієнтаційних кросвордів і т. ін.

Вивчення курсу передбачало активну участь школярів у підготовці і
проведенні занять, насичення уроків і домашніх завдань вправами для
самостійної роботи.

Знайомлячись з прийомами самопізнання і самоаналізу особистості, учні
співвідносили свої схильності і можливості з вимогами, що ставляться до
людини визначеною професією, намічали плани реалізації професійних
намірів.

Для розвитку в школярів пізнавальних інтересів, розширення професійного
кругозору була передбачена самостійна позаурочна діяльність: робота з
літературою, підготовка рефератів, аналіз змісту праці робітників,
виконання індивідуальних творчих завдань, професіографічні дослідження
тощо.

Основна мета впровадження даного факультативу полягала в активізації
процесу професійного самовизначення учнів за рахунок спеціальної
організації їх навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на
одержання старшокласниками знань про себе (формування образу “Я”) та про
світ професійної праці.

Основними завданнями були визначені такі:

— підвищення рівня психологічної компетенції учнів за рахунок озброєння
їх відповідними знаннями й уміннями, розширення меж самосприйняття,
пробудження потреби в самовдосконаленні;

— формування в учнів позитивного ставлення до себе, усвідомлення своєї
індивідуальності, впевненість у власних можливостях стосовно до
реалізації себе в майбутній професії;

— ознайомлення старшокласників зі специфікою професійної діяльності і
нових форм організації праці в умовах ринкових відносин і конкуренції
кадрів.

2.2. Методика, організація здійснення та основні результати
педагогічного експерименту

До основних завдань формуючого експерименту входило:

визначення ступеню впливу на формування в учнів готовності до вибору
професії як кожного з експериментальних факторів окремо, так і їх
сукупності в цілому;

визначення педагогічно доцільних умов та засобів формування готовності
до вибору професії та виявлення їх ефективності;

порівняння впливу запропонованих факторів на підвищення у
старшокласників рівня готовності до вибору професії.

Ми вважаємо, що при виділенні критеріїв і показників ефективності
профорієнтаційної роботи варто орієнтуватися не стільки на конкретний
результат, тобто вибір майбутньої професії (оскільки він може бути
необґрунтованим, обумовленим ситуативним вибором і таке інше), скільки
на формування самої готовності до здійснення цього вибору, тобто
готовності до професійного самовизначення Звідси можна уточнити мету
підготовки старшокласників до професійного самовизначення — поступове
формування у школяра внутрішньої готовності до усвідомленого і
самостійного планування, коригування і реалізації перспектив свого
розвитку (професійного, життєвого і особистісного) або, говорячи інакше,
готовності розглядати себе як індивідуальність, що розвивається у рамках
певного часу, простору та змісту [61, 36]. Формування у старшокласника
такої готовності можна розглядати як основний результат
профорієнтаційної роботи загальноосвітньої школи.

При прийнятті такої мети професійного самовизначення, сутність
профконсультаційної роботи зі школярами полягає у допомозі учневі
знаходити особистісне значущі сенси у трудовій діяльності, що
обирається, а також у самому процесі професійного самовизначення, що
дозволить йому стати реальним суб’єктом свого вибору. Одним з основних
завдань експериментальної роботи була актуалізація проблеми вибору
майбутньої професії серед учнів експериментальної групи. Як результат
здійснення педагогічного експерименту ми прогнозували підвищення
ефективності профорієнтаційної роботи з школярами й збільшення на цій
основі кількості старшокласників з високим та середнім рівнями
сформованості готовності до професійного самовизначення.

Для оцінки педагогічної ефективності запропонованих методів активізації
професійного самовизначення старшокласників нами досліджувалися зміни
критеріальних показників готовності учнів до прийняття рішення щодо
вибору майбутньої професії (дивись таблицю 1.1). При цьому формування
готовності до вибору професії розглядалося нами як процес прояву,
створення та розвитку якостей особистості, мотиваційних установок,
знань, вмінь та навичок, які надають школяреві можливість свідомо та
обґрунтовано обрати вид майбутньої професійної діяльності .

В основу змісту підготовки старшокласника до усвідомленого вибору
майбутньої професії було покладено положення С. Фукуями про те, що для
його здійснення учневі необхідно, по-перше — знання світу сучасних
професій, по-друге — сформованість здатності до адекватної самооцінки
індивідуальних особливостей (“Я” — образу), по-третє — вміння
співвідносити вимоги, які ставить професія до людини, з власними
інтересами, схильностями, здібностями, характерологічними якостями тощо.
Для реалізації цих завдань для учнів експериментальних класів, було
прочитано факультативний курс “Твоя майбутня професія”.

При розробці змісту згаданого курсу ми виходили з того, що його
впровадження створюватиме сприятливі організаційні передумови для
реалізації педагогічних аспектів профорієнтаційної роботи зі
старшокласниками.

Перший розділ “Професія та кар’єра” має за мету ознайомлення учнів зі
світом професійної праці. Результати констатуючого етапу педагогічного
експерименту засвідчили, що пересічний школяр практично не орієнтується
у світі сучасних професій, ототожнює такі поняття як “професія” та
“спеціальність”, не знайомий з класифікацією професій тощо.

Зміст наступного розділу програми, яка апробувалася у процесі формуючого
експерименту — “Самопізнання” має за мету формування в учня образу “Я”,
що досягається у процесі ознайомлення учня з основними психологічними
характеристиками людини та здійснення профконсультаційних досліджень.

Аналіз змісту загальноосвітньої підготовки свідчить про те, що жоден з
предметів, включених до державного компоненту освіти, не дає учням
уявлення про психологічні особливості людини. В той же час, формування
готовності до професійного самовизначення передбачає наявності в учня
систематизованих та об’єктивних знань про особливості власної
особистості. Шкільні психологи, до числа завдань яких зокрема включено і
вивчення індивідуальних особливостей учнів школи, як правило здійснюють
її вибірково, оскільки не в змозі здійснити охоплення відповідними
дослідженнями всього контингенту учнів школи, який, як правило, налічує
декілька сот дітей. Залучення до викладання курсу “Твоя майбутня
професія” шкільних психологів або методистів з профорієнтаційної роботи
міжшкільних навчально-виробничих комбінатів, які володіють методикою
вивчення особливостей особистості старшокласників, дозволяють позитивно
розв’язати цю проблему.

Проте, наприкінці 80-х та на початку 90-х років ХХ століття у контексті
вирішення проблем, пов’язаних з впровадженням до змісту трудового
навчання у старшій школі розділу “Основи вибору професії” було проведено
декілька досліджень (О. Губенко, М. Ільюк, О. Мельник, Є. Пехота, О.
Прощіцька, М. Тименко та інші) щодо змісту та методики пропедевтичного
формування у старшокласників основ психологічних знань. Результати
згаданих досліджень, в першу чергу — методика здійснення школярами
самопізнання, були використані нами у процесі формуючого експерименту
при викладанні розділу “Самопізнання” програми факультативного курсу
“Твоя майбутня професія”. На особливу увагу, на нашу думку, заслуговують
роботи О. Прощіцької [52] та Г. Резапкіної [64], у яких крім методики
формування в учнів основ психологічних знань та самопізнання, наведені
практичні рекомендації з розвитку у школярів певних якостей особистості
(увага, пам’ять і т. ін.).

У процесі викладання розділу “Самопізнання” в учнів не лише формувалися
знання про інтереси, схильності, увагу, пам’ять, характер, темперамент
тощо, але й паралельно вивчався рівень та особливості їх розвитку. Для
цього використовувалися не лише бланкові (паперові) методики, але й їх
комп’ютеризовані варіанти. Слід зазначити, що проблеми, пов’язані із
використанням засобів обчислювальної техніки у профорієнтаційній роботі,
досліджувалися О. Войскунським, Б. Коциком, В. Рубцовим, О. Тихоміровим,
Н. Шевченко та ін. На сьогодні розроблені програмні продукти, які
дозволяють провести вивчення певних психологічних особливостей школярів
за допомогою апробованих профконсультаційних методик з урахуванням
вікових особливостей опитуваних.

Використання персональних комп’ютерів в цілях профконсультації має ряд
переваг порівняно з традиційною, так званою “паперовою” методикою:
стандартне подання завдань; однозначність і точність фіксування
відповідей учнів; звільнення профконсультанта від великої кількості
рутинної роботи з обробки анкет; фіксування додаткової інформації;
швидка обробка результатів; конфіденційність результатів
автоматизованого обстеження і таке інше. Слід також зазначити, що учні
більше довіряють “об’єктивності” ЕОМ і не схильні визнавати результати
обстеження недійсними або невірно обробленими.

Як один із прийомів формування в учнів образу “Я” ми використовували
завдання, які активізували учнів до самопізнання та самоаналізу. До
числа таких завдань можна віднести твір — роздум “Коли мені виповниться
тридцять років”, “Тиждень у моєму житті” тощо. Так наприклад, при
виконанні справи “Тиждень у моєму житті” старшокласникам пропонується
протягом тижня вивчати структуру своїх робочих та вихідних днів та
заповнити відповідну таблицю.

Активізації процесу самопізнання також сприяло застосування у процесі
викладання курсу “Твоя майбутня професія” профорієнтаційних ігор та
опитувальників, що спрямовані на проблему вибору професії, необхідність
співставлення власних якостей з вимогами, які ставить професія до
людини. Так наприклад, основною метою ігри “Хто є хто?” є співставлення
учнями своїх особистісних якостей з різними професіями на основі думки
однокласників [55]. Метою ігрової вправи “Зоряний час” є допомога учневі
в усвідомлені основних особистісних сенсів певної професійної діяльності
та співставлення цих сенсів з власним уявленням про щастя [61]. Методика
“За та против” призначена для активізації роздумів старшокласників щодо
мотивів вибору майбутньої професії та підвищення ступеню усвідомлення
своїх професійних переваг [54].

Ознайомлення школярів з особливостями їх особистості було зокрема
спрямовано на їх підготовку до здійснення розгорнутого опису професії,
із включенням до нього психологічних характеристик професійної
діяльності.

Для перевірки дієвості запропонованих нами експериментальних факторів на
рівень готовності учнів контрольної та експериментальних груп до
професійного самовизначення, нами було проведено покомпонентний аналіз
його структурних складових.

Мотиваційний компонент готовності до професійного самовизначення
визначає ставлення старшокласника до вибору майбутньої професії, а його
основними показниками є наявність відповідних професійних інтересів та
намірів, мотивів вибору професії.

Для виявлення провідних мотивів вибору старшокласниками майбутньої
професії нами використовувалася методика Є. Павлютенкова.

Згадана методика дозволяє диференціювати відповідні мотиви за 9 групами:
соціальні, моральні, естетичні, творчі, матеріальні, престижні,
утилітарні, пізнавальні та такі, що пов’язані зі змістом праці.
Порівняння результатів дослідження мотивів вибору учнями майбутньої
професії на початку та по закінченню формуючого етапу педагогічного
експерименту свідчать про те, що під впливом експериментальних факторів
вони зазнали певних змін ( Таблиця 2.2.).

Таблиця 2.2

Ієрархія мотивів вибору професій ( рангові місця)

літарні III III III II

Пов’язані із змістом праці V V IV IV

Результати дослідження свідчать про те, що ієрархічну структуру мотивів
вибору професії на початку експерименту очолювали матеріальні мотиви,
престижні та утилітарні групи мотивів. Аналогічна ієрархія залишилась
без змін у контрольній групі і по закінченню експерименту.

Слід зазначити, що в експериментальній групі підвищилися рангові місця
пізнавальних мотивів та таких, що пов’язані із змістом праці. Проте, ми
вважаємо негативним явищем відсутність суттєвих позитивних змін у
рангових місцях соціальних та моральних мотивів вибору учнями
експериментальної групи майбутньої професії.

З метою уніфікації результатів покомпонентного аналізу структурних
складових готовності до професійного самовизначення, нами була визначена
ідеальна гіпотетична ієрархія мотивів вибору професії ( пов’язані зі
змістом праці, творчі, пізнавальні, соціальні, моральні, матеріальні,
утилітарні, престижні), порівнянням з якою визначався рівень їх прояву.
Порівняння одержаної у процесі експерименту ієрархії мотивів з
гіпотетичною ієрархією дозволило визначити рівні прояву в учнів мотивів
вибору професії (Таблиця 2.3).

Таблиця 2.3.

Рівні прояву мотивів вибору професії

Рівень Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 2,8 3,1 5,1 7,9

Середній 35,4 36,7 39,2 44,1

Низький 61,8 60,2 55,7 48,0

Рівень розвитку професійних інтересів учнів, задіяних в
експериментальній роботі, здійснювався з використанням методики
“ОДАНІ-2”. Вона являє собою один з варіантів анкети інтересів, в якій
враховані зміни у структурі професій, обумовлені розвитком в Україні
ринкової економіки. Методика дозволяє виявити та диференціювати за
ступенем сформованості інтереси до сімнадцяти напрямів пізнавальної та
практичної діяльності людини. Специфічний підбір запитань по кожній
групі професій та порядок їх подачі у опитувальному листі дозволяють
проаналізувати кожний з виявлених інтересів за якісним критерієм [73].
За такого підходу прояви в учнів інтересів до певного напряму практичної
діяльності можна диференціювати за трьома якісними рівнями: низьким,
який характеризується відсутністю інтересу або лише загальним бажанням
учня щось пізнати про дану групу професій; середнім, який проявляється у
спробах реалізувати та поповнити відповідні знання (активний інтерес або
інтерес до професії); активне практичне захоплення визначеною діяльністю
( діяльнісний або професійний інтерес). Перевагою методики “ОДАНІ-2” є
можливість виявлення як інтенсивності так і діапазону інтересів учня.
Слід зазначити, що прояв високого рівню інтересу більш ніж до одного
напряму професійної діяльності людини трактується неоднозначно. Деякі
дослідники вважають, що при цьому зусилля, спрямовані на оволодіння
майбутньою професією розпорошуються. Проте, з нашої точки зору,
розширення діапазону професій, до яких учень проявляє активний або
діяльнісний інтерес може розглядатися як один із проявів наявності у
старшокласника резервних професійних намірів, що є одним із показників
повноти його особистого професійного плану.

Результати дослідження рівнів розвитку професійних інтересів
старшокласників наведені у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Рівні розвитку професійних інтересів старшокласників ( у %)

Рівень Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 11,2 10,8 18,2 28,6

Середній 32,1 31,8 40,1 58,9

Низький 56,7 57,4 31,7 12,5

Результати вивчення здатності старшокласників до самоаналізу наведено у
таблиці 2.5.

Таблиця 2.5.

Рівні розвитку в учнів здатності до самоаналізу ( у %)

Рівень Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 5,4 6,1 8,1 19,2

Середній 18,3 19,8 21,4 51,1

Низький 76,3 74,1 70,5 29,7

При вивченні самооцінки ми досліджували такі її прояви як: наявність в
учня прагнення до пізнання психологічних особливостей особистості;
ступень адекватності самооцінки психологічних та професіографічних знань
та умінь та наявність прагнення до її розширення. Проявами високого
рівня самооцінки ми вважали: наявність дієвого прагнення та конкретних
дій з самопізнання, адекватність самооцінки здатності до самоаналізу та
аналізу професій; середнього — наявність прагнення до самопізнання,
відносна адекватність (незначно занижена або завищена) самооцінки
здатності до самоаналізу та аналізу професій; низького рівня —
відсутність прагнення до пізнання особливостей власної особистості,
неадекватність (значно занижена або завищена) самооцінки здатності до
самоаналізу та аналізу професійної діяльності.

До бального вираження рівнів прояву самооцінки школярів увійшли: оцінка
педагогом прагнення учня до самопізнання та практичними діями з
розширення когнітивної бази професійного самовизначення, різниця між
об’єктивними показниками рівня здатності до самоаналізу та аналізу
професій та їх самооцінкою учнями. Результати дослідження самооцінки
учнів наведені у таблиці 2.6.

Таблиця 2.6.

Рівні сформованості самооцінки старшокласників (у %)

Рівень Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 9,8 9,1 13,0 21,6

Середній 32,6 34,2 41,5 56,1

Низькій 57,6 56,7 45,5 22,3

Таким чином, результати дослідження показників когнітивного компоненту
готовності старшокласників до професійного самовизначення свідчить про
наявність позитивних зрушень як в експериментальній, так і контрольній
групах. Особливо слід виділити позитивні зрушення в учнів
експериментальних груп таких показників як здатність до самоаналізу та
наявність глибоких та систематизованих професіографічних знань.

Метою викладання, в плані активізації професійного самовизначення,
розділу “Планування кар’єри” є актуалізація у старшокласників проблем
самоаналізу, аналізу професій та аналізу своїх відповідностей вимогам
обраної професії через рефлексію своїх станів у навчальній та практичній
діяльності. Одним із засобів вирішення цих завдань є ознайомлення учнів
з основними етапами побудови особистого професійного плану,
запропонованих Є. Клімовим [31; 33; 35].

Дослідження рівня розвитку готовності старшокласників до професійного
самовизначення передбачало визначення якісної оцінки їх професійних
планів (схема особистого професійного плану наведена у розділі 1) та
практичних заходів щодо їх реалізації.

Умовно можна виділити такі основні групи завдань, які розв’язуються
педагогічними працівниками з метою надання допомоги учневі у його
професійному самовизначенні: інформаційно-довідкова (просвітницька
допомога); 2) психодіагностична допомога (в ідеалі — це допомога
підлітку в самопізнанні); допомога при прийнятті конкретного рішення і
побудові реальних професійних планів [64].

Кожне із зазначених завдань, за ступенем активності учня, може бути
реалізованим на декількох рівнях. Перший рівень (низький) — завдання
вирішується переважно педагогічним працівником (вчителем,
профконсультантом, шкільним психологом) при пасивній участі школяра,
тобто фактично замість нього; другий рівень (середній) — спільне рішення
проблеми педагогом і старшокласником (взаємодія, діалог,
співробітництво); третій рівень (високий) — характеризується не лише
готовністю учня самостійно й обґрунтовано вирішувати відповідні
проблеми, але й здійсненням певних практичних заходів з реалізації
професійного плану [61, 31-32].

Результати нашого дослідження показали, що існує пряма залежність між
наявністю в учня особистого професійного плану та практичними заходами
по оволодінню обраною професією.

При оцінюванні якості побудови особистого професійного плану, в якому в
узагальненому, інтегрованому виді подані всі основні складові
професійного самовизначення, ми орієнтувалися на підходи до вирішення
цієї проблеми, які були запропоновані М. Пряжніковим [там же]. Дослідник
вважав, що кожний із компонентів особистого професійного плану може бути
умовно оціненим за 3-бальною шкалою: 1 бал — школяр про це не
замислювався або замислювався, але не володіє необхідними для цього
знаннями та вміннями; 2 бали — є мінімально конкретизовані відповідні
думки й уявлення або досить конкретні варіанти вибору, думки й уявлення,
але є труднощі з їхнім обґрунтуванням, 3 бали — є конкретні і добре
обґрунтованої думки й уявлення по даному компоненту. Якісна оцінка
особистого професійного плану учня здійснювалася із застосуванням такого
її бального вираження (професійний план складається з 6 основних блоків,
тобто максимальна його оцінка дорівнює 18): високий рівень — 15-18
балів, середній — 9-14, низький — 3-8 балів.

Основними методами дослідження якості особистого професійного плану
старшокласника є індивідуальні бесіди, анкетування, педагогічні
спостереження тощо. Результати дослідження показників практичного
критерію готовності до професійного самовизначення наведені у таблиці
2.7.

Таблиця 2.7.

Рівні сформованості у старшокласників професійних планів ( у %)

Рівень Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 6,0 7,1 9,5 13,4

Середній 11,8 12,5 28,6 63,5

Низький 82,2 80,4 61,9 23,1

Основним результатом ефективності впливу запропонованих нами
експериментальних факторів на формування готовності до свідомого вибору
професії на показники практичного критерію ми вбачаємо не стільки у
зростанні кількості учнів з високим (в середньому на 6,5 % у
експериментальних групах у порівнянні з 3,5 % у контрольних групах)
рівнем сформованості особистого професійного плану, скільки у суттєвому
зменшенні у експериментальних групах кількості учнів, які не розробили
особистий професійний план і не здійснюють практичних заходів щодо
оволодіння майбутньою професією. Кількість таких учнів склала відповідно
в середньому не більше 25 % у експериментальних групах у порівнянні з
понад 60% у контрольній групі.

Здійснення покомпонентного аналізу структурний складових готовності
старшокласників до професійного самовизначення дозволив дати їй
інтегральну якісну оцінку (Табл. 2.8.).

Таблиця 2.8.

Рівні готовності до професійного самовизначення (у %)

Рівень готовності Початок експерименту Закінчення експерименту

К Е К Е

Високий 6,8 7,2 11,8 24,1

Середній 18,4 19,6 24,8 51,3

Низький 74,8 73,2 63,4 24,6

Результати формуючого етапу педагогічного експерименту в цілому
підтвердили ефективність запропонованих педагогічних умов активізації
професійного самовизначення старшокласників.

Висновки до другого розділу

Педагогічні умови підвищення результативності процесу формування в учнів
старших класів готовності до професійного самовизначення є конструювання
педагогічної технології на основі методик підготовки учнів до вибору
професії та широкого спектру методів активізації профорієнтаційної
роботи, а саме: профорієнтаційних ігор, професіографічних досліджень,
активізуючих опитувальників тощо. Дієвим засобом активізації процесу
підготовки старшокласників до вибору професії є професійні проби, проте,
в сучасній національній школі не створено організаційно-педагогічних
умов для їх здійснення.

Реалізація технології активізації професійного самовизначення
старшокласників передбачає здійснення у процесі викладання курсу “Твоя
майбутня професія” профконсультаційної роботи як природного компоненту
розділу програми “Самопізнання”.

Закладені у програмі курсу положення про те, що вибір майбутньої
професії та планування професійної кар’єри є складним та відповідальним
моментом у житті кожної людини, який передбачає зіставлення особливостей
її особистості із вимогами обраної професії, активізує самостійну
пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на формування образу “Я” та
ознайомлення з сучасними професіями. Набуті знання та вміння є основою
для побудови учнем реалістичного особистого професійного плану.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем, пов’язаних з
професійним самовизначенням учнів раннього юнацького віку середніх
закладів освіти та вивчення стану проблеми у практиці роботи
загальноосвітньої школи дозволяє зробити висновок щодо невідповідності
між достатньо високим рівнем теоретико-методичної розробки їх
філософських, соціально-економічних, психолого-педагогічних,
організаційних аспектів і недостатнім рівнем практичного впровадження до
навчально-виховного процесу школи системи педагогічних заходів,
спрямованих на підготовку учнів до вибору майбутньої професії. Сьогодні
профорієнтаційна робота здійснюються, як правило, лише у процесі
трудового навчання у середній школі та трудової допрофесійної підготовки
у старших класах, де вона являє собою складову навчально-виховної роботи
міжшкільних навчально-виробничих комбінатів і часто залишається
відчуженою від навчально-виховної роботи школи. Вивчення стану проблеми
показало, що сьогодні така складова навчально-виховної роботи школи як
формування в учня системи знань про особливості власної особистості та
сучасний світ професій як правило не здійснюється.

2. Професійне самовизначення ми розглядали як складне структурне
утворення особистості, яке відображає погляд людини на світ професій, на
конкретну професію, її можливості в оточуючому середовищі, а також
власні наміри щодо самореалізації в рамках певної трудової діяльності.

Аналіз досліджень з проблем професійного самовизначення та
профорієнтаційної роботи зі школярами дають підстави зробити висновок
про те, що одним з показників їх ефективності може виступати рівень
сформованості у старшокласника готовності до професійного
самовизначення. Готовність до професійного самовизначення — це
особистісне поліструктурне утворення, розвиток якого активізується у
старшому підлітковому та молодшому юнацькому віці, яке підлягає
цілеспрямованому педагогічному впливу і у єдності розвитку свої
складових забезпечують усвідомлений та обґрунтований вибір як майбутньої
професії, так і розробку особистого професійного плану, спрямованого на
визначення середнє- та довгострокової професійної кар’єри.

Аналіз досліджень з проблеми формування в учнів готовності до певної
діяльності дозволив виділити у структурі мотиваційний, когнітивний та
практичний компоненти.

Мотиваційний компонент визначає ставлення старшокласника до вибору
майбутньої професії, а його основними показниками є наявність
відповідних професійних інтересів та намірів, мотивів вибору професії.

Когнітивний компонент готовності до професійного самовизначення
характеризується такими показниками: наявність знань щодо індивідуальних
особливостей; інформованість про світ професій; поінформованість щодо
вимог, які ставить професія, що обирається, до індивідуальних
характеристик людини. Критеріями цього компоненту є здатність учня до
самоаналізу та аналізу професій.

Практичний компонент передбачає наявність в учня вмінь розробляти
особистий професійний план та здійснювати заходи щодо його реалізації.

Теоретичний аналіз категорії “готовність” у контексті проблеми
дослідження дозволив диференціювати готовність до професійного
самовизначення за такими рівнями прояву: високий, середній та низький.

Високий рівень характеризується: за мотиваційним критерієм — наявністю
чіткої структури мотивів вибору професії, в ієрархічній структурі яких
переважають мотиви, пов’язані з її змістом, чітко вираженими
професійними інтересами, здійсненням акту вибору майбутньої професії; за
когнітивним критерієм — високим рівнем здатності до самоаналізу та
аналізу професій, володінням інформацією про світ професій та
кон’юнктуру ринку праці, адекватною самооцінкою; за практичним критерієм
— наявністю повного особистого професійного плану, здійсненням
конкретних заходів по оволодінню майбутньою професією.

Середній рівень характеризується: за мотиваційним критерієм —
опосередкованою мотивацією вибору професії, диференціацією професійної
діяльності за ступенем привабливості, визначенням ближньої професійної
перспективи (навчальний заклад і т. ін.); за когнітивним критерієм —
середнім рівнем здатності до самоаналізу та аналізу професій; володінням
неповною та несистематизованою інформацією про світ професій та
кон’юнктуру ринку праці, незначно завищеною або заниженою самооцінкою;
за практичним критерієм — існуванням професійного плану на найближчу
перспективу, плануванням дій з його реалізації

Низький рівень готовності до професійного самовизначення
характеризується: за мотиваційним критерієм — переважанням мотивів,
пов’язаних із зовнішньою привабливістю професії, відсутністю професійних
інтересів, питання вибору професії особистісно не актуалізовано, вибір
професії відбувається переважно під впливом зовнішніх чинників; за
когнітивним критерієм — низьким рівнем здатності до самоаналізу та
аналізу професій, відсутністю систематизованих, об’єктивних
професіографічних знань, неадекватною (значно завищеною або заниженою)
самооцінкою; за практичним критерієм — відсутністю самостійно
розробленого особистого професійного плану.

3. Результати констатуючого етапу педагогічного експерименту засвідчили,
що для переважної більшості учнів 10 — 11-х класів притаманним є низький
рівень готовності до професійного самовизначення (понад 70 % вибірки).
При цьому основним фактором впливу на вибір старшокласником професії є
його найближче соціальне середовище (родина, друзі, знайомі і таке
інше), а серед мотивів вибору професії чільне місце посідають
матеріальні, престижні та утилітарні групи мотивів.

4. Під виховними методами профорієнтаційної роботи ми розуміли форми,
прийоми та способи спільної діяльності педагогів та учнів, спрямованої
на створення умов, що стимулюють особистість школяра до
профорієнтаційної діяльності і через неї — до самопізнання, самооцінку
індивідуальних особливостей у їх проекції на майбутню професію,
самостійний пошук професіографічної інформації.

5. Активізація професійного самовизначення передбачає використання у
профорієнтаційній роботі з учнями виховних методів, які забезпечують
активну самостійну пошуково-пізнавальну та практичну діяльність учня,
спрямовану на формування та розвиток образу “Я”, рефлексію власних
професійних можливостей, порівняння їх з вимогами, що ставить до
особистості обрана професійна діяльність.

За такого підходу до переліку виховних методів активізації професійного
самовизначення нами віднесено методи активізації профконсультаційної
(профорієнтаційні ігри, активізуючі опитувальники) та профінформаційної
роботи (відповідні ігри та вправи, професіографічні дослідження).

Зазначені вище форми та методи активізації профорієнтаційної роботи
ґрунтуються не на механізмах зовнішнього підкріплення, а таких, що
особистісно актуалізують проблему вибору майбутньої професії та
спрямовані, апелюють, в першу чергу, до самосвідомості та свідомого
ставлення до необхідності її вирішення.

6. Однією з умов активізації професійного самовизначення
старшокласників ми визначили впровадження експериментального
факультативного курсу “Твоя майбутня професія”. Його структура та
методика викладання були спрямовані на формування в учня образу “Я”
(розділ “Самопізнання”), знань про світ професій (розділ “Професія та
кар’єра”), вмінь зіставляти індивідуально-психологічні особливості
власної особистості з об’єктивними вимогами, які ставить обрана професія
до людини, та розробляти на цій основі особистий професійний план
(розділ “Планування кар’єри”).

Аналіз ступеню впливу експериментальних факторів на формування у
старшокласників готовності до професійного самовизначення здійснювався
покомпоненто, що дозволило зробити висновки щодо дієвості їх впливу на
структурні компоненти готовності.

7. Результати формуючого етапу педагогічного експерименту дозволяють
констатувати, що формування готовності до професійного самовизначення є
педагогічно керованим процесом і його ефективність зростає за умови
впровадження курсу “Твоя майбутня професія”, у процесі якого методи
активізації профорієнтаційної роботи використовуються як складові
елементи педагогічної технології активізації професійного
самовизначення. Одним із засобів визначення ефективності підготовки
старшокласників до професійного самовизначення є оцінювання якості
побудови школярем особистого професійного плану, в якому в
узагальненому, інтегрованому вигляді подані всі основні складові
професійного самовизначення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299с.

Аза Л.А. Воспитание как философско-социологическая проблема. — К.:
Наукова думка, 1993. — 128 с.

Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже
подросткового старшего школьного возраста // Проблемы мотивации
общественно полезной деятельности школьников. — М.: Просвещение 1984.-
С. 103-107.

Атаханов Р., Загвязинский В. Методология и методы
психолого-педагогического исследования — М.: Академия, 2001. — 208 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс,
1986. — 420 с.

Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно-орієнтований
підхід: теоретико-технологічні засади. — К.: Либідь, 2003. — 280 с.

Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2: Особистісно-орієнтований
підхід: науково-практичні засади. — К.: Либідь, 2003. — 344 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:
Психологические исследования. — М.: Просвещение, 1968.- 252 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы
психологии. — 1979. — № 4. — С.23-24.

Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. — 1977. —
№ 2. — С.121-124.

Вопросы профессиоведения / В.Е.Гаврилов, Г.Т.Гвоздецкая, М.И.Иванюк и
др.; Научн. ред. В.Е.Гаврилов, В.Г.Каневец. — М.: Высш. шк., 1982. — 63
с.

Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр.соч.: в 6
т — Т.4. — М., 1983.- С. 6-223.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //
Вопросы психологии. — 1994. — №3. — С. 25-36.

Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение
молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988.- 144 с.

Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. — М.:
Педагогика, 1979. — 158 с.

Гусейнова В. В. Описание профессий для формирования у школьников
способностей выбора профессии: Методическое пособие /Авт.-сост.
Гусейнова В. В. -М., б.н.и., 1992.- 50 с.

Джеймс У. Психология: Пер. с англ. — М.: Высш. шк., 1991. — 456 с.

Дитяча праця в Україні / О.О.Яременко, Л.С.Волинець та ін. — К.: УІСД,
2001. — 132 с.

Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования
ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и
интресы школьников. — М.: Просвещение, 1983. — С. 27-36.

Дьяченко Н.Н. Профессиональная ориентация и вовлечение молодежи в
систему профессионально-технического образования. — М.: Высш. шк., 1971.
— 271 с.

Закатнов Д.О. Технології активізації професійного самовизначення
старшокласників // Наукові записки Тернопільського державного
педагогічного університету. Серія: Педагогіка. — 2001. — № 6. — С.
99-104.

Закатнов Д.О., Капустіна О.В. Професійне самовизначення старшокласників:
Методичний посібник. — К.: КНЕУ, 2003. — 96 с.

Закатнов Д.О., Мельник О.В., Федоришин Б.О. Зміст профорієнтаційної
роботи зі старшокласниками. — К.: ІПВ АПН України, 2003. — 80 с..

Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. —
М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 178
с.

Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.:
Педагогика, 1983. — 128 с.

Калицкий Э.М. Профессиография, профессиология и профессиональное
образование: методологические аспекты. — Мн.: РИПО, 1996. — 37 с.

Капустіна О.В. Активізація професійного самовизначення старшокласників
// Навчальні інновації та їх вплив на якість освіти. — К.: КНЕУ, 2003. —
С. 437-438.

Классификатор профессий. — К.: Госстандарт Украины, 1998. — 428 с.

Климов Е А. Развивающийся человек в мире профессий. — 06нинск: Изд-во
“Принтер”, 1993. — 57 с.

Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1990. -159с.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М. Изд-во МГУ, 1988. — 199 с.

Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во “Институт
практической психологии”, 1996. — 400 с.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. —
Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. — 512 с.

Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной
консультации. — М.: Знание, 1983. — 95 с.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат,
1984. — 335 с.

Кон И.С. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект
(В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.) // Педагогика. — 1993 — №5. — С.
33-37.

Концепція державної системи професійної орієнтації населення // Людина і
праця. – 1994. — № 4. – С. 22-29.

Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному
самоопределению / Под ред. С.Н.Чистяковой, А.Я.Журкиной.- М.: Филология,
1997. — 80 с.

Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. —
Вильнюс: Мокслас, 1981. — 195 с.

Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. —
Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

Маркова A.M. Психология профессионализма. — M.: “Знание”, 1996. — 308 с.

Мельник О.В. Ділові ігри як засіб активізації професійного
самовизначення старшокласників. // Профорієнтаційна робота із школярами:
Методичний посібник /За ред. М.П.Тименка. — Рівне, 1992. — С. 83-97.

Мельник О.В., Романчук В.П. Основи вибору професії: Експериментальна
програма та збірник практичних завдань. — К.: Інститут проблем виховання
АПН України, 2001. — 98 с.

Мкртчян Г.М., Чирикова А.Е. Мир профессий в ценностных представлениях
старшеклассников // Школа и производство. — 1996. — № 8.- С. 16-19.

Мои жизненные и профессиональные планы: Кн. для уч-ся старш. клас. /
Чистякова С.Н., Пряжников Н.С., Журкина А.Я. и др. — М. : РАО , 1994. —
90 с.

Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.:
Просвещение,1977. — 214 с.

Панченко В. Проблема професійного самовизначення учнівської молоді у
працях Г. Костюка //Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2000.
— № 2. — С. 236-244.

Підготовка до професійного навчання і праці (психолого-педагогічні
основи): Навчал.-метод. посібник / За ред. Г.О.Балла, П.С.Перепелиці,
В.В.Рибалка. — К.: Наукова думка, 2000. — 188 с.

Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи /
Под ред. С.Н.Чистяковой — М. : РАО , 1993. — 89 с.

Прощицкая Е.Н. Человек выбирает профессию. — М.: Просвещение, 1991. —
144 с.

Пряжников Н.С, Ященко В.А. Профориентационные игры: “Ветеран”, “Остров”,
“Продавцы-покупатели”: Методические рекомендации. — М.:АПН СССР, 1987. —
14с.

Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в
профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. — 1987. — №4. —
С. 92-99.

Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации: Методические
рекомендации. — Пермь: Пермский гос. педаг. ин-т, 1989. — 70 с.

Пряжников Н.С. Карточное профконсультирование подростков: возможности и
проблемы // Вестник МГУ. Сер. 14 — психология. — 1994. — №3. — С. 37-44.

Пряжников Н.С. Карточные профконсулътационные методики: Учебное пособие.
— М : Ассоциация “Профцентр”, 1993. — 328 с.

Пряжников Н.С. Ознакомительные профориентационные игры “Ассоциация” и
“Угадай профессию” // Школа и производство. — 1989. — № 4. — С. 25-28.

Пряжников Н.С. Оценка эффективности профориентационной работы со
школьниками // Школа и производство. — 1998. — № 8. — С. 36-41.

Пряжников Н.С. Подготовка ведущего профориентационных игр // Вестник
МГУ. Сер. 14 — психология. — 1990. — № 4. — С. 65-70.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.:
Институт практической психологии, 1996. — 256 с.

Пряжников Н.С. Профориентационные игры, проблемные ситуации, задачи,
карточные методики: Учебно-методич. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1991. —
87 с.

Пряжников Н.С. Разработка имитационных игр в профессиональной ориентации
// Социальные и психологические проблемы активизации человеческого
фактора в народном хозяйстве. — М.. Изд-во МГУ, 1987. — С. 129-131.

Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Учеб.-метод. пособие для школьных
психологов и педагогов. — М.: Генезим, 2000.- 128 с.

Рубинштейн С.Л Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1946. — 701с.

Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения //
Психологический журнал. — 1984. — №4. — С. 65-74.

Система профинформационной работы со старшеклассниками / Под ред.
Б.А.Федоришина. — К.: Рад. шк., 1988. — 176 с.

Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М. Просвещение,1972.- 214с.

Тименко М.П. Мельник О.В. Формування готовності старшокласників до
професійного самовизначення в умовах ринку праці // Педагогіка і
психологія. — 1995. — № 3. — С. 109-116.

Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. — М.: Мысль, 1975. —
198 с.

Уніят С., Комінко С. Вибір професії, або задача з багатьма невідомими. —
Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. — 87 с.

Федоришин Б.А. Психологические и методические основы профориентационной
работы с учащимися. — К.: КГИУУ, 1979. — 23с.

Федоришин Б.О. Методика виявлення й оцінки загальних інтересів
особистості учнів (ОДАНІ-2): Метод. рекомендації. — К.: Цент міжнародної
освіти, 1998. — 24 с.

Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.Ф. Дубровиной. — М:
Педагогика, 1989. — 168 с.

Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников:
Организация и управление. — М.: Педагогика. 1987 — 160 с.

Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.
— М.: Педагогика, 1981.- 96 с.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.:
Педагогика, 1971. — 352 с.

Янцур М. С. Основи професiографiї (практикум). — К.: МПУ ДЦЗ, МОУ РДПI,
1996. — 223 с.

Додаток А

Програма курсу

“ТВОЯ МАЙБУТНЯ ПРОФЕСІЯ”

для учнів 10 — 11 класів загальноосвітніх шкіл

Перехід економіки України до ринкових відносин певним чином вплинув і на
зміни у світі професій. Розширюються функції існуючих професій,
виникають нові професії, а деякі професії та спеціальності відмирають.
Усе більше місце займає в структурі економіки невиробнича сфера,
індивідуалізується стиль життя і праці, все більшого поширення набуває
підприємництво.

Допомогти учнем орієнтуватися в складному світі праці покликаний
факультативний курс “Твоя майбутня професія”, призначений для учнів
старших класів загальноосвітньої школи.

Основна мета курсу полягає в активізації процесу професійного
самовизначення учнів за рахунок спеціальної організації їх
навчально-пізнавальної діяльності, яка спрямована на одержання
старшокласниками знань про себе ( формування образу “Я”) та про світ
професійної праці.

Задачі курсу:

— підвищити рівень психологічної компетенції учнів за рахунок озброєння
їх відповідними знаннями й уміннями, розширення меж самосприйняття,
пробудження потреби в самовдосконаленні;

— сформувати в учнів позитивне ставлення до себе, усвідомлення своєї
індивідуальності, впевненість у своїх силах стосовно до реалізації себе
в майбутній професії;

— ознайомити зі специфікою професійної діяльності і нових форм
організації праці в умовах ринкових відносин і конкуренції кадрів.

Курс “Твоя майбутня професія” складається з двох частин — теоретичної і
практичний. Теоретична передбачає ознайомлення школярів з основними
положеннями стосовно світу сучасних професій, особливостей особистості,
вимогами, які ставляться до них певними типами професій тощо. Практична
частина передбачає ознайомлення учнів з особливостями особистості шляхом
застосування відповідних профконсультаційних методик та тлумаченням їх
результатів, так і світом сучасних професій, яке здійснюється переважно
у позаурочний час у формі професіографічних досліджень.

У ході роботи з учнями передбачене використання комплексу психологічних
методик, спрямованих, по-перше, на вивчення й аналіз індивідуальних
психологічних якостей учнів, а по-друге, на забезпечення їхнього
психологічного розвитку. З цією метою застосовуються діагностичні і
розвиваючі методичні процедури. Крім того, по всіх темах курсу
проводяться практичні роботи.

У процесі викладання курсу можуть використовуватися різноманітні форми
організації занять і методи навчання: комбінований урок, конференція,
“круглий стіл”, прес-конференція, індивідуальні і групові бесіди;
демонстрація кіно- і відеофільмів, семінари, опис професій, зустріч із
представниками окремих професій, диспут, конкурс, складання і рішення
профорієнтаційних кросвордів і ін.

Вивчення курсу передбачає активну участь школярів у підготовці і
проведенні занять, насичення уроків і домашніх завдань різними вправами
для самостійної роботи, роздавальним дидактичним матеріалом.

Знайомлячи з прийомами самопізнання і самоаналізу особистості, учні
співвідносять свої схильності і можливості з вимогами, що ставляться до
людини визначеною професією, намічають плани реалізації професійних
намірів.

Для розвитку в школярів пізнавальних інтересів, розширення професійного
кругозору повинна бути передбачена самостійна позаурочна діяльність:
робота з літературою, у гуртках, підготовка рефератів, аналіз змісту
праці робітників, виконання індивідуальних творчих завдань,
професіографічні дослідження тощо.

Орієнтовний перелік знань і умінь

Учні повинні знати: роль професійної праці та вибору професії у житті
людини; вимоги до складання особистого професійного плану; правила
вибору професії; поняття про професії і професійну діяльність; поняття
про інтереси, мотиви і цінності професійної праці, а також
психофізіологічних і психологічних ресурсах особистості в зв’язку з
вибором професії; поняття про темперамент, інтелектуальні здібності тощо

Учні повинні вміти: співвідносити свої індивідуальні особливості з
вимогами конкретної професії; складати основний та резервний особистий
професійний план і, в разі необхідності, корегувати їх; використовувати
прийоми самовдосконалення у навчальній і трудовій діяльності;
аналізувати професіограми, інформацію про професії по загальних ознаках
професійної діяльності, а також про сучасні форми і методи
господарювання в умовах ринку; користатися інформацією про шляхи
одержання професії.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН КУРСУ “ТВОЯ МАЙБУТНЯ ПРОФЕСІЯ”

Назва розділу (теми) Кількість годин

Вступ. Мета, завдання і структура курсу

2. Професія та кар’єра

2.1. Значення правильного вибору професії для людини

Об’єктивні та суб’єктивні умови вибору професії

Поняття про професію, спеціальність, посаду

Класифікації професій

Типи професій

Вимоги професій до людини. Професіограми

Самопізнання

3.1. Здібності і професійна придатність

Інтереси та схильності

Увага

Пам’ять

Мислення

Характер

Темперамент

Координація рухів

Уява

Практичні роботи

Планування кар’єри

4.1. Модель прийняття рішення щодо кар’єри

Прийняття попереднього рішення щодо кар’єри

Особистий професійний план

4.4. Основні правила розробки особистого професійного плану 1

13

1

1

1

1

6

2

15

1

2

1

1

1

1

2

1

1

4

5

1

1

2

1

Разом 34

ПРОГРАМА КУРСУ “ТВОЯ МАЙБУТНЯ ПРОФЕСІЯ”

1. Вступ. Мета, завдання і структура курсу — 1 година.

Професія та кар’єра — 13 годин.

Значення правильного вибору професії для людини -1 година.

Проблема професійного самовизначення — її особистісні та
соціально-економічні аспекти. Процес формування особистості до себе як
до об’єкту майбутньої професійної діяльності. Типові помилки у виборі
професії.

Об’єктивні та суб’єктивні умови вибору професії — 1 година.

Економічна структура господарства України, фактори суспільного впливу на
вибір професії. Престиж професії. Внутрішній світ людини (діяльність,
пізнання, психофізіологічні якості тощо) і професія.

Поняття про професію, спеціальність, посаду — 1 година.

Визначення понять “професія”, “спеціальність”, “посада”. Методика
аналізу професії.

Класифікації професій — 1 година.

Поняття про класифікацію. Класифікація професій за Є. Клімовим.
Класифікація за класифікатором професій. Класифікація за Д. Голандом.

2.5. Вимоги професій до людини. Професіограми — 1 година.

Загальні вимоги професії до особистісних якостей людини, її громадських
та моральних якостей. Рівень освіти, кваліфікація. Професіографія та
професіограми.

Типи професій — 6 годин.

Теорія особистісних типів та типів професійного середовища Д.Голанда.

Конвенціональні професії. Артистичні професії. Інтелектуальні професії.
Ділові професії. Соціальні професії. Реалістичні професії. Узагальнений
код особистості. Код професії. Визначення учнями особистісного
узагальненого коду.

Самопізнання — 15 годин.

Здібності і професійна придатність — 1 година.

Поняття про професійну придатність. Поняття про здібності. Покликання.
Виявлення рівнів організаторських та комунікаційних здібностей учнів.

Інтереси та схильності — 2 година.

Інтерес. Типи інтересів. Схильність. Взаємозв’язок інтересів та
схильностей. Виявлення пізнавальних та професійних інтересів учнів.

Увага — 2 години.

Поняття про увагу, її різновиди. Визначення стійкості та об’єму уваги.
Визначення особливостей довільної уваги, переключення та концентрації
уваги.

Пам’ять — 1 година.

Поняття про пам’ять та її основні різновиди. Виявлення типу та
індивідуальних особливостей пом’яти учнів.

Мислення — 2 години.

Поняття мислення. Типи мислення. Визначення типу мислення учнів та
швидкості протікання процесів мислення.

Характер — 1 година.

Поняття про характер. Основні риси особистості.

Темперамент — 2 години.

Поняття про темперамент. Типи темпераменту. Визначення типи темпераменту
учнів.

Координація рухів — 1 година.

Поняття про координацію рухів. Виявлення особливостей координації рухів
учнів. Як покращити координацію рухів.

Уява — 1 година.

Що таке уява. Виявлення рівню розвитку творчого мислення та творчої уяви
учнів.

Самооцінка — 1 година.

Самооцінка та її значення для проблеми вибору майбутньої професії.
Визначення типу самооцінки учнів.

Планування кар’єри — 5 годин.

4.1. Модель прийняття рішення щодо професії — 1 година.

Алгоритм прийняття рішення про вибір майбутньої професії.

4.2. Прийняття попереднього рішення щодо кар’єри — 1 година.

Алгоритм планування кар’єри. Варіанти кар’єри.

4.3. Особистий професійний план — 2 години.

Структура особистого професійного плану. Основні правила розробки
особистого професійного плану.

PAGE 68

Похожие записи