РЕФЕРАТ

на тему:

“Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблеми реалізації
диференційованого підходу.” Проблемний характер педагогічної діяльності

У недалекому минулому на першому занятті з курсу «Основи педагогічної
майстерності», присвяченому розгляду специфіки педагогічної діяльності,
студенти часто давали такі відповіді: «В соціалістичному суспільстві
вчителеві працювати легше, тому що наші діти хочуть учитися. Для цього
держава створює їм усі необхідні умови. В капіталістичному ж суспільстві
стан педагогічних працівників дуже тяжкий, а учні не бажають навчатись».
Сьогодні такі відповіді можуть викликати хіба що усмішку або критику на
адресу колишньої політичної системи. Проте придивімось уважно — чи немає
нині нових соціальних стереотипів, про які майбутні чи нинішні педагоги
розповідають не менш шаблонно, не замислюючись? Хіба не з таким самим
пафосом, усупереч реальним фактам зниження народжуваності, помолодшання
і фемінізації дитячої злочинності, зниження престижу знань і
моральності, засилля чужої культури й ідеології в засобах масової
інформації, проголошують сьогодні гасла про зростання національної
самосвідомості, гуманізацію й демократизацію суспільства? Змінюються час
і суспільство, але живе звичка бездумно сприймати соціальні і професійні
події, розглядати їх у ракурсі абсолютної ідеалізації, не бачачи за
привабливими ідеями реальних труднощів. У педагогічній діяльності таких
сфер «безпроблемного сприймання подій» дуже багато. Це зумовлюється як
її специфікою, так і особливостями професійної підготовки у педагогічних
навчальних закладах. Так, людина, яка обирає професію вчителя, вже має
певний досвід спостережень і спілкування з учителями. В цьому аспекті
жодну іншу професійну діяльність не можна порівняти з педагогічною, адже
учні мали постійний контакт зі шкільними учителями впродовж 10—11 років.
З одного боку, це позитивний момент, адже такий досвід закладає міцні
підвалини для свідомого вибору педагогічної професії і подальшого
оволодіння нею. Проте, з іншого боку, ці спостереження здійснює дитина,
яка не може відрізнити істотних аспектів педагогічної діяльності від її
зовнішніх виявів. Результати цих інфантильних спостережень фіксуються у
вигляді певної системи професійних шаблонів, стандартів, цінностей, яка
характеризується значною консервативністю, оскільки безпосередньо
пов’язана з глибокими емоційними переживаннями учнів. Як зазначає P. M.
Грановська, у міру дорослішання людини, вікових змін, що з нею
відбуваються, притаманна їй модель світу стає не тільки дедалі
складнішою, а й консервативнішою — кожна її трансформація потребує
дедалі більших зусиль. Виникають не тільки стійкі критерії, а й цілісні
сценарії, підсвідомі життєві плани, які визначають поведінку людини.
Надмірна сталість, стійкість системи принципів і критеріїв перешкоджає
подальшому розвиткові особистості (Грановская P. M., Крыжанская Ю. С.
Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994). Це цілком
справедливо і щодо професійної педагогічної діяльності.

До того ж слід ураховувати ще один чинник, про який уже йшлося у першому
розділі, — специфіку самого процесу професійної підготовки. Сучасні
програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони
містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для
фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної
перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на
безпосереднє засвоєння відповідної інформації. Тому найчастіше процедура
передавання знань обмежується прямим декларуванням необхідного та
достатнього обсягу відомостей. Бракує часу для докладного розгляду
багатьох важливих аспектів діяльності, які не вміщаються в інформаційну
складову, прямі засоби роботи над її засвоєнням. У результаті дитячі
уявлення, що сформувалися у студентів іще в школі, не отримують
актуалізації, розгляду та корекції і дедалі більше закріплюються.
Формується установка на всесилля наукового підходу, знань як провідного
чинника професійної діяльності. Засоби використання цих знань,
трансформації їх в унікальних ситуаціях педагогічної дійсності,
проектування їх на реальні обставини з урахуванням індивідуальних
особливостей усіх учасників ситуацій майже не розглядаються.

Більшість фахівців у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів
вважають, що нинішня система відбору, підготовки й організації навчання
і морально, і методично застаріла, а тому потребує значних змін.
По-перше, має істотно змінитися сама система відбору до педагогічних
навчальних закладів. Адже педагогічна професія — одна з най-масовіших.
Сотні тисяч студентів щороку вступають до педагогічних навчальних
закладів і закінчують їх. Однак донедавна конкурси в педагогічні
навчальні заклади були невеликі; це призводило до того, що приймали
майже всіх, хто подавав документи. Не враховувалися такі важливі
параметри, як покликання до педагогічної діяльності, спеціальні
здібності, особисті сні якості, що становлять основу професійної
діяльності відповідного профілю. Підготовка вчителів фактично
здійснювалася за принципом конвеєра. Певні спроби покращити якість
відбору шляхом організації системи допрофесійної підготовки, введення
співбесід з абітурієнтами не підкріплювалися відповідними юридичними
правами. Ситуація майже не змінилася, прийом до педагогічних навчальних
закладів і нині здійснюється за рівнем знань із загальноосвітніх
предметів, до того ж навчання на деяких пріоритетних факультетах стає
платним, тому приймають навіть тих осіб, які не мають відповідних знань.
Спеціалізовані навчальні заклади з ранньою професійною орієнтацією
(коледжі, гімназії, ліцеї) не вирішують проблеми формування та виявлення
професійної спрямованості всіх абітурієнтів. Тому викладачам
педагогічних навчальних закладів доводиться працювати з таким
контингентом студентів, серед яких чимало випадкових осіб.

Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготовки
учителів. Не приділяється увага розвиткові їх професійних здібностей,
формуванню особистісних якостей. За даними В. І. Андреева і М. Є.
Лазарева, тільки 5 % навчального часу відводиться на розв’язання творчих
завдань і науково-дослідницьку діяльність. До того ж остання має
переважно предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем
професійної діяльності.

Слід також пам’ятати, що сучасний учитель масової школи часто
позбавлений необхідних соціально-організаційних умов праці, тоді як
існуюча система професійної підготовки ґрунтується переважно на
ідеалізованій моделі навчання, на теоретичному описові того, як
відбувається і яким має бути оптимальний педагогічний процес. Чимало
проблем, з якими вчитель стикається в професійній діяльності,
виявляються для нього несподіваними, він учиться долати їх методом
«спроб і помилок». Ці передумови призводять до таких наслідків:

— майбутній учитель, який приходить у школу, приносить із собою значну
кількість засвоєних у попередньому життєвому досвіді й закріплених
ригідних професійних установок, штампів, жорстких програм;

— вищий навчальний заклад майже не працює над виявленням і подоланням
цих стереотипів, натомість часто закріплює нові. Це, безумовно, виникає
не з чиєїсь «злої волі», є об’єктивні й досить вагомі обставини, які
спричинили такий стан. Проте на ці реалії слід обов’язково зважати (а не
заперечувати або ігнорувати), якщо ми хочемо підвищити результативність
діяльності педагогічних кадрів;

— унаслідок згаданого вище значну кількість педагогічних подій молоді
вчителі сприймають поверхово, негнучко, без урахування відповідних
обставин, зорієнтовані на однозначність сприймання поведінки осіб, які
беруть участь у педагогічних ситуаціях, і безпосереднє отримання
необхідних результатів;

— якщо цього не відбувається, подальша активність молодих учителів
блокується різними пояснювальними стандартами: перекладанням
відповідальності на інших осіб або на недосконалість наявних методичних
засобів, на соціальні чинники або на погану професійну підготовку. Ці
пояснення можуть бути справді переконливими, але вони не сприяють
подоланню професійних труднощів. Замість того щоб підвищувати свій
професійний потенціал, прагнути глибше розібратися в питаннях, що
виникають, учитель занурюється в емоційні переживання, розчарування,
починає шукати вихід у недоцільних захисних діях або мріє залишити
школу.

Безумовно, подолати весь комплекс труднощів, з якими стикається сучасний
учитель у своїй діяльності, на психологічному рівні неможливо. Одне не
викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги
мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені,
а як дослідницькі проблеми, що потребують розв’язання з урахуванням
багатьох чинників. Якщо такої установки не виникає, формується тип
ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і
упереджень.

У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах
(вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї
роботи — навчити педагога спостерігати за власною поведінкою,
встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки,
формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях,
враховувати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні
навички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах
красномовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів
роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається
таке співвідношення:

— приблизно чверть групи — педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї,
творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у
власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт
із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включаються в усі
види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують
готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише незначний зовнішній
поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне напруження, почати активно
працювати;

— третина групи — це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю
діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути
внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, стосунки
між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових
рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони
виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і завдання,
проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають «внутрішніх
порухів душі», очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе
роз’яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо
такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять
вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають
змінюватися, для них не має значення і цінності;

— нарешті, остання, найважча для роботи частина групи — це вчителі, які
цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам процес тренінгу
вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням
залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати.
Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі
психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характеризують
їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони сприймають
однозначно: «Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як
треба діяти в тих чи інших умовах». Головне, що непокоїть їх, — як важко
вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно
критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію.
Себе вони вважають безневинними страждальцями, подвижниками, які несуть
тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного
визнання їх героїчних зусиль.

Кожному вчителеві ставили запитання: «Які основні труднощі ви відчували
в перші роки роботи в школі?». Більшість відповідей учителів, які
ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: «Ведення різної
документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденники».
Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які
породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня
чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що
відбуваються, «педагогічне чуття». Не всі випускники педагогічних
навчальних закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності,
належним чином опановувати педагогічну діяльність.

Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу,
вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у
капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу «Основи
педагогічної майстерності» ми займалися з ними важливою психологічною
проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя,
вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно визначати й
аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий — багатьом
першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови,
невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуванні з малознайомими
людьми, а ще повірити у власні можливості, критикувати й оцінювати,
аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої
налаштованості студентів на проблемне бачення змісту професійної
діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше
здійснювався за звичним стандартом: «прослухав або прочитав — запам’ятав
— переказав — отримав оцінку — забув».

Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного
навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний
розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення
перерахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким
переконливим, що мимоволі дивуєшся — навіщо він обрав таке «невдячне»
заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду.
Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте нерідко
припускається аналогічних у власному житті та професійній діяльності.
«Діапазон проблемності», до якого звикають майбутні педагоги в сучасних
умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ (загальний
стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й
політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання повсякденної, звичної
діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти,
демонструють спрямованість на репродуктивний переказ навчальної
інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як
створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого,
диференційованого аналізу всіх «точок зіткнення» з іншими людьми
(учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим
методам, що й учителі, яких вони щойно критикували.

Тренуватись у проблемному підході до педагогічних подій треба ще в перші
роки навчання у педагогічному закладі, щоб запобігти фіксуванню ригідних
установок. Тому в цьому розділі увагу буде приділено розкриттю саме
проблемного характеру педагогічної діяльності, особливо тих її аспектів,
які традиційно не викликають сумніву. Йдеться не про те, щоб надати
майбутнім учителям конкретні рекомендації, як слід діяти в тому чи тому
випадку. Головне завдання — сформувати потребу розглядати те, що
відбувається, глибше, в багатьох ракурсах та проекціях. Саме це надалі
має стати реальною запорукою того, що вчитель не «відмахуватиметься» від
складних питань, прагнутиме розглянути їх через істотні ознаки, а отже,
швидше дійде доцільних рішень і їх коректного впровадження в реальні (а
не ілюзорні чи штучно обмежені) обставини своєї професійної діяльності.

Проблеми реалізації диференційованого підходу.

Значущість і потреба диференційованого підходу в шкільній практиці також
не викликає сумніву. Тому основну увагу звернімо не на доведення того,
як це важливо, а на ті побічні питання, що виникають у вчителя при
спробі впровадити диференційований підхід у реальних класах і з
реальними учнями. Розгляньмо лише два аспекти цієї проблеми: труднощі
диференційованого підходу до учнів з різним рівнем успішності і труднощі
роботи зі змішаними (різностатевими) учнівськими колективами.

Нагадаймо, що ці труднощі можуть усвідомлювати тільки вчителі, чутливі
до психологічних нюансів педагогічних подій. Багато вчителів працюють,
навіть не помічаючи цих труднощів. Проте це не означає, що ігнорування
проблеми автоматично призводить до її розв’язання. Неусвідомлення
вчителем тонкощів організації відповідних напрямів роботи створює нові,
побічні проблеми, які нерідко розв’язуються неоптимальним шляхом.

Робота з учнями з різним рівнем успішності.

Провідною діяльністю учнів є навчання. Відомо, що діти відрізняються за
рівнем своїх здібностей. За критерієм успішності навчання у будь-якому
класі є три групи учнів: «сильні», «середні», «слабкі». Наявність цих
груп становить для вчителя неабияку проблему щодо організації
навчального навантаження. Адже «сильні» учні швидко все розуміють,
швидше виконують завдання. «Слабкі» ж потребують додаткової уваги, їм
необхідно неодноразово повторювати навчальний матеріал, програмні
завдання вони виконують зі значним запізненням. А програма фактично
передбачає єдиний темп засвоєння навчального матеріалу, причому великою
мірою вона розрахована на ідеальних учнів (тобто тих, що мають високі
пізнавальні здібності, постійно відвідують школу, не хворіють, мають усі
посібники й домашню допомогу під час опрацювання навчального матеріалу).
Тому перед учителем одразу ж постає проблема: відповідно до стихійної
диференціації учнів за рівнем пізнавальних можливостей організовувати
навчальний процес таким чином, щоб усі вони отримували нормативний
рівень знань, навичок і вмінь в умовах посильного темпу праці. Як же він
розв’язує її на практиці?

1. Головну увагу приділяють «середнім» учням, на рівні яких вважає за
доцільне працювати вчитель. Цей варіант найпоширеніший.

Учитель начебто вирівнює умови, за яких невстигаючі учні тягнуться
вверх, а найсильніші уповільнюють темп, пристосовуючись до загального
руху. Розв’язуючи одну проблему (уніфікуючи зміст роботи), вчитель
створює нові. «Слабкі» учні, постійно відчуваючи свою некомпетентність,
не розуміючи того, що легко дається однокласникам, починають шукати інші
засоби підвищення самоповаги, самоутвердження (грубити, поводити себе
зухвало, блазнювати, відгорожуватися від інших тощо).

«Сильні» ж втрачають джерело розвитку (постійне ускладнення дій і цілей
роботи), інтерес до навчання, знижують пізнавальну активність, у них
формується звичка працювати напівсили.

2. Головну увагу вчитель приділяє «слабким» учням. Він неодноразово
повторює матеріал, обмежує кількість розглядуваних питань, допомагає
окремим учням формулювати свої відповіді, надає можливість потренуватись
у виконанні вправ. Отже, він надає реальну допомогу тим, хто найбільше
її потребує, проте водночас створює умови, за яких згасає пізнавальний
інтерес не тільки в «сильних», а й у «середніх» учнів.

3. Найбільше уваги вчитель приділяє «сильним» учням, вважаючи, що
тільки вони варті того, щоб з ними працювати. На інших взагалі не слід
витрачати час і зусилля: якщо вони бажають, то самі підтягнуться, адже
перед очима є такі переконливі приклади. Така стратегія справді сприяє
тому, що частина «середніх» дітей отримує реальну можливість розвитку і
переходу до групи «сильних», однак друга частина втрачає надію
наздогнати лідерів. Загалом у класі поглиблюється розшарування на
«сильних» і «слабких».

Якщо вчитель не вважає цю проблему вартою розв’язання, такий стан його
цілком задовольняє. Якщо ж він відчуває незадоволення від того, що
значна кількість дітей поступово відчужується від навчання, втрачає
стимули до подальшого розвитку, він прагнутиме щось змінити. Найчастіше
це питання розв’язується доволі просто: для кожної групи учнів учитель
готує такі завдання, що відповідають їхньому рівню. З теоретичного
погляду це цілком виправдано. Діти, які мають підвищені здібності й
працездатність, отримують і завдання підвищеної складності, тобто
враховується їхня готовність працювати зі складнішим навчальним
матеріалом, навантаження добирається таким чином, щоб вони були
завантажені протягом усього уроку. Діти середньої групи виконують
нормативні завдання навчальної програми. І нарешті, «слабким» учням
пропонується матеріал, за складністю нижчий за програмний, завдяки чому
вони отримують реальну можливість досягти успіху, позитивної оцінки. З
точки зору ідеальної моделі така діяльність учителя виглядає вельми
привабливовою, адже всі діти виконують посильну роботу, отримують
реальні умови розвитку, тому особливих труднощів і негативних побічних
ефектів не виникає. Однак погляньмо на це відповідно до реалій шкільного
життя. Лише на перший погляд здається, що таку елементарну диференціацію
дуже просто здійснити і впровадити. Проте вона майже одразу призводить
до певних змін у самому характері педагогічної діяльності, про які
вчитель має пам ятати. Значно збільшується обсяг підготовчої роботи, час
виконання, підбиття підсумків.

По-перше, вчитель змушений добирати спеціальні завдання для кожної
групи, тобто фактично йому доводиться продумувати один урок у трьох
ракурсах.

По-друге, він має вигадувати форми й реалізовувати розподіл навантаження
на уроці (інакше кажучи, працювати водночас на трьох рівнях таким чином,
щоб події, які відбуваються на кожному рівні, не заважали одна одній).

По-третє, він повинен контролювати темп виконання дітьми цих завдань і
розробити три категоріальні системи оцінювання, де міжіндивід-не
зіставлення неможливе. Тут постає делікатне етичне питання: чи має він
право виставляти оцінки за матеріал підвищеної складності, який
задається поза програмою або на рівні, що не досягає програми, адже
нормативні (тобто такі, що мають правовий характер) критерії оцінювання,
які існують у школі, передбачають чітку відповідність програмі
діяльності і вчителя, й учнів’?

Якщо «сильний» учень виконав усі завдання підвищеної складності, це
вирішується просто — виводиться вищий бал. А якщо в нього виникли якісь
труднощі, щось зробив не так? Адже педагог фактично діє незаконно,
створює штучні перепони, коли учень не може досягти того результату,
який він гарантовано мав би, виконуючи програмні завдання. Також штучно
занижуються вимоги до «слабких» учнів. Тому педагогічне оцінювання в
умовах такої диференціації стає суб’єктивованим за різними критеріями.

Отже, при впровадженні диференційованого навчання дітей з різними
здібностями виникає низка організаційних та етичних проблем, нехтувати
якими вчитель не може. При цьому він не завжди усвідомлює причини свого
невдоволення або дискомфорту (не конкретизує проблеми, а лише відчуває,
що щось не так). Він стихійно прагне зняти це напруження, позбутися
відчуття дискомфорту, але не завжди робить це оптимально або хоча б
частково доцільно. Серед стихійних спроб виправити стан найпоширеніші
такі:

— учитель знову локалізує групу, якій приділяє найбільше уваги. Це
знижує його навантаження, тобто він працює переважно з однією групою
учнів, залишаючи інших поза сферою активного педагогічного впливу.

— для того щоб «сильні» учні не заважали, бо в них майже на кожному
уроці залишається вільний час (і, до речі, щоб не допомагали сусідам
виконувати їхні завдання), вчитель завантажує їх додатковою роботою,

Мається на увазі п’ятибальна система оцінювання, яка існувала донедавна
в школі. Нині введено нову систему, про яку йтиметься далі. Проте
тенденції та явища, що розглядаються, залишаються незмінними за
будь-яких критеріїв оцінювання.

— наприклад перевіркою зошитів. Тут виникають також етичні проблеми:
по-перше, через маніпулювання оцінками учень отримує можливість зміцнити
свою владу в класі, а, по-друге, таке протиставлення його однокласникам
може негативно вплинути на міжособистісні стосунки з ними;

— учитель додатково займається з учнями, які відчувають труднощі у
навчальній діяльності. Проте фактично це означає подвоєння його власного
навантаження, адже в учителя завжди є ще багато невідкладних справ. Тому
такі заняття найчастіше зводяться до того, що один або кілька
невстигаючих учнів сидять у класі самі і намагаються виконати ті
завдання, які не виконані або не виходять. Така робота і вчителем, і
учнями сприймається як покарання, викликає взаємне роздратування. Інколи
функцію «підтягування» доручають «сильним» учням, що скоріше призводить
до міжособистісних ускладнень, ніж надає реальну допомогу.

Парадоксально, але на уроці вчителеві найбільше заважають саме
обдаровані діти. Адже своєю надмірною зацікавленістю, ерудованістю,
прагненням знайти істину вони постійно порушують хід уроку, плани і
наміри вчителя, блокують активність інших учнів. Проблема взаємодії і
розвитку обдарованих дітей нині є однією з найголовніших у сучасній
школі. Як уже зазначалося, створюються спеціальні школи, виникають фонди
підтримки юних дарувань, однак до остаточного розв’язання проблеми ще
далеко. І одним із додаткових аспектів, про який слід сказати окремо, є
те, що у сучасному суспільстві проявам обдарованості не надають
належного значення.

Так, сьогодні відбір обдарованих дітей, яким суспільство надає
матеріальну підтримку, найчастіше здійснюється за мистецькими
здібностями (малює, танцює, грає на музичному інструменті, пише вірші).
Значна кількість шкіл, де навчаються інтелектуально обдаровані діти, є
платними, тобто всі турботи про майбутнє дитини беруть на себе батьки.
Престижні раніше всесвітньо відомі школи для обдарованих дітей в галузі
природничих наук, технічної творчості або втратили свою привабливість,
або перебувають на межі закриття. Дедалі менше згадується теза про те,
що обдарованими є всі діти, слід тільки допомогти їм виявити свої
потенційні можливості, створити відповідні умови. Багато дітей з
обдарованістю в тих сферах, які не помічаються державою, не мають
належних умов для розвитку.

Майже не приділяється уваги дітям із запізнілими проявами обдарованості.
Вікові інтервали, в які передбачено відбір обдарованих дітей, стають
дедалі нижчими (3 — 4 роки). При цьому ігноруються відомі психологічні
істини: по-перше, не всі такі діти з віком зберігають рівень своїх
здібностей, які можуть поступово знижуватися навіть за наявності
ідеальних умов для розвитку, і, по-друге, багато дітей несподівано
виявляють свої здібності в старшому віці. Якщо ж уся система підтримки
орієнтована тільки на вундеркіндів, то стартові умови для багатьох дітей
істотно погіршені: вони звикають до того, що не входять у резерв «еліти»
суспільства, відчувають себе людьми «другого ґатунку».

Проте як би це не було на рівні орієнтирів суспільства, в класі у
вчителя щодня виникає стихійна диференціація, за якою діти, що випадають
зі стандарту, сприймаються як такі, що заважають. А тепер нагадаймо, що
вчителеві-початківцю притаманні і внутрішня невпевненість у своїй
здатності розв’язувати складні ситуації, і більш висока нервова «ціна»
уроку, і менша здатність до варіативної діяльності, зафіксованість на
певному алгоритмі. Все це посилює його прагнення уникати неординарних
подій, а досвіду конструктивного запобігання їм немає. Тому ще в
студентські роки мають формуватися терпимість (толерантність) до проявів
чужої індивідуальності, навіть якщо вона «незручна», установка на
засвоєння оптимальних засобів взаємодії з «важкими» дорослими і дітьми.

Ще одна проблема, яку не до кінця усвідомлюють учителі, — робота з
«різностатевими» класами. Наша педагогіка фактично спрямована на
«безстатевого» учня. В програмах, методах виховання (крім хіба що уроків
праці) практично не робиться відмінностей між хлопчиками та дівчатками.

Тим часом відомо, що і психологічні особливості, і темпи розвитку
хлопчиків та дівчаток значною мірою різняться. Чи враховується це в
процесі навчання, виховання? Ні. І ті, й інші йдуть до школи в одному
віці, весь час працюють в єдиному ритмі й темпі, отримують однакові
навантаження й завдання. А суспільство потребує формування в хлопчиків
та дівчаток різних рис характеру, що вкрай необхідні для майбутнього
виховання власних дітей. Проте заклики формувати у дівчаток якості,
притаманні жінці (за образним висловлюванням Ю. В. Рюрикова, ті, що
становлять «жіночий феномен» — доброта, гуманність, бережливе ставлення
до людей, життя, природи), суперечать реаліям шкільного життя, коли від
дівчинки вимагають бути в усьому нарівні з хлопцями, оцінюють за такими
самими критеріями, ігнорують «більш тонку чуттєву організацію». Сам
розвиток витонченості, чутливості не має в школі підтримки, бо
вчителеві, а тим більш однокласникам, не до того, щоб звертати увагу на
такі «дрібниці».

Особливе коло проблем створює різний темп дорослішання дівчат та
хлопців. Відомо, що у дівчат він вищий, вони розвиваються інтенсивніше.
Уже з початкових класів учитель активніше» залучає до суспільної праці
дівчаток, ніж хлопчиків. їм доручають функції формальних лідерів,
ставлять перед необхідністю керувати однокласниками. Це накладає
відбиток на особливості розвитку їхньої емоційної сфери, вони втрачають
почуття міри і такту, в них формуються агресивні риси характеру, потреба
в домінуванні.

Ось який вигляд має іноді така «суспільна» робота на думку її учасників.
Розповідає жінка, яку в шкільні роки постійно висували на різні
«посади», адже вона була відмінницею і дуже старанною дитиною:

«У нашій сільській школі було всього чотири класи, але існувала
піонерська дружина, до якої входили учні третього та четвертого класів.
Я навчалася в четвертому класі, коли мене «обрали» (тобто висунули
вчителі) головою ради дружини. Я ж майже нічого не розуміла в тому, що
роблю. Ось, наприклад, така картина: члени нашої «дружини» (близько
тридцяти учнів) сидять за партами, за столом — учителька, якій доручено
провести виховну роботу, біля столу — я, адже я головна дійова особа —
розбираю випадки поганого навчання і порушень дисципліни серед піонерів.
Учителька викликає чергового «порушника»: «Льоню Болдирєв, чому ти
погано вчишся, отримав кілька двійок? Відповідай своїм товаришам! Але
спочатку вийди сюди, щоб усі мали можливість тебе побачити, а ти —
подивитись їм у вічі». Льоня виходить і стає коло мене. Тепер ми
виглядаємо, як два порушники. Мені подобається цей хлопчик, він добрий,
завжди добровільно допомагає дівчатам, коли вони миють підлогу в класі.
Але вчителька вимогливо дивиться на мене: «Голова ради дружини, яких
заходів ми вживемо щодо цього піонера?» Якби я ще знала, які заходи
взагалі існують… У голові крутиться фраза, яку я чула від дорослих:
«Сувора догана». Вчителька задоволена: «Льоню! Твої товариші вважають,
що ти заслуговуєш на сувору догану. Йди на місце і подумай на майбутнє,
як поліпшити своє навчання».

Для Льоні неприємності вже закінчилися, адже хто завтра згадає, що йому
винесено сувору догану? Мої ж тортури тривають. Учителька викликає
іншого «порушника»: «Піонер Миколо Копнін! Відповідай тепер ти перед
товаришами за свою низьку активність у навчанні і суспільній праці!»
Цього хлопця в нашому класі бачать рідко, він живе десь на хуторі і
взимку часто не ходить до школи. Коли ж з’являється, то весь час
мовчить, тримається осторонь, а коли його зачіпають, б’ється. Його мені
не жаль, він для мене «чужий». Тому роблю для себе висновок, що тут
випадок серйозніший, потребує жорсткішого рішення. Проте мій діапазон
заходів покарання дуже невеликий. Тому я пропоную: «Сувору догану з
попередженням».

Хлопці й дівчата у класі мене не любили. В мене не було подруг, мене
дражнили, смикали за коси. Тому, коли не бачили вчителі, я починала
захищатися — давала стусанів кривдникам. Це було весело — битися з
хлопцями, до того ж з’ясувалося, що багато з них слабкіші за мене. І
мене перестали зачіпати. Тривалий час мені було прикро, що я народилася
дівчинкою, тому я полюбляла «хлопчачі» ігри й заняття. У старших класах
та в інституті стрибала з парашутом, стріляла, із задоволенням грала у
футбол, займалася фехтуванням. І, на жаль, майже нічого не любила і не
вміла робити з того, що потрібно вміти майбутній дружині, матері. Згодом
це призвело до значних життєвих труднощів».

На жаль, спільне навчання хлопчиків і дівчаток, що стало нормою, майже
не завдає вчителям додаткового клопоту. В кращому разі висувають такий
аргумент: роздільне навчання породжує нові, ще гостріші проблеми, тому з
двох лих доводиться обирати менше. Справді, ті навчальні, виховні,
трудові колективи, які складаються тільки з представників однієї статі,
мають свої особливості, негативні тенденції розвитку. І якщо порівнювати
між собою переваги, то спільне навчання є оптимальнішим. Проте це не
означає, що не треба шукати виходу з такого становища. Адже саме в школі
виникають і закріплюються чинники, що негативно впливають на розвиток
суспільства: фемінізація хлопчиків і маскулінізація дівчаток. Відомо, що
в початкових класах дівчатка випереджають своїх однолітків у розвитку
(фізичному, інтелектуальному, моральному) в середньому на 1,5 — 2 роки.
Цей розрив у «психологічному віці» заважає хлопчикам успішно конкурувати
з ними. Навіть хлопці «активісти», яких висуває вчитель, нерідко
пасують перед своїми більш діловими та енергійними однокласницями. Проте
таких одиниці. Загалом же хлопці інертніші в загальних справах, прагнуть
стверджуватися пустотливими вчинками на уроках та перервах або взагалі
за межами школи. У дівчаток же, які звикли домінувати в класі, звичка до
лідерства може в майбутньому значно ускладнювати процес соціалізації,
створення сім’ї. Цей стан не змінюється і в старших класах. Досить
подивитися на учнів: за партами сидять сформовані жінки з особливим
складом психіки, поведінки, майже дорослими соціально-побутовими і
життєвими орієнтаціями, а поруч — їхні однолітки, зовсім ще хлопчаки,
незграбні, безтурботні і безвідповідальні. Дівчата їх не поважають,
отримуючи у відповідь таке саме байдуже ставлення.

Питання адекватного статевого виховання настільки складне, що його можна
розв’язати тільки спільними зусиллями суспільства, школи та батьків.
Важливо, щоб учитель не уникав цієї проблеми, не забував про те, що в
класі постійно присутні представники різних статей, які потребують і
різного підходу. Учитель повинен поводити себе так, щоб усупереч єдиним
програмам і вимогам, переважанню в педагогічних колективах жінок,
розбіжностям у «психологічному віці» дітей сприяти їх правильній
статевій ідентифікації, забезпечувати оптимальні умови для повноцінного
розвитку і дівчат, і хлопців.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи