РЕФЕРАТ

на тему:

“Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблема співвідношення
індивідуальності вчителя, учнів і класу в цілому.” Проблемний характер
педагогічної діяльності

У недалекому минулому на першому занятті з курсу «Основи педагогічної
майстерності», присвяченому розгляду специфіки педагогічної діяльності,
студенти часто давали такі відповіді: «В соціалістичному суспільстві
вчителеві працювати легше, тому що наші діти хочуть учитися. Для цього
держава створює їм усі необхідні умови. В капіталістичному ж суспільстві
стан педагогічних працівників дуже тяжкий, а учні не бажають навчатись».
Сьогодні такі відповіді можуть викликати хіба що усмішку або критику на
адресу колишньої політичної системи. Проте придивімось уважно — чи немає
нині нових соціальних стереотипів, про які майбутні чи нинішні педагоги
розповідають не менш шаблонно, не замислюючись? Хіба не з таким самим
пафосом, усупереч реальним фактам зниження народжуваності, помолодшання
і фемінізації дитячої злочинності, зниження престижу знань і
моральності, засилля чужої культури й ідеології в засобах масової
інформації, проголошують сьогодні гасла про зростання національної
самосвідомості, гуманізацію й демократизацію суспільства? Змінюються час
і суспільство, але живе звичка бездумно сприймати соціальні і професійні
події, розглядати їх у ракурсі абсолютної ідеалізації, не бачачи за
привабливими ідеями реальних труднощів. У педагогічній діяльності таких
сфер «безпроблемного сприймання подій» дуже багато. Це зумовлюється як
її специфікою, так і особливостями професійної підготовки у педагогічних
навчальних закладах. Так, людина, яка обирає професію вчителя, вже має
певний досвід спостережень і спілкування з учителями. В цьому аспекті
жодну іншу професійну діяльність не можна порівняти з педагогічною, адже
учні мали постійний контакт зі шкільними учителями впродовж 10—11 років.
З одного боку, це позитивний момент, адже такий досвід закладає міцні
підвалини для свідомого вибору педагогічної професії і подальшого
оволодіння нею. Проте, з іншого боку, ці спостереження здійснює дитина,
яка не може відрізнити істотних аспектів педагогічної діяльності від її
зовнішніх виявів. Результати цих інфантильних спостережень фіксуються у
вигляді певної системи професійних шаблонів, стандартів, цінностей, яка
характеризується значною консервативністю, оскільки безпосередньо
пов’язана з глибокими емоційними переживаннями учнів. Як зазначає P. M.
Грановська, у міру дорослішання людини, вікових змін, що з нею
відбуваються, притаманна їй модель світу стає не тільки дедалі
складнішою, а й консервативнішою — кожна її трансформація потребує
дедалі більших зусиль. Виникають не тільки стійкі критерії, а й цілісні
сценарії, підсвідомі життєві плани, які визначають поведінку людини.
Надмірна сталість, стійкість системи принципів і критеріїв перешкоджає
подальшому розвиткові особистості (Грановская P. M., Крыжанская Ю. С.
Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994). Це цілком
справедливо і щодо професійної педагогічної діяльності.

До того ж слід ураховувати ще один чинник, про який уже йшлося у першому
розділі, — специфіку самого процесу професійної підготовки. Сучасні
програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони
містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для
фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної
перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на
безпосереднє засвоєння відповідної інформації. Тому найчастіше процедура
передавання знань обмежується прямим декларуванням необхідного та
достатнього обсягу відомостей. Бракує часу для докладного розгляду
багатьох важливих аспектів діяльності, які не вміщаються в інформаційну
складову, прямі засоби роботи над її засвоєнням. У результаті дитячі
уявлення, що сформувалися у студентів іще в школі, не отримують
актуалізації, розгляду та корекції і дедалі більше закріплюються.
Формується установка на всесилля наукового підходу, знань як провідного
чинника професійної діяльності. Засоби використання цих знань,
трансформації їх в унікальних ситуаціях педагогічної дійсності,
проектування їх на реальні обставини з урахуванням індивідуальних
особливостей усіх учасників ситуацій майже не розглядаються.

Більшість фахівців у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів
вважають, що нинішня система відбору, підготовки й організації навчання
і морально, і методично застаріла, а тому потребує значних змін.
По-перше, має істотно змінитися сама система відбору до педагогічних
навчальних закладів. Адже педагогічна професія — одна з наймасовіших.
Сотні тисяч студентів щороку вступають до педагогічних навчальних
закладів і закінчують їх. Однак донедавна конкурси в педагогічні
навчальні заклади були невеликі; це призводило до того, що приймали
майже всіх, хто подавав документи. Не враховувалися такі важливі
параметри, як покликання до педагогічної діяльності, спеціальні
здібності, особисті сні якості, що становлять основу професійної
діяльності відповідного профілю. Підготовка вчителів фактично
здійснювалася за принципом конвеєра. Певні спроби покращити якість
відбору шляхом організації системи допрофесійної підготовки, введення
співбесід з абітурієнтами не підкріплювалися відповідними юридичними
правами. Ситуація майже не змінилася, прийом до педагогічних навчальних
закладів і нині здійснюється за рівнем знань із загальноосвітніх
предметів, до того ж навчання на деяких пріоритетних факультетах стає
платним, тому приймають навіть тих осіб, які не мають відповідних знань.
Спеціалізовані навчальні заклади з ранньою професійною орієнтацією
(коледжі, гімназії, ліцеї) не вирішують проблеми формування та виявлення
професійної спрямованості всіх абітурієнтів. Тому викладачам
педагогічних навчальних закладів доводиться працювати з таким
контингентом студентів, серед яких чимало випадкових осіб.

Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготовки
учителів. Не приділяється увага розвиткові їх професійних здібностей,
формуванню особистісних якостей. За даними В. І. Андреева і М. Є.
Лазарева, тільки 5 % навчального часу відводиться на розв’язання творчих
завдань і науково-дослідницьку діяльність. До того ж остання має
переважно предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем
професійної діяльності.

Слід також пам’ятати, що сучасний учитель масової школи часто
позбавлений необхідних соціально-організаційних умов праці, тоді як
існуюча система професійної підготовки ґрунтується переважно на
ідеалізованій моделі навчання, на теоретичному описові того, як
відбувається і яким має бути оптимальний педагогічний процес. Чимало
проблем, з якими вчитель стикається в професійній діяльності,
виявляються для нього несподіваними, він учиться долати їх методом
«спроб і помилок». Ці передумови призводять до таких наслідків:

— майбутній учитель, який приходить у школу, приносить із собою значну
кількість засвоєних у попередньому життєвому досвіді й закріплених
ригідних професійних установок, штампів, жорстких програм;

— вищий навчальний заклад майже не працює над виявленням і подоланням
цих стереотипів, натомість часто закріплює нові. Це, безумовно, виникає
не з чиєїсь «злої волі», є об’єктивні й досить вагомі обставини, які
спричинили такий стан. Проте на ці реалії слід обов’язково зважати (а не
заперечувати або ігнорувати), якщо ми хочемо підвищити результативність
діяльності педагогічних кадрів;

— унаслідок згаданого вище значну кількість педагогічних подій молоді
вчителі сприймають поверхово, негнучко, без урахування відповідних
обставин, зорієнтовані на однозначність сприймання поведінки осіб, які
беруть участь у педагогічних ситуаціях, і безпосереднє отримання
необхідних результатів;

— якщо цього не відбувається, подальша активність молодих учителів
блокується різними пояснювальними стандартами: перекладанням
відповідальності на інших осіб або на недосконалість наявних методичних
засобів, на соціальні чинники або на погану професійну підготовку. Ці
пояснення можуть бути справді переконливими, але вони не сприяють
подоланню професійних труднощів. Замість того щоб підвищувати свій
професійний потенціал, прагнути глибше розібратися в питаннях, що
виникають, учитель занурюється в емоційні переживання, розчарування,
починає шукати вихід у недоцільних захисних діях або мріє залишити
школу.

Безумовно, подолати весь комплекс труднощів, з якими стикається сучасний
учитель у своїй діяльності, на психологічному рівні неможливо. Одне не
викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги
мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені,
а як дослідницькі проблеми, що потребують розв’язання з урахуванням
багатьох чинників. Якщо такої установки не виникає, формується тип
ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і
упереджень.

У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах
(вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї
роботи — навчити педагога спостерігати за власною поведінкою,
встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки,
формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях,
враховувати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні
навички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах
красномовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів
роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається
таке співвідношення:

— приблизно чверть групи — педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї,
творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у
власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт
із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включаються в усі
види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують
готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише незначний зовнішній
поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне напруження, почати активно
працювати;

— третина групи — це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю
діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути
внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, стосунки
між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових
рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони
виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і завдання,
проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають «внутрішніх
порухів душі», очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе
роз’яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо
такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять
вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають
змінюватися, для них не має значення і цінності;

— нарешті, остання, найважча для роботи частина групи — це вчителі, які
цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам процес тренінгу
вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням
залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати.
Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі
психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характеризують
їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони сприймають
однозначно: «Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як
треба діяти в тих чи інших умовах». Головне, що непокоїть їх, — як важко
вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно
критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію.
Себе вони вважають безневинними страждальцями, подвижниками, які несуть
тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного
визнання їх героїчних зусиль.

Кожному вчителеві ставили запитання: «Які основні труднощі ви відчували
в перші роки роботи в школі?». Більшість відповідей учителів, які
ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: «Ведення різної
документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденники».
Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які
породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня
чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що
відбуваються, «педагогічне чуття». Не всі випускники педагогічних
навчальних закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності,
належним чином опановувати педагогічну діяльність.

Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу,
вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у
капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу «Основи
педагогічної майстерності» ми займалися з ними важливою психологічною
проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя,
вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно визначати й
аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий — багатьом
першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови,
невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуванні з малознайомими
людьми, а ще повірити у власні можливості, критикувати й оцінювати,
аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої
налаштованості студентів на проблемне бачення змісту професійної
діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше
здійснювався за звичним стандартом: «прослухав або прочитав — запам’ятав
— переказав — отримав оцінку — забув».

Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного
навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний
розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення
перерахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким
переконливим, що мимоволі дивуєшся — навіщо він обрав таке «невдячне»
заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду.
Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте нерідко
припускається аналогічних у власному житті та професійній діяльності.
«Діапазон проблемності», до якого звикають майбутні педагоги в сучасних
умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ (загальний
стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й
політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання повсякденної, звичної
діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти,
демонструють спрямованість на репродуктивний переказ навчальної
інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як
створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого,
диференційованого аналізу всіх «точок зіткнення» з іншими людьми
(учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим
методам, що й учителі, яких вони щойно критикували.

Тренуватись у проблемному підході до педагогічних подій треба ще в перші
роки навчання у педагогічному закладі, щоб запобігти фіксуванню ригідних
установок. Тому в цьому розділі увагу буде приділено розкриттю саме
проблемного характеру педагогічної діяльності, особливо тих її аспектів,
які традиційно не викликають сумніву. Йдеться не про те, щоб надати
майбутнім учителям конкретні рекомендації, як слід діяти в тому чи тому
випадку. Головне завдання — сформувати потребу розглядати те, що
відбувається, глибше, в багатьох ракурсах та проекціях. Саме це надалі
має стати реальною запорукою того, що вчитель не «відмахуватиметься» від
складних питань, прагнутиме розглянути їх через істотні ознаки, а отже,
швидше дійде доцільних рішень і їх коректного впровадження в реальні (а
не ілюзорні чи штучно обмежені) обставини своєї професійної діяльності.

Проблема співвідношення індивідуальності вчителя, учнів і класу в
цілому.

Останнім часом світова педагогіка приділяє цій проблемі значну увагу.
Продуктивним напрямом є розгляд індивідуальних особливостей учасників
навчального процесу через комплексний показник стилю навчання (або,
ширше, стилю пізнання). Під стилем навчання розуміють такий підхід до
організації механізмів засвоєння, набуття, запам’ятовування і викликання
з пам’яті інформації, який є природним для певної людини. Стиль, який
стихійно формується в дитини, зумовлюється її індивідуальними
особливостями.

Наведімо ознаки, за якими найчастіше складають типологію стилів.
Фактично всі вони відображають домінування у людини правої чи лівої
півкулі головного мозку (вважають, що індивіди з домінуванням правої
півкулі надають перевагу цілісним образам, музиці, мистецтву, індивіди з
домінуванням лівої — деталям, словесності й наукам). За поширеною
класифікацією Колба виокремлюють такі типи учнів:

— тип І — учень, якому для навчання треба спостерігати за групою і
бачити чужий досвід, дії і ставлення інших людей;

— тип II — учень з абстрактним типом мислення, який охоче й успішно
вчиться за посібниками й лекціями;

— тип НІ — цим учням потрібний досвід дій «руками», треба робити щось
самим;

— тип IV — має високий ступінь самостійності у навчанні, використовує
для підвищення власної компетентності всі можливі засоби.

Однак типологія навчальних стилів не обмежується цими варіантами. Є ще
низка ознак, що визначають індивідуальні особливості навчання і
пізнання:

— імпульсивність — навчання здійснюється методом спроб і помилок,
характеризується спонтанністю самовиявів, швидкою реакцією;

— рефлексивність — дитині потрібно більше часу на засвоєння та обробку
інформації;

— залежність — учень не здатний виокремити необхідну інформацію з
«фонової», залежить від ситуації або контексту;

— незалежність — легко розрізняє основну і вторинну інформацію, не
залежить від ситуації або контексту;

— інтуїтивність — живе завтрашнім днем, схильний до імпульсивності,
байдужий до деталей, шукає глобальну картину, реагує, виходячи з власних
внутрішніх цінностей;

— синтетичність — інтегрує, будує ціле з частин;

— аналітичність — аналізує, розбиває ціле на частини;

— абстрактність — мислить на рівні концепцій;

— сенсорність — існує «тут і тепер», помічає деталі, потребує часу для
обдумування відповіді, прагне точності;

— кінестетичність — вчиться на власному діяльнісному досвіді;

— конкретність — схильний до того, чого можна «доторкнутися руками»,
прагматичний;

— інтровертність — прагне уникнути активного спілкування, взаємодії з
іншими, орієнтований на власні цінності;

— екстравертність — прагне до спілкування з іншими, відчуває піднесення
від взаємодії з людьми;

— аудіальний тип сприймання — вчиться сприйняттям інформації на слух;

— візуальний тип сприймання — вчиться засобом зорового сприйняття
інформації;

— підсилювач — виявляє розбіжності між предметами;

— усереднювач — знаходить подібність між об’єктами.

В основу найпопулярнішої типології (до речі, вона зумовила виникнення
такого відомого нині науково-практичного напряму, як соціоніка)
покладено індикатор типів Майєр-Бріггс, який класифікує типи особистості
за чотирма чинниками: екстравертний / інтровертний, сенсорний
/інтуїтивний, мисленнєвий / чуттєвий, розсудливий/сприймаючий.

Інколи використовують обмежену кількість варіантів чинників, що
визначають пізнавальний стиль. Як провідні прийнято такі варіанти:

— інтуїтивний-мисленнєвий (ЇМ) — вчиться на ідеальних моделях,
цікавиться системами і моделями;

— інтуїтивний-чуттєвий (14) — вчиться, взаємодіючи з людьми, виявляє
інтерес до питань культури;

— сенсорний-сприймальний (СС) — очікує від навколишніх належної
гнучкості, вимагає змін;

— сенсорний-розсудливий (СР) — очікує зовнішньої організації, відчуває
потребу в заданій структурі і строках.

Використовуючи цю класифікацію, група американських психологів і
педагогів розв’язує проблеми взаємодії вчителя з окремим учнем і всім
класом за умови збігу та розходжень у пізнавальних стилях. Досягнення
цього напряму відомі у нас завдяки серії семінарів, проведених Бетті Лу
Лівер. Наведімо деякі цікаві факти з її книги, яку було видано за
матеріалами одного з таких семінарів.

У книзі зазначається, що в класах часто зустрічаються три типи учнів,
які становлять групу ризику. Це учні з нетрадиційним (так званим
незахідним) підходом до отримання нової інформації; учні, стиль навчання
яких не відповідає стилю викладання вчителя (особливо якщо тому не
властива гнучкість дій і ставлень і він не знає про відмінність у
навчальних стилях); і учні, стиль яких не збігається з усередненим
стилем класу.

Сучасна школа відтворює певний домінуючий стиль пізнання, притаманний
західній цивілізації. Це орієнтація на логіку, порядок і
технологічність, тобто на типові ознаки осіб з домінуванням лівої
півкулі. Навчальні програми і нормативна діяльність учителя спрямовані
переважно на відтворення відповідного стилю. При цьому в невигідні
(дискримінаційні) умови потрапляють учні, в яких домінує права півкуля
(які залежать від контексту), ті, що мають індуктивний та синтетичний
тип мислення, схильні до конкретики і нелінійного типу мислення,
сенсорно-сприймальні, діти І і IV типів за Колбом, а також рефлексивного
типу і кінестетики.

Авторка виразно описує розбіжності між тими умовами, які потрібні цим
дітям для розвитку, і змістом навчання, що нав’язується:

«Учнів із незахідним типом отримання інформації переслідують на кожному
кроці. Часто вони самі не розуміють, що їм потрібно, і вважають себе
тугодумами. Стандартні класи не задовольняють потреб цих дітей. Аналіз
специфічних потреб кожного типу показує, як багато їм потрібно.

Учні з домінуванням правої півкулі відчувають потребу в гештальті — вони
отримують деталі. їм потрібне мистецтво — їм дають технологію. їм часто
потрібний музичний фон — їм нав’язують тишу. Вони пам’ятають обличчя —
від них вимагають запам’ятовувати назви.

Залежний тип потребує контексту. Однак більшість західних підручників,
чи то з природничих наук, чи з математики, гуманітарних наук або
іноземних мов, написані поза контекстом. Таким дітям потрібно бачити
математику на практиці — вони отримують колонки цифр на папері. Щоб
сприйняти нові слова іноземної мови, їм треба зв’язати їх в єдину
відповідь — їм пропонують список слів для заучування.

Усереднені завжди шукають типи, загальні риси, подібність, їх прохають
написати твір, який протиставляє два об’єкти, з концентрацією уваги на
їх відмінностях.

Учням індуктивного типу треба бачити правила і принципи «в дії».
Найчастіше вони бачать правила і принципи абстраговано, їм треба
переробляти цілісну інформацію — їм пропонують низку сегментів.

Учням-синтетикам потрібна можливість інтегрувати, творити, створювати
власні всесвіти. їм наказують аналізувати, розділяти на частини і
пояснювати всесвіти, які створено кимось іншим.

Учням конкретного типу необхідно «пробувати» речі, реалізовувати щось на
практиці, доторкуватися до предметів, їм дають книжку з поясненнями і
малюнками, їм потрібні виїзні екскурсії — вони отримують фільм, їм
ближче метод спроб і помилок — їм пропонують лекцію. Вони повинні
працювати над проектами — їх змушують писати звіти.

Учні нелінійного типу потребують тривимірної організації свого
мисленнєво-го простору. їх змушують обмежуватись двовимірною.

Учні сенсорно-сприймального типу схильні до швидкої зміни діяльності, їх
змушують концентруватися на одній.

Учням І типу за Колбом необхідні досвід і спостереження. Коли в них
виникають труднощі, їх часто ізолюють у підготовчих класах.

Учням IV типу за Колбом потрібна самостійність у навчанні, їм дають
списки для заучування і карають, коли вони поводять себе не так, як
інші. Вони прагнуть самотності — їм пропонують класні кімнати. їм треба
помріяти — їх «спускають» на землю.

Учні рефлексивного типу потребують часу на роздуми. їх змушують
квапитись і відповідати, щоб не здаватися «дурнями».

Ступінь ризику учнів візуального типу в міру їх навчання в школі
зменшується, тому що старші класи стають більш візуально орієнтованими.
В ранньому віці учням візуального типу треба «бачити» відповіді, що
найкраще забезпечується пошуком можливих шляхів звернення до зорової
пам’яті, їх змушують дивитися у свій зошит, кажучи, що відповідь — не на
стелі. Вони краще сприймають зорові інструкції — їм дають вербальні
вказівки до текстів, їм треба зорово уявити математичні задачі — від них
вимагають усно виконувати завдання відповідно до формальних вимог до
текстів. Вивчаючи іноземні мови, вони мають бачити нові слова — в
елементарній школі вони часто стикаються з поданням нових слів у
відеофільмах або аудіозапису, у вигляді прикладів учителя або в
обговоренні.

Ступінь ризику учнів аудіального типу змінюється в прямо протилежному
напрямі; у процесі навчання в школі обсяг інформації, яку отримують
через аудіальні канали, практично зведений до нуля. Після того як вони
навчилися добре читати, від них автоматично очікують візуального
сприйняття інформації. Вони легше сприймають статті й оповідання на слух
— їм пропонують прочитати їх у книзі. Вони віддають перевагу усним
поясненням — їм дають письмові інструкції. їм потрібен звук — вони
отримують тишу.

Кінестетикам необхідний рух — їм кажуть сидіти спокійно. їм потрібні
фізичні вправи в перервах між уроками — вони мають лише п’ять хвилин,
щоб перейти від одного класу до іншого, їм треба стояти — вони змушені
сидіти.

їм необхідно торкатись — їх змушують тримати руки на парті (Бетти Лу
Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995. — С. 15—16).

Наскільки ці учні групи ризику зможуть пристосуватися до вимог учителя,
до того стилю, який домінує в класі, — прямо позначиться на їхній долі.
Інакше, незалежно від їх обдарованості, їх вважатимуть такими, що не
можуть упоратися з елементарною навчальною програмою.

Непорозуміння між учнями — носіями певного стилю — і вчителем, який
також має свій стиль, у разі їх несумісності можуть виникати щомиті.
Подібний незбіг між стилем викладання вчителя і тим, що він, усупереч
очікуванням, бачить в таких учнів, називають конфліктом стилів. Ось
тільки обмежений перелік відповідних прикладів.

Якщо на уроці іноземної мови учні аналітичного типу працюють з
учителем-синтетиком, то вони постійно намагатимуться звернутися до своїх
словників. Навпаки, учні синтетичного типу, які працюють з
учи-телем-аналітиком, часто нудьгуватимуть, навіть коли їм даватимуть
нову інформацію. Вчителі-аналітики намагаються змусити учнів повністю
розібрати текст, який задано як усну вправу, але учні-синтетики, що
інтуїтивно схоплюють загальний зміст, вважатимуть це заняття безглуздим,
бо їх не цікавлять деталі.

Контекст-незалежні вчителі уподобають словарні диктанти, завдання на
вписування слів та їх вивчення, натомість контекст-залежним учням ці
види занять майже не дають користі. За найпершої можливості вони
уникають такої роботи й відчувають себе нещасними, якщо їх усе ж таки
змушують її виконувати.

Контекст-залежні вчителі дуже незадоволені класами, в яких переважають
контекст-незалежні учні. Вони скаржаться: «Ці учні все хочуть розібрати
до кісточки»; «У них більше безглуздих запитань, ніж у мене часу на них
відповідати».

Учні, які відповідають IV типу за Колбом, ніколи не зможуть добре
виявити себе на уроці, якщо з ними працюють учителі II типу. Такий
учитель вважає їх надто неслухняними, самовпевненими, тоді як учні
потерпають від обмеження свободи, яку вони із задоволенням спрямували б
саме на навчання і досягли б значно кращих результатів. Якщо ж учитель
IV типу взаємодіятиме з учнем II типу, його постійно дратуватиме потреба
останнього в деталізації, надлишковій інформації, дедуктивних
поясненнях. Він може зарахувати такого учня до розряду тугодумів, тоді
як учитель того самого типу вважатиме саме цих дітей найуспішнішими.

Результати виконання класних і домашніх завдань учнями нелінійного типу
викликатимуть невдоволення в учителів з лінійним типом мислення, в їхніх
зошитах постійно «красуватимуться» зауваження: «сумбурно»,
«неорганізовано». Якщо ж учитель належить до нелінійного типу, а учні до
лінійного, то пояснення вчителя здаватимуться їм розпливчастими,
незрозумілими і плутаними. Водночас учні нелінійного типу ті самі
пояснення вважатимуть дуже гарними: «блискуче пояснює», «інтуїтивно
розуміє, що саме нам потрібно для засвоєння матеріалу».

Іще одним чинником, який впливає на успішність навчання дитини, є збіг
її стилю зі стилем, що домінує в класі. Вчитель інтуїтивно
підлаш-товується під цей узагальнений стиль. Учні ж, які виявляються у
меншості, часто мають значно нижчу успішність.

Велику допомогу вчителеві може надати пропонована Б. Л. Лівер
класифікація видів діяльності, сприятливих для учнів певного стилю,
проте часом вони блокують активність і можливості дітей з іншим стилем
(табл. 3). Знання цих особливостей важливе, адже нерідко вчитель формує
певну сукупність улюблених прийомів і вважає, що вони

Таблиця 3. Види занять, які посилюють або послаблюють розумову

діяльність учнів

Типи учнів Види занять

3 домінуванням лівої півкулі Контроль результатів. Пояснення

3 домінуванням правої півкулі Вільне обговорення. Підбиття підсумків.
Уважне вислуховування

Контекст-незалежні Позаконтекстуальні тексти. Запитання з вибором
відповідей. Письмові переклади. Завдання на заповнення. Зазубрювання
граматики. Аркуші зі словничка (з перекладом). Математичні розрахунки
поза контекстом. Заучування через повторювання. Потік нових слів

Контекст-залежні Твори на вільну тему. Мозкові штурми. Деякі види вправ
із використанням індукції. Математичні завдання в словах-малюнках. Деякі
види самостійної роботи

Підсилювачі Контраст. Граматичні вправи. Знаходження розбіжностей

Усереднювачі Порівняння. Вправи на швидкість. Виділення типів за
подібністю

3 дедуктивним типом мислення Пояснення. Правила

3 індуктивним типом мислення Винятки. Завдання з використанням мови

Аналітики Тести множинного вибору. Інформація з підручника. Концентрація
на деталях

Синтетики Читання без словника. Аутентична інформація (наприклад,
газети). Концентрація на загальному змісті

3 абстрактним типом мислення Лекції. Письмові вправи

3 конкретним типом мислення Навчальні екскурсії. Вправи для рук

3 лінійним типом мислення Точна послідовність дій

3 нелінійним типом мислення Неструктурована діяльність

Імпульсивного типу Завдання на швидкість

Рефлексивного типу Довгострокові проекти

3 візуальним типом сприйняття Робота з папером і ручкою

3 аудіальним типом сприйняття Взаємодія. Рольові ігри

3 кінестетичним типом сприйняття Рухові вправи. Взаємодія

Таблиця 4. Види діяльності, що є сприятливими для дітей з відповідними
стилями пізнання

Стиль пізнання

Предмети

іноземна мова математика Природничі науки словесність

Синтетичний Синтез. Сприйняття на слух. Засвоєння вокабулярія

Методом «острівців».

Контроль за мовою Задачі в словах. «Математика в газеті». Формулювання
теорем Мозковий штурм. Виокремлення найважливіших моментів.
Прогнозування результатів Твори. Словотвір. Завдання на правопис

Аналітичний Аналіз. Читання. Засвоєння вокабулярія методом вивчення
слів. Використання методу «острівців» для розвитку швидкості Розрахунки.
Самостійна робота. Доведення теорем Проведення експерименту і визначення
результату Аналіз оповідання.

Розбір слів.

Завдання на пошук помилок

Імпульсивний Мозковий штурм. Діяльність, що потребує швидкої реакції.
Рольові ігри. Перевірки на уроці. Розв’язання задач на кмітливість.
Розгадування парадоксів Експериментальні заняття Читання переказ.
Змагання за правописом

Рефлексивний Робота малими групами. Діяльність, що потребує відстроченої
реакції. Читання журналів. Перевірки після уроків Робота малими група ми
з наданням допомоги відстаючим. Демонстрація наукових досягнень Читання
і стислий переказ Навчання інших

Візуальний Читання з дошки. Читання статей Письмові задачі Читання книг
Читання оповідань

Аудіальний Діалоговий режим. Відеофільми. Аудіокасети Усні задачі
Перегляд фільмів. Прослуховування оповідань.

Кінестетичний Ігри і змагання. Групи зі змінним складом. Робота з
магнітофоном і вчителем Розв’язування задач з використанням реальних
предметів Проведення експерименту Читання оповідання в ролях

*Примітка. «Острівці» — це короткі фрагменти мови, що добре
запам’ятовуються і містять персоніфіковану інформацію, яка згодом буде
потрібна кожному учневі, корисні для всіх учнів, не хоче визнавати їх
недоцільність та низьку результативність. Наведена диференціація
призначена передусім для вчителів іноземної мови, хоча нею можна
скористатися під час вивчення будь-якого предмета.

Велику увагу в розглядуваному напрямі приділяють розробці таких форм
роботи вчителя, за яких усі діти в класі мають можливість активно
включатися в процес діяльності (табл. 4). На відміну від традиційної
(схильної до уніфікації) педагогіки, девізом якої можна обрати, на
пропозицію педагога І. Фруміна, такий: «Діти різні. Це заважає
навчанню», прихильники цього підходу вважають, що наявність у класі
дітей з різними стилями пізнання може значно збагатити зміст навчання,
тобто учні з протилежними стилями можуть надати одне одному реальну
допомогу. Так, учень синтетичного типу, працюючи разом з
учнем-аналітиком над завданням, пов’язаним з оцінкою значущості розділу
тексту, може продемонструвати своєму партнерові такі стратегії навчання,
як синтез, використання схем, виявлення інформації з контексту,
виділення сутності, пошук відомої інформації й зіставлення фактів.
Учень-аналітик може поділитися інформацією про засоби виявлення
розбіжностей у виокремленні необхідних деталей, категорій, прийомів
«розшифрування» незрозумілих частин тексту.

Слід звернути увагу також на те, що для представників різних стилів
важливе значення має вид підсумкового контролю (форма педагогічного
тестування). Відповідні дані наведено в табл. 5.

Послідовність дій учителя, який прагне успішно навчати клас, враховуючи
пізнавальні стилі:

1) визначити стиль навчання кожного учня;

2) скласти карту стилю класу (визначити місце кожного учня з певним
стилем у класі, проаналізувати, які пари при цьому утворюються);

3) визначити, які стилі утворюють усереднений стиль класу (домінують);

4) виявити, хто з учнів не відповідає стилю більшості;

5) визначити стиль викладання вчителя і зазначити випадки конфлікту зі
стилями навчання учнів;

Таблиця 5. Засоби створення балансу на уроці

Тип учня Форма контролю

Синтетичний 3 «відкритими» питаннями

Аналітичний Розв’язування задач

Візуальний Письмовий

Аудіальний Усний

Кінестетичний Демонстрація/рольова гра

Імпульсивний 3 фіксованим часом виконання

Рефлексивний 3 необмеженим часом виконання

6) виявити орієнтацію навчальних матеріалів (підручників, посібників,
роздаткових матеріалів тощо) та випадки конфлікту зі стилями навчання
учнів;

7) оцінити глибину конфліктів між навчальними стилями учнів, середнім
стилем класу, стилем викладання вчителя і орієнтацією навчального
матеріалу.

Учні, які мають конфлікти в одній або двох сферах, становлять групу
помірного ризику. Учні, стиль яких відрізняється і від середнього стилю
класу, і від стилю вчителя, і від стилю авторів посібників,
використовуваних у навчанні, перебувають під серйозною загрозою;

8) виявити методи включення учнів групи ризику в навчальний процес
шляхом:

— адаптації завдань усередині класу;

— творчого використання можливостей роботи в малих групах, створення
можливості вибору завдань;

— індивідуальних домашніх завдань;

— консультування учнів.

Таку значну увагу наведеному підходу приділено з низки причин. По-перше,
це дуже цікава, завершена, технологічно пророблена система роботи, яка
може допомогти вчителеві подолати істотні труднощі в його діяльності або
принаймні показати, у чому полягають відповідні проблеми. По-друге,
література з цього питання майже недоступна, адже значна кількість
інформації подавалася безпосередньо на семінарах. Тому в методичних
матеріалах до розділу наведемо взірці уроків для всього класу з різних
предметів, які пропонує Бетті Лу Лівер. Безумовно, вони відображають
специфіку навчання в американських школах, однак сам підхід, засоби
диференціювання навчальних завдань будуть цікавими та корисними для
вітчизняних учителів.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи