РЕФЕРАТ

на тему:

“Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблема педагогічного
оцінювання.” Проблемний характер педагогічної діяльності

У недалекому минулому на першому занятті з курсу «Основи педагогічної
майстерності», присвяченому розгляду специфіки педагогічної діяльності,
студенти часто давали такі відповіді: «В соціалістичному суспільстві
вчителеві працювати легше, тому що наші діти хочуть учитися. Для цього
держава створює їм усі необхідні умови. В капіталістичному ж суспільстві
стан педагогічних працівників дуже тяжкий, а учні не бажають навчатись».
Сьогодні такі відповіді можуть викликати хіба що усмішку або критику на
адресу колишньої політичної системи. Проте придивімось уважно — чи немає
нині нових соціальних стереотипів, про які майбутні чи нинішні педагоги
розповідають не менш шаблонно, не замислюючись? Хіба не з таким самим
пафосом, усупереч реальним фактам зниження народжуваності, помолодшання
і фемінізації дитячої злочинності, зниження престижу знань і
моральності, засилля чужої культури й ідеології в засобах масової
інформації, проголошують сьогодні гасла про зростання національної
самосвідомості, гуманізацію й демократизацію суспільства? Змінюються час
і суспільство, але живе звичка бездумно сприймати соціальні і професійні
події, розглядати їх у ракурсі абсолютної ідеалізації, не бачачи за
привабливими ідеями реальних труднощів. У педагогічній діяльності таких
сфер «безпроблемного сприймання подій» дуже багато. Це зумовлюється як
її специфікою, так і особливостями професійної підготовки у педагогічних
навчальних закладах. Так, людина, яка обирає професію вчителя, вже має
певний досвід спостережень і спілкування з учителями. В цьому аспекті
жодну іншу професійну діяльність не можна порівняти з педагогічною, адже
учні мали постійний контакт зі шкільними учителями впродовж 10—11 років.
З одного боку, це позитивний момент, адже такий досвід закладає міцні
підвалини для свідомого вибору педагогічної професії і подальшого
оволодіння нею. Проте, з іншого боку, ці спостереження здійснює дитина,
яка не може відрізнити істотних аспектів педагогічної діяльності від її
зовнішніх виявів. Результати цих інфантильних спостережень фіксуються у
вигляді певної системи професійних шаблонів, стандартів, цінностей, яка
характеризується значною консервативністю, оскільки безпосередньо
пов’язана з глибокими емоційними переживаннями учнів. Як зазначає P. M.
Грановська, у міру дорослішання людини, вікових змін, що з нею
відбуваються, притаманна їй модель світу стає не тільки дедалі
складнішою, а й консервативнішою — кожна її трансформація потребує
дедалі більших зусиль. Виникають не тільки стійкі критерії, а й цілісні
сценарії, підсвідомі життєві плани, які визначають поведінку людини.
Надмірна сталість, стійкість системи принципів і критеріїв перешкоджає
подальшому розвиткові особистості (Грановская P. M., Крыжанская Ю. С.
Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994). Це цілком
справедливо і щодо професійної педагогічної діяльності.

До того ж слід ураховувати ще один чинник, про який уже йшлося у першому
розділі, — специфіку самого процесу професійної підготовки. Сучасні
програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони
містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для
фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної
перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на
безпосереднє засвоєння відповідної інформації. Тому найчастіше процедура
передавання знань обмежується прямим декларуванням необхідного та
достатнього обсягу відомостей. Бракує часу для докладного розгляду
багатьох важливих аспектів діяльності, які не вміщаються в інформаційну
складову, прямі засоби роботи над її засвоєнням. У результаті дитячі
уявлення, що сформувалися у студентів іще в школі, не отримують
актуалізації, розгляду та корекції і дедалі більше закріплюються.
Формується установка на всесилля наукового підходу, знань як провідного
чинника професійної діяльності. Засоби використання цих знань,
трансформації їх в унікальних ситуаціях педагогічної дійсності,
проектування їх на реальні обставини з урахуванням індивідуальних
особливостей усіх учасників ситуацій майже не розглядаються.

Більшість фахівців у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів
вважають, що нинішня система відбору, підготовки й організації навчання
і морально, і методично застаріла, а тому потребує значних змін.
По-перше, має істотно змінитися сама система відбору до педагогічних
навчальних закладів. Адже педагогічна професія — одна з най-масовіших.
Сотні тисяч студентів щороку вступають до педагогічних навчальних
закладів і закінчують їх. Однак донедавна конкурси в педагогічні
навчальні заклади були невеликі; це призводило до того, що приймали
майже всіх, хто подавав документи. Не враховувалися такі важливі
параметри, як покликання до педагогічної діяльності, спеціальні
здібності, особисті сні якості, що становлять основу професійної
діяльності відповідного профілю. Підготовка вчителів фактично
здійснювалася за принципом конвеєра. Певні спроби покращити якість
відбору шляхом організації системи допрофесійної підготовки, введення
співбесід з абітурієнтами не підкріплювалися відповідними юридичними
правами. Ситуація майже не змінилася, прийом до педагогічних навчальних
закладів і нині здійснюється за рівнем знань із загальноосвітніх
предметів, до того ж навчання на деяких пріоритетних факультетах стає
платним, тому приймають навіть тих осіб, які не мають відповідних знань.
Спеціалізовані навчальні заклади з ранньою професійною орієнтацією
(коледжі, гімназії, ліцеї) не вирішують проблеми формування та виявлення
професійної спрямованості всіх абітурієнтів. Тому викладачам
педагогічних навчальних закладів доводиться працювати з таким
контингентом студентів, серед яких чимало випадкових осіб.

Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготовки
учителів. Не приділяється увага розвиткові їх професійних здібностей,
формуванню особистісних якостей. За даними В. І. Андреева і М. Є.
Лазарева, тільки 5 % навчального часу відводиться на розв’язання творчих
завдань і науково-дослідницьку діяльність. До того ж остання має
переважно предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем
професійної діяльності.

Слід також пам’ятати, що сучасний учитель масової школи часто
позбавлений необхідних соціально-організаційних умов праці, тоді як
існуюча система професійної підготовки ґрунтується переважно на
ідеалізованій моделі навчання, на теоретичному описові того, як
відбувається і яким має бути оптимальний педагогічний процес. Чимало
проблем, з якими вчитель стикається в професійній діяльності,
виявляються для нього несподіваними, він учиться долати їх методом
«спроб і помилок». Ці передумови призводять до таких наслідків:

— майбутній учитель, який приходить у школу, приносить із собою значну
кількість засвоєних у попередньому життєвому досвіді й закріплених
ригідних професійних установок, штампів, жорстких програм;

— вищий навчальний заклад майже не працює над виявленням і подоланням
цих стереотипів, натомість часто закріплює нові. Це, безумовно, виникає
не з чиєїсь «злої волі», є об’єктивні й досить вагомі обставини, які
спричинили такий стан. Проте на ці реалії слід обов’язково зважати (а не
заперечувати або ігнорувати), якщо ми хочемо підвищити результативність
діяльності педагогічних кадрів;

— унаслідок згаданого вище значну кількість педагогічних подій молоді
вчителі сприймають поверхово, негнучко, без урахування відповідних
обставин, зорієнтовані на однозначність сприймання поведінки осіб, які
беруть участь у педагогічних ситуаціях, і безпосереднє отримання
необхідних результатів;

— якщо цього не відбувається, подальша активність молодих учителів
блокується різними пояснювальними стандартами: перекладанням
відповідальності на інших осіб або на недосконалість наявних методичних
засобів, на соціальні чинники або на погану професійну підготовку. Ці
пояснення можуть бути справді переконливими, але вони не сприяють
подоланню професійних труднощів. Замість того щоб підвищувати свій
професійний потенціал, прагнути глибше розібратися в питаннях, що
виникають, учитель занурюється в емоційні переживання, розчарування,
починає шукати вихід у недоцільних захисних діях або мріє залишити
школу.

Безумовно, подолати весь комплекс труднощів, з якими стикається сучасний
учитель у своїй діяльності, на психологічному рівні неможливо. Одне не
викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги
мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені,
а як дослідницькі проблеми, що потребують розв’язання з урахуванням
багатьох чинників. Якщо такої установки не виникає, формується тип
ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і
упереджень.

У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах
(вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї
роботи — навчити педагога спостерігати за власною поведінкою,
встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки,
формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях,
враховувати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні
навички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах
красномовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів
роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається
таке співвідношення:

— приблизно чверть групи — педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї,
творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у
власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт
із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включаються в усі
види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують
готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише незначний зовнішній
поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне напруження, почати активно
працювати;

— третина групи — це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю
діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути
внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, стосунки
між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових
рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони
виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і завдання,
проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають «внутрішніх
порухів душі», очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе
роз’яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо
такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять
вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають
змінюватися, для них не має значення і цінності;

— нарешті, остання, найважча для роботи частина групи — це вчителі, які
цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам процес тренінгу
вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням
залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати.
Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі
психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характеризують
їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони сприймають
однозначно: «Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як
треба діяти в тих чи інших умовах». Головне, що непокоїть їх, — як важко
вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно
критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію.
Себе вони вважають безневинними страждальцями, подвижниками, які несуть
тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного
визнання їх героїчних зусиль.

Кожному вчителеві ставили запитання: «Які основні труднощі ви відчували
в перші роки роботи в школі?». Більшість відповідей учителів, які
ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: «Ведення різної
документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденники».
Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які
породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня
чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що
відбуваються, «педагогічне чуття». Не всі випускники педагогічних
навчальних закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності,
належним чином опановувати педагогічну діяльність.

Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу,
вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у
капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу «Основи
педагогічної майстерності» ми займалися з ними важливою психологічною
проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя,
вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно визначати й
аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий — багатьом
першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови,
невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуванні з малознайомими
людьми, а ще повірити у власні можливості, критикувати й оцінювати,
аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої
налаштованості студентів на проблемне бачення змісту професійної
діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше
здійснювався за звичним стандартом: «прослухав або прочитав — запам’ятав
— переказав — отримав оцінку — забув».

Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного
навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний
розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення
перерахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким
переконливим, що мимоволі дивуєшся — навіщо він обрав таке «невдячне»
заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду.
Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте нерідко
припускається аналогічних у власному житті та професійній діяльності.
«Діапазон проблемності», до якого звикають майбутні педагоги в сучасних
умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ (загальний
стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й
політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання повсякденної, звичної
діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти,
демонструють спрямованість на репродуктивний переказ навчальної
інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як
створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого,
диференційованого аналізу всіх «точок зіткнення» з іншими людьми
(учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим
методам, що й учителі, яких вони щойно критикували.

Проблема педагогічного оцінювання.

Ця проблема в тих чи тих аспектах вже неодноразово порушувалася нами
раніше, проте, зважаючи на її значущість у педагогічній діяльності,
зупинімося на ній докладніше. У вітчизняних школах упродовж багатьох
років нормативною була п’ятибальна система оцінювання. Тому розглянемо
проблеми, що виникають при оцінюванні навчальної діяльності школярів,
спочатку на прикладі цієї системи. Однак серед напрямів професійної
підготовки, яку отримують студенти, була зовсім відсутня дисципліна, яка
вчила б їх виконувати оцінювальну діяльність, відчувати правові та
етичні аспекти, які стоять за виведенням учневі тієї чи тієї оцінки.
Вважалося, що наявність чіткої, впорядкованої системи критеріїв уже
автоматично забезпечує повну готовність учителів до оцінювальної
діяльності. Студенти знайомилися тільки з нормативами оцінювання, що
фіксували усереднені вимоги, позбавлені глибинного психологічного
смислу.

Однак, як показує практика, п’ятибальна система критеріїв оцінювання, на
яку спиралися вчителі при виведенні оцінок, була вкрай недосконалою.
Широкий діапазон відповідей підпадав і під «п’ятірку», і під «четвірку»,
і під «трійку». Наприклад, відповідь обдарованої дитини, яка, крім
підручника читає додаткову літературу, самостійно робить сміливі
узагальнення, наводить цікаві факти, і відповідь старанного учня, який
ретельно вивчив текст підручника, нічого не пропустив і не забув,
жодного разу не помилився, вчитель оцінював однаково. Або учень, який
міцно знав матеріал, але не міг швидко зрозуміти запитання вчителя,
довго обдумував свою відповідь, і учень, який багато чого не розумів, а
тому відповідав плутано, непослідовно, — також оцінювались однаково. Для
кожного типу найсприятливішою є певна форма контролю, за якої учні
демонструють найкращі результати.

Розуміючи це, деякі вчителі вводили ще додаткові знаки: «плюси» та
«мінуси». Проте якщо формальна різниця між такими оцінками майже не
відчувалася, для дітей вона мала істотне значення. Будь-яка дитина
вважала краще отримати оцінку з мінусом, ніж на цілий бал нижчу. Адже в
журналі такі тонкощі не фіксуються, і серія «четвірок», байдуже, з
мінусом чи без, дає все ж таки «четвірку» в чверті, тоді як «трійки» з
плюсами так і залишаться «трійками».

До того ж мала кількість критеріїв, використовуваних для оцінки знань
учнів, на практиці дедалі скорочувалася. Так, «одиниця» майже випала із
системи актуальних критеріїв і стала суто формальною. Адже межею, за
якою закінчувалося визнання діяльності учня як задовільної і результат
визнавався негативним, була «двійка». Саме вона у шкільному житті була
свідченням відсутності в учня нормативних знань та вмінь. Таким чином,
«одиниця» стала зайвою, багато вчителів не могли пояснити, коли слід
виставляти «2», а коли «1». «Одиницю» вчителі найчастіше ставили,
відчуваючи сильний гнів або образу на учнів (особливо якщо весь клас є
джерелом роздратування). Тоді вони виводили в журналі одну колективну
«одиницю», тобто ця оцінка ставала не критерієм диференціації знань, а
засобом помсти, покращення афективного стану самого вчителя.

Фактично для фіксації якісних відмінностей у відповідях учнів учителеві
залишалося тільки три значення: «З», «4», «5», тобто оцінювання
здійснювалося за вкрай обмеженою схемою. Прагнення вкласти в будь-яку з
цих оцінок усе розмаїття подій шкільного життя призводило до того, що
смислові, змістові та афективні навантаження на кожну з оцінок були
вкрай напруженими.

У світі є багато систем оцінювання результатів педагогічного впливу та
навчальної діяльності учнів. Наведімо одну з таких систем, що діє в
далекій Танзанії. Там поряд із оцінками з предметів оцінюється ще й
особистість кожного учня на підставі таких ознак:

— регулярність відвідування уроків;

— задовільність виконання покладених обов’язків;

— відповідальність за виконання робіт;

— залишення школи тільки після закінчення уроків і виконання покладених
обов’язків;

— виконання домашніх завдань у потрібному обсязі;

— повага до викладачів і до інших учнів;

— підпорядкування наказам та інструкціям;

— персональна акуратність;

— бережливе ставлення до державного майна;

— правдивість і працелюбність;

— старанність у праці й навчанні;

— прислуховування до порад товаришів;

— позитивне ставлення до трудової діяльності в школі й поза нею;

— виконання вимог учителів, адміністрації школи і заохочення до цього
інших учнів;

— подання особистого прикладу іншим учням при виконанні роботи;

— участь в іграх і спортивних змаганнях;

— участь у культурних заходах.

За кожним показником використовуються якісні оцінки п’яти рівнів: А —
«відмінно», В — «добре», С — «посередньо», D — «погано», Е — «дуже
погано».

Особистість учня в його присутності оцінюють 3 — 4 викладачі, в тому
числі класний керівник. Увагу учня звертають на недоліки в поведінці на
уроках, у спілкуванні, спільно визначають шляхи їх подолання. Оцінювання
особистості учнів відіграє таку ж важливу роль у ‘їхньому подальшому
житті, як і успішність з предметів. Тому функції вчителів не зводяться
тільки до того, щоб підготувати учнів до успішного складання іспитів,
вони передбачають також надання їм допомоги у формуванні чіткої життєвої
позиції, високих моральних якостей.

Звичайно, можна сперечатися з приводу досконалості цієї системи, адже
вона надає адміністрації та вчителям можливість тиснути на учнів,
маніпулювати ними. Та й самі критерії далекі від ідеалу. Однак усі ці
питання стосуються насамперед системи освіти самої Танзанії. Нам же слід
погодитися з тим, що за такої системи вчитель отримує більші можливості
в точній локалізації педагогічного впливу на учня. Йому не треба
замислюватися над тим, як в оцінці врахувати не тільки знання з
предмета, а й увесь набір якостей учня, особливості його поведінки,
ставлення до навчання, реальні вчинки. Адже саме цього вимагає виконання
функції навчання та розвитку. Вітчизняному ж учителеві надано інструмент
оцінювання переважно знань, інтелектуальної діяльності учнів, тоді як
інші аспекти шкільного життя позбавлені відповідного оцінного
інструментарію (бо хіба можна вважати оцінку «за поведінку» або
підсумкову характеристику засобом дійового оперативного контролю?).

Система підготовки педагогів багатьох країн містить як важливу складову
формування здатності до об’єктивного оцінювання учнів. Студенти навіть
складають відповідні іспити: в присутності висококваліфікованих
експертів заслуховують відповіді учнів або розглядають їхні роботи і
виставляють оцінки. Потім результати їхнього оцінювання порівнюють з
оцінками експертів. Якщо є істотні розбіжності, іспит вважають
нескладним.

На жаль, в Україні традиційно склалося, що за рівень готовності до
виконання такої важливої складової педагогічної діяльності, як
оцінювання, відповідають самі вчителі. При цьому в них виникають
специфічні труднощі, зокрема:

1. Невміння вловити ту межу, за якою починається якість, що оцінюється
за іншим критерієм. Тут нерідко більше за нормативність спрацьовує
індивідуальна установка вчителя: надмірна вимогливість або лібералізм.
Учитель начебто ще більше обмежує і без того вбогий діапазон оцінних
критеріїв, тому що сам тяжіє до одного з полюсів: до «трійки», шукаючи
недоліки навіть у вдалій відповіді, або до «п’ятірки», звертаючи увагу
передусім на її позитивні моменти. Найбільші труднощі виникають при
оцінюванні нестандартних відповідей або результатів роботи. Тут усе
цілковито залежить від суб’єктивізму вчителя. Те, що один розцінює як
показник творчих здібностей дитини, для іншого є свідченням
недисциплінованості, неслухняності, небажання виконувати інструкції або
нездатності до навчання. Наведімо приклади.

Учителька малювання задала дітям домашнє завдання — намалювати свою
кімнату. Один учень приніс цікавий малюнок: кімнату було зображено в
такій проекції, в якій її бачить кішка. Будь-який психолог або
професійний художник захопився б творчим підходом дитини, однак
учителька поставила «двійку».

Твір на тему «Ким я хочу стати» одна дівчинка написала віршами. Вірші
були не дуже вдалі, але щирі. В будь-якому випадку, сил і натхнення на
такий твір вона доклала значно більше, ніж ті учні, які писали у звичній
формі. Вчителька ж провела в класі критичний аналіз усіх недоліків цих
віршів і попередила, щоб надалі дівчинка не займалася «дурними
справами», якщо не хоче мати незадовільну оцінку.

2. Невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи
оцінювання. Ось що розповіла одна молода вчителька:

«Я вперше перевіряла твори моїх учнів. Класу я ще не знала, хто з дітей
на що здатний — теж. Переді мною були тільки зошити, прізвища ні про що
не говорили. Я взяла перший зошит, уважно прочитала. Начебто й непогано,
але чогось бракує. Я поставила чорнилами «четвірку», а на окремому
аркуші стала писати свої зауваження, бо наступного дня хотіла пояснити
дітям, на що надалі слід звернути увагу. Ось я і зробила зауваження до
твору: і герої якісь мляві, неживі, і виразності бракує… Беру другий
твір — а він порівняно з першим зовсім слабкий, хоча й не такий, щоб
ставити «двійку». Натягла «трійку». Беру наступний — він кращий за
попередній, тому зробила висновок, що «трійки» тут буде замало. Ставлю
«чотири» і тут підхоплююсь. Що ж таке — і перший твір, і цей я оцінила
однаково? Але ж вони істотно різняться. Що робити? Знизити бал за
останній? Однак це буде несправедливо, адже він кращий за другий.
Поставити в перший зошит «п’ятірку»? Знову не те, бо маю до автора
конкретні претензії. І чи можна виправляти оцінку, яку я вже поставила?
Остаточно заплуталась. З граматичними помилками досить зрозуміло, там
все залежить від їх кількості. А як оцінювати зміст твору?

Тепер я вже розробила для себе певну систему. Спочатку продивляюсь твори
з погляду граматичних та орфографічних помилок і водночас оцінюю рівень
роботи в цілому. Потім розкладаю зошити на три купки: рівень середній,
нижчий і вищий за середній. І лише тоді починаю виставляти оцінки за
зміст».

3. Нерідко в учителя, який ще недостатньо ввійшов у професійну роль,
спрацьовує «рефлекс солідарності» — він на боці учня, що відповідає,
намагається йому допомогти, усунути загрозу покарання оцінкою. Такий
учитель щедро ставить позитивні оцінки, виправдовуючи це необхідністю
заохочувати будь-які прояви активності учнів, побоюється додаткових
запитань («що робити, якщо не відповість, як тоді діяти, що переважно
оцінювати — те, як відповів на основне запитання, чи те, що не зміг
відповісти?»). Для нього оцінка — це засіб налагодження добрих
стосунків. Підкреслюючи свою лояльність, він завищеною оцінкою начебто
сигналізує: «Діти, я на вашому боці». Така поблажливість розбещує дітей,
і вони починають зневажливо ставитися й до самого вчителя: «У нього
легко отримати високу оцінку. Набрешеш хоча б щось, він і розтане», — з
іронією кажуть вони. «П’ятірка» в ліберального вчителя часто має для них
значно нижчу вартість, ніж «четвірка» у вимогливого, але справедливого.

4. Учитель орієнтується не на реальний результат конкретних учнів, а на
порівняння з визнаним ним еталоном. Він може зробити одного учня
«взірцем» і ставити його всім у приклад: «Вчіться в Артема, як слід
працювати!» Таке прив’язування критеріїв оцінювання до конкретної
персони надто шкідливе психологічно. По-перше, вчитель не звертає уваги
на те, якою ціною отримуються ці знання. Діти ж бачать, що Артем удома
майже не вчить уроків, просто в нього гарна пам’ять, тому йому досить
проглянути матеріал під час перерви. Прагнучи робити так само, вони
таким чином знижують рівень власних знань. Артем же починає вважати себе
вельми важливою особою в класі, кепкувати над іншими, поводити себе
зухвало.

Подекуди таким еталоном стає сам учитель. Тоді він висуває до учнів
завищені вимоги. Ось типове висловлювання вчительки англійської мови:
«На «п’ять» мову знають тільки .самі англійці, на «чотири» — я сама,
тому більше ніж на «трійку» не розраховуйте».

Перед кожним учителем, який прагне розібратися в тонкощах своєї
професії, рано чи пізно постає питання — що ж переважно він повинен
оцінювати? Ступінь самовідданості, сумлінності роботи, зусилля,
затрачені на навчання, або рівень здібностей дитини, які до того ж були
розвинені поза межами школи? А чи може учитель оцінювати як результат
навчальної діяльності під його керівництвом те, що дано дитині від
природи? Наприклад, чи можна оцінювати в межах програми те, як співає
учень? Адже це природний дар, що майже не залежить від зусиль учителя
музики. Або здатність дитини до малювання — тут учитель також найчастіше
фіксує тільки наявні здібності, а не те, як дитина розвивається під
впливом власних зусиль.

Типовим прикладом цього є уроки фізкультури. Тут усю роботу вчителя
зведено до того, що він показує, як слід виконувати ту чи іншу вправу,
діти кілька разів роблять відповідні спроби, а потім виставляє оцінки:
високі — тим, хто вправу виконав одразу, й незадовільні — тим, хто не
зміг її виконати. У дітей немає можливості потренуватись, отримати
допомогу в коригуванні неправильних рухів. Виграють діти, фізично добре
розвинені, які відвідують спортивні секції. Ті ж, хто слабкий фізично,
бояться уроків фізкультури, як вогню, адже вчитель завжди кепкує з них,
кажучи: «Баласт він і є баласт» або «Ну, героя олімпіади з тебе явно не
вийде».

А ось спогади випускниці школи:

«У дитинстві я часто хворіла, і тому з фізкультурою в мене були значні
ускладнення. Тому восьмий клас я закінчила з однією «четвіркою» — з
цього предмета. В дев’ятому класі моє здоров’я покращилось, я почала
відвідувати спортивні секції поза межами школи. До десятого отримала
другий розряд зі стрільби, займалась у секції мотоспорту, грала в
міській баскетбольній команді. А на уроках знову отримувала «трійки»,
адже в мене не виходили стрибки через «коня», вправи на брусах і
кільцях, лазіння по канату. Я соромилася своїх невдач, тому майже нікому
не казала про те, що займаюсь іншими видами спорту. Тільки випадково про
це дізнався директор — він побачив мене на міських змаганнях. Тоді своїм
авторитарним рішенням він змусив учительку вивести мені «п’ятірку» з
цього предмета».

5. Відсутність чіткої системи дій, орієнтація на якісь випадкові
чинники. Наприклад, якщо проаналізувати шкільний журнал, виявиться, що
учнів, прізвища яких розташовані в середині або в кінці списку, учитель
викликає значно рідше, ніж тих, чиї прізвища стоять на початку.
Відмінність може бути дуже істотною. Ось приклад: якщо упродовж чверті
ученицю, прізвище якої починалося з літери «А», викликали з математики
16 разів, то ученицю з прізвищем на літеру «С» — тільки двічі.
Безумовно, це створює певні незручності для першої учениці, але її
оцінка за чверть об’єктивніша, вона має можливість виправити випадкову
невдачу й отримати середню оцінку, найбільш наближену до реальних знань.
Друга учениця звикає до того, що на неї не звертають уваги, тому, коли
її викликають, розгублюється і відповідає гірше, ніж могла б. До того ж
випадкова невдача великою мірою впливає на її підсумкову оцінку, бо
«вага» кожного проміжного результату є надто високою.

Деякі вчителі віддають перевагу поточному опитуванню. Тоді, як правило,
вони частіше звертаються до тих, хто сидить за першими партами. Учні з
останніх парт не потрапляють у зону активної уваги вчителя, навіть якщо
дуже прагнуть відповідати.

Учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи: якщо він
прийшов на урок, то має працювати, як усі. Це цілком справедливо щодо
більшості дітей, які регулярно відвідують школу. Однак наведімо реальний
приклад зі шкільного життя.

Дівчинка часто хворіє, місяцями лежить у лікарні, але, незважаючи на це,
вона самостійно працює з підручниками, виконує всі завдання. Коли вона
повертається до школи, то вчителі майже не дають їй можливості
освоїтися, зорієнтуватися. Наприклад, у перший день повернення до школи
вона разом з усіма пише контрольну з математики. Безумовно, її результат
відрізняється від загального рівня класу, тому вона отримує «трійку». Ця
оцінка виставляється в журнал. Через тиждень вона наздоганяє клас,
вчиться на «п’ятірки». Однак у чверті отримує середню «четвірку». Через
деякий час її навчальна активність знижується, вона вважає, що не слід
так працювати, адже все одно її зусилля марні.

6. Учитель вважає за доцільне безпосередньо «виховувати» дитину через
оцінку. Наприклад, він розширює коло оцінюваних явищ: може поставити
низьку оцінку дитині за те, що вона забула вдома зошит або ручку, не так
поводилася на уроці або перерві.

7. Учитель формує в дитини залежність від отримання оцінок певного
рівня, підтримує «легенду» про її зафіксованість на цьому рівні. Це
призводить до значних психологічних порушень. Традиційно в педагогічній
літературі як негативні приклади наводять дії вчителів, які навіюють
учням, що ті «не варті» вищої оцінки, але, на жаль, така практика і досі
поширена. Учень, який хоче змінити свою оцінку, докладає значних зусиль,
яких не помічає вчитель. Тоді він робить висновок: «Навіщо працювати,
якщо я все одно більше «трійки» не отримаю?»

Бувають й інші випадки. Наприклад, учитель у присутності учнів і батьків
постійно називає відмінницю «гордістю школи». Тим самим він не просто
формує в неї високий рівень домагань (до речі, цілком відповідний її
здібностям), а підкріплює його жорсткими соціальними очікуваннями,
орієнтуючи дівчинку на те, що вона повинна отримувати тільки високі
оцінки. Але раптом кілька її робіт виконано трішки гірше, ніж завжди
(через поважні обставини вдома). Іншому учневі вчитель без роздумів
ставив би «п’ятірки», але тут у нього виникає підозра: «Наша відмінниця
почала зазнаватись», і він ставить виховну «двійку». Це спричинює
сильний нервовий зрив, дівчинка тиждень лежить з високою температурою,
боїться йти до школи, тому що «не виправдала сподівань, які на неї
покладалися».

У чому причина таких ситуацій? Адже частота і постійність їх виникнення
свідчить про те, що вони зумовлюються не тільки примхами окремих
учителів.

Головна складність оцінювальної діяльності вчителя полягає в ЇЇ
багатофункціональності. Контроль діяльності учнів тільки тоді є
повноцінним та ефективним, коли сприяє виконанню провідних функцій
педагогічної діяльності. Великий вплив контролю на реалізацію цих
функцій зумовлений тим, що оцінювання вчителем результатів роботи дитини
має для неї емоційне значення. Логіка розуму тут відступає, і домінує
логіка почуттів. Саме тому педагогічне оцінювання є особливо складною
справою, безпосередньо пов’язаною, з одного боку, з правовими, а з
іншого — з етичними аспектами. Розгляньмо, як включаються процедури
оцінювання у виконання відповідних функцій.

1. Навчальна. Контроль сприяє поглибленню, розширенню, вдосконаленню та
закріпленню знань. У процесі контролю здійснюється багаторазове
повторення навчального матеріалу, що сприяє переведенню інформації з
короткочасної в довготривалу пам’ять. До того ж учні мають змогу ту
інформацію, яку вони отримали візуально (з текстів), почути аудіально.
Це покращує умови навчання для осіб з різними типами сприйняття.

2. Діагностична. Саме контроль надає реальну можливість визначити
недоліки і прогалини в знаннях учнів, щоб потім вчасно усунути їх, тобто
фактично він встановлює «зворотний зв’язок» між діями вчителя і
результатами його роботи.

3. Диференціювальна. За результатами контролю відбувається первинна
диференціація учнів, що дає вчителеві змогу орієнтуватися в їхніх
пізнавальних можливостях. На її підставі в сучасній школі йде
індивідуалізація: учням із високими оцінками за результатами контролю
надаються певні «пільги» або доручення і навпаки.

4. Вимірювання та оцінювання. Вона дає змогу встановити рівень
реалізації визначеної мети, виразити його в якісних та кількісних
показниках.

5. Стимулювальна. Наявність оцінок у навчальному процесі є додатковим
чинником стимулювання. Якщо оцінка є об’єктивною, а її рівень значущий
для учнів, то навчальна діяльність значно активізується. Проте слід
пам’ятати, що інколи у свідомості учня має місце «відчуження» між
оцінкою, яку він прагне отримати, та якістю власних дій, тобто оцінка
зберігає й навіть підсилює свій мотиваційний вплив, стає джерелом
особливої емоційної напруги, учень прагне досягти її за будь-яку ціну, і
часто не підвищенням ефективності власної навчальної діяльності, а
іншими шляхами. Оцінка стає своєрідним «соціальним наркотиком», починає
домінувати в системі особистісних цінностей як учня, так і вчителя (адже
високий рівень оцінок учнів є водночас показником успішної діяльності
самого вчителя).

6. Виховна. Варіюючи оцінками, вчитель може справляти на дітей
неабиякий виховний вплив. Йдеться не лише про оцінки «за вихованість»
або «за поведінку», які за своїм змістом покликані слугувати
стимулятором виховання. Оцінка за знання може як позитивно, так і
негативно позначатися на вихованості учня. Це пов’язано з високою
афективною навантаженістю будь-якої оцінки. Неадекватно високі оцінки
розбещують учня, привчають його до поблажливого ставлення з боку
оточення. Неадекватно низькі оцінки значно знижують рівень домагань і
самооцінку дітей.

7. Розвивалъна. Процедура контролю сприяє розвиткові багатьох
особистісних якостей. У цей момент учень активізується, щоб
продемонструвати рівень розуміння навчального матеріалу. Це допомагає
функціонуванню, тренуванню, подальшому вдосконаленню механізмів пам’яті,
мислення, мовленнєвої діяльності, навичок спілкування, вмінь
самопрезентації тощо. Особливим напрямом ЇЇ реалізації слід вважати
формування в учнів здатності до рефлексії, тобто самоусвідомлення,
орієнтації на виявлення причин власних вчинків, процесу їх реалізації і
впливу на навколишніх.

8. Прогностична. Завдяки контролю можна скласти динаміку змін, що
відбуваються з учнем, виявити та проаналізувати її тенденції,
екстраполювати отримані результати аналізу на наступний період.

9. Методична. Наявність якісної або кількісної інформації в межах
«зворотного зв’язку» дає вчителеві змогу проаналізувати рівень своєї
роботи, тобто рівень використаних методик, визначити її ефективність,
виявити та усунути недоліки, накреслити перспективні зміни.

10. Керівна. Через процедури контролювання вчитель отримує можливість
керувати діяльністю учнів, спрямовувати її в потрібному напрямі.

11. Коригувальна. За допомогою оцінок учитель може вчасно вносити зміни
в діяльність учнів, усувати недоліки.

12. Соціалізуюча. Оскільки оцінка в межах певної соціальної групи
(учитель, учні, батьки) є показником «соціальної успішності»,
адаптованості учнів, то вона є вагомим показником соціального успіху.

13. Констатуюча. Фіксує рівень досягнень індивида у відповідній галузі
діяльності.

Виокремлюють такі основні види контролю:

— вхідний — виявляє рівень певних якостей при входженні людини до нового
середовища або на початку діяльності;

— тренувальний — використовується для залучення до контролю самих учнів,
формування в них оцінювальних умінь, розвитку, самооцінки;

— поточний — призначений для оцінювання впродовж певного періоду
навчання;

— проміжний — здійснюється після завершення міні-періодів (наприклад,
усередині чверті);

— рубіжний — проводиться в кінці певного періоду навчання (наприклад,
оцінка з предмета за чверть);

— заключний — застосовується з метою підбиття підсумків за певним видом
діяльності (наприклад, оцінка в атестаті з математики);

— відстрочений — проводиться через певний період після завершення
вивчення тієї чи тієї дисципліни.

Нині питання про об’єктивність педагогічного оцінювання стають дедалі
актуальнішими. Це пов’язано з виникненням системи престижних шкіл з
більш високим, ніж у загальноосвітніх, рівнем навчання та додатковими
можливостями вступу до вищих навчальних закладів.

Прийом до цих шкіл здійснюється на конкурсній основі, до того ж їх учні
мають увесь час підтверджувати свою здатність виконувати навчальну
програму на високому рівні. Тих, хто відстає за визначеними
адміністрацією критеріями, відраховують. Це значно підвищує вимоги до
самої системи оцінювання, виключає випадковість і суб’єктивізм.

Сучасні педагоги пропонують різні шляхи і засоби подолання консерватизму
традиційної системи оцінювання, її недоліків: безоцінна діяльність учнів
початкових класів (Ш. О. Амонашвілі), накопичення й урахування тільки
позитивних оцінок, створення реальних можливостей для учнів виправити
випадкові низькі оцінки без впливу на рубіжний результат (В. Ф. Шаталов)
тощо. Учитель не завжди має можливість істотно змінити цю систему, від
нього вимагають працювати в традиційному режимі, проте за будь-яких
обставин він повинен пам’ятати, що крім кількісних показників велике
значення для учнів має якісне оцінювання їхньої праці. Інколи визнання з
боку вчителя, навіть якщо воно супроводжується низькою оцінкою, дає
учневі радість, пробуджує в нього віру в майбутні успіхи. Справді, як
поводити себе вчителеві, який «б’ється» над учнем, що не може засвоїти
правил граматики? Є помітні зрушення: раніше той робив 20 помилок у
творі, а тепер — тільки 8. Яку ж оцінку він повинен ставити? Якщо знову
незадовільну, то де учневі взяти сили для подолання власних недоліків?
Адже в нього можуть просто опуститися руки.

І ось учитель оголошує класові: «Сьогодні в нас велика радість. Петро
вже значно краще почав працювати: якщо раніше в нього було багато
помилок, то тепер їх майже втричі менше. Молодець, Петре! І хоч я поки
що не можу тобі поставити позитивну оцінку, це вже не за горами! Я вірю
в те, що незабаром ти досягнеш успіху». Безумовно, така додаткова оцінка
його роботи значно покращить моральний стан учня, який відповідно до
педагогічних вимог знову отримав низьку оцінку. Однак віра вчителя,
засвідчення його успіхів перед класом вселяють сподівання, додають сил.

Подолати численні проблеми оцінювання, що повсякчас виникали за
недосконалої й обмеженої 5-бальної системи, вчителі намагалися
створенням власних систем доповнення кількісних критеріїв якісними,
індивідуалізованими, варіативними і гнучкими, використання яких давало
змогу значно розширити арсенал засобів впливу на дитину. Проте створення
такої системи кожним учителем часто тривало кілька років.

Тому так важливо було ще в процесі навчання у вищому педагогічному
закладі усвідомити можливі труднощі, сформувати свій підхід до виведення
кожної оцінки як до особливої, багатоаспектної проблеми, тренуватись в
об’єктивному оцінюванні. Адже непідготовлений до цього вчитель або сам
постійно відчував незадоволення, або викликав у дітей образу своєю
непослідовністю й несправедливістю.

Нині ситуація оцінювання навчальних досягнень школярів принципово
змінилася. З метою забезпечення об’єктивності з 2000/01 навчального року
введено 12-бальну шкалу, побудовану за принципом урахування особистих
досягнень учнів. Нова оцінювальна система покликана сприяти гуманізації
освіти, методологічній переорієнтації процесу навчання з інформативної
функції на розвиток особистості людини, впровадженню особистісно
орієнтованого підходу до навчання, підвищенню якості та об’єктивності
оцінювання.

Розгляньмо окремі позиції цієї системи, виходячи з порушених раніше
проблем: чи спроможна вона подолати згадувані труднощі, чи є
функціональною, чи можна її вважати досконалою, тобто такою, що,
розв’язуючи старі проблеми, не породжує нових тощо. До того ж такий
аналіз буде корисним для майбутніх учителів, адже він дає змогу глибше
усвідомити проблеми, пов’язані з оцінювальною діяльністю вчителя, її
складністю. Однак спершу обґрунтуємо нашу вихідну позицію.

Як відомо, критикувати завжди легше, ніж створювати. Ми маємо справу з
ґрунтовним результатом роботи багатьох авторських колективів, створених
із провідних науковців та досвідчених педагогічних працівників. Слід
лише радіти, що ті актуальні проблеми, що тривалий час або ігнорувались,
або замовчувалися, нарешті стали предметом розгляду та практичного
подолання. Тому критичний аналіз, що його буде здійснено, зумовлений не
сумнівами у доцільності цієї системи (потреба в ній назріла вже давно),
не бажанням перекреслити або ^знецінити велику й плідну роботу авторів
запропонованої системи. Йтиметься передусім про ті аспекти, що виникають
у виконавців, яким при впровадженні будь-якої системи часто доводиться
самостійно здійснювати ще одну ланку: «перекодовувати» запропоновані
новації з «мови» опису на «мову» безпосередніх подій. І, безумовно,
виникає безліч аспектів і запитань, які на етапі створення нерідко
неможливо передбачити.

В інструктивних матеріалах до сучасної системи оцінювання запропоновано
6 критеріїв, за якими слід оцінювати результати роботи учнів:

1) характеристика відповіді учня (елементарна, фрагментарна, неповна,
повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);

2) якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина,
гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

3) ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь і
навичок;

4) рівень оволодіння операціями (вміння аналізувати, синтезувати,
порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

5) досвід творчої діяльності (вміння виявляти й розв’язувати проблеми,
формулювати гіпотези);

6) самостійність оцінних суджень.

Кожен із цих показників є важливим результатом навчального процесу,
проте вчитель повинен керуватися відповідними критеріями не «взагалі», а
щодо оцінки діяльності конкретного учня. До того ж можливості вияву
учнем відповідних якостей з кожного предмета, в тому чи тому виді
діяльності, безумовно, різні.

Проте наявність багатьох рівнозначних за цінністю оцінних критеріїв
одразу зумовлює низку питань, серед яких найвагоміше: як бути вчителеві,
якщо за однією характеристикою учень демонструє високі результати, а за
іншою — низькі? Ставити оцінки за кожну позицію, а потім виводити з них
середню? Що оцінює ця інтегрована оцінка — конкретний (а тому локальний)
результат чи всю попередню діяльність учня? Адже рівень оволодіння
розумовими операціями, що, на думку розробників, охоплює вміння
аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати,
робити висновки тощо, є відносно стабільним показником діяльності
кожного учня. Чи слід його враховувати у кожній проміжній оцінці? Чи не
дублює критерій 2 (якість знань) критерій 4 (оволодіння розумовими
операціями), бо вони діагностуватимуться майже за одними й тими самими
зовнішніми ознаками діяльності учнів? Чи слід знижувати оцінку, якщо
відповідь учня задовольнила всі вимоги, крім однієї (наприклад, він
працював із заданим матеріалом, але не використав досвіду власної
творчої діяльності). Як бути вчителеві, коли учень демонструє власне
оцінне ставлення, повну самостійність через заперечення необхідності або
істинності відповідних знань?

Отже, зовнішня цілком логічно виправдана структура вимог до оцінювання
навчальних досягнень учнів через свою неоднорідність залишається
внутрішньо суперечливою й породжує нові проблеми, які мають розв’язувати
ті особи, що нею користуються (або розробники критеріїв оцінювання з
кожного навчального предмета та виду діяльності, або вчителі).
Невизначеність пріоритетів, декларована та потенційна рівно-значущість
кожного з цих показників ускладнюватимуть безпосередню ситуацію
оцінювання, роблячи її або структурно невизначеною, або суб’єктивованою
(залежно від того, який критерій є найважливішим для того, хто здійснює
оцінювання).

Згадані орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних
досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього та високого, що в
загально дидактичному плані визначаються за такими характеристиками:

/ рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального
матеріалу (елементарна, фрагментарна) зумовлюється початковими
уявленнями про предмет навчання;

// рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал,
розв’язує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями та
навичками;

/// рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ,
закономірностей, зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання
в стандартних ситуаціях, уміє виконувати розумові операції (аналіз,
абстрагування, узагальнення тощо), робити висновки, виправляти помилки.
Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує
власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види
навчальної діяльності;

IV рівень — високий. Знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні;
учень уміє застосувувати знання творчо, його навчальна діяльність має
дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати
різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти й обстоювати
власну позицію.

Тепер повернімося до зазначених вище критеріїв. Оскільки вони заявлені
як основні детермінанти оцінювання, слід сподіватися, що всі вони
знайдуть відображення в кожному рівні. Проте, як видно із
запропонованого опису, це не так. Перший (початковий) рівень визначено
тільки в аспекті критерію знань (перша позиція). Другий — містить
згорнуте узагальнення вимог першої і другої позицій і не зовсім чітко
визначене згадування про необхідність «елементарних умінь» (тобто про
наскрізний показник його діяльності). Психологічна «ціна» високих оцінок
надто завищена, адже тут учень має продемонструвати не тільки знання, а
й інші різнобічні здібності.

Наскрізний аналіз змісту рівнів показує, що порушено ступінь
представництва кожного критерію оцінювання в процедурі визначення
конкретного досягнення учня. Скажімо, як бути, коли учень елементарно не
підготувався до уроку або взагалі не хоче вчитися, хоча й має відповідні
здібності? Або не має знань, однак задовольняє всі інші вимоги
(наприклад, здатний демонструвати сформовані розумові вміння, ставити
демагогічні запитання). До якого рівня його зарахувати?

Певною мірою порушено пропорційність у виборі назв рівнів. Як видно з
наведеного переліку, пропонується один низький, один середній і два
високих рівні. Середній рівень має бути проміжним між низьким та
високим, фактично ж тут реальний показник «середньості» відсутній.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень
учнів за 12-бальною шкалою (табл. 6).

Ця шкала, по-перше, в описові початкового і середнього рівнів нечітко
визначає навчальні дії учня. Наведімо відповідні формулювання першої
фрази опису кожного критерію щодо володіння навчальним матеріалом:
розрізнити (1), повторити (2), відтворювати (3), знати (4), розуміти
(5), виявляти знання і розуміння (6), відтворити (7), застосувати (8),
володіти, застосовувати (9), використовувати (10,11), мати, виявляти
(12). Справді, використання різних дієслів відображає певну динаміку
внутрішнього зростання рівня засвоєності навчального матеріалу. Проте є
проблема розпізнання між собою критеріїв окремих рівнів. Що означає
«розрізняти» об’єкт навчання (критерій 1) і чи не перевищує цей показник
того, що закладено в критерій 2 («має нечіткі уявлення про об’єкт
навчання»)? Так само нечітко виражено співвідношення між позиціями
«учень володіє глибокими і міцними знаннями» (10) та «учень володіє
узагальненими знаннями з предмета» (11). Не зовсім зрозуміло, чим
«відтворення деяких фрагментів об’єкта навчання» (1) відрізняється від
«фрагментарного повторення незначної частини навчального матеріалу»

Таблиця 6. Рівні і критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Критерії навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання
навчальних досягнень учнів

І. Початковий 1 Учень може визначити об’єкт навчання і відтворити деякі
його фрагменти

2 Учень фрагментарно повторює незначну частину навчального матеріалу,
має нечіткі уявлення про об’єкт навчання, виявляє здатність елементарно
викладати думку

3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою
вчителя виконує елементарні завдання

II. Середній 4 Учень знає близько половини навчального матеріалу,
здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення
вчителя, здійснити за зразком певну операцію, Дію Учень розуміє основний
навчальний матеріал, здатний з помилками

5 й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило

6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального
матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3
допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та
робити висновки. Вміє застосовувати знання під час розв’язування задач
за зразком

III. Достатній 7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал,
розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні
приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у
стандартних ситуаціях, частково контролює власну навчальну діяльність

8 Знання учня достатньо повні, він вільно застосовує навчальний
матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати
найістотніші зв’язки й залежності між явищами, фактами, робити висновки,
загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна,
обгрунтована, але з деякими неточностями

9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо
змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію,
використовує у своїй аргументації загальновідомі докази

IV. Високий 10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний
використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі
цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти,
явища, ідеї

11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано
використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело
інформації та аналізувати її, порушувати і розв’язувати проблеми.
Визначає програму особистої пізнавальної діяльності, виявляючи власну
позицію, оцінює різноманітні життєві явища і факти

12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі
здібності у навчальній діяльності, вміє порушувати і розв’язувати
проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє
власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили

(2). Рівні 10—12 взагалі досить важко виконати, адже чи зможе учень
молодших або навіть середніх класів самостійно порушувати проблеми та
розв’язувати їх?

Щоб допомогти вчителям, у перехідний період (2000/01 навчальний рік)
було прийнято рішення застосовувати як 4-бальну (яка офіційно вважалася
5-бальною), так і 12-бальну шкалу оцінювання навчальних досягнень учнів.
Нині 12-бальна система оцінювання вже стала нормативною для школи.
Певною мірою адаптувались до неї як учителі, так і батьки, учні. Багато
проблем, які вважалися вкрай складними на перших етапах, сьогодні
вирішуються без особливих труднощів. Водночас це суб’єктивне полегшення
часто відбувається знов-таки шляхом відмови певної категорії
педагогічних працівників від усвідомлення проблемного характеру
відповідних подій. Тому ми пропонуємо, визнаючи незаперечну цінність
цієї системи оцінювання, звернути увагу на ті аспекти, які містять
внутрішню суперечливість і потребують вдумливого ставлення до їх
розв’язання кожного вчителя.

Так, відповідно до чинної системи було дещо змінено і періодичність
оцінювання.

Обов’язковим залишилося тематичне і підсумкове оцінювання навчальних
досягнень учнів, введено нові вимоги. Якщо раніше робота учнів не була
прив’язана до окремих тем навчального плану (оцінки накопичувались у
процесі навчання), то нині основною одиницею оцінювання стала навчальна
тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов’язковим і
основним, його результати заносять до класного журналу в окрему колонку.

Правомірність такого нововведення зрозуміла. Адже раніше вчитель не міг
бути впевнений, чи засвоїв конкретний учень увесь матеріал програми, чи
є у нього прогалини в знаннях і які саме. На думку авторів чинної
системи, доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними
закономірностями засвоєння навчального матеріалу, що передбачають
реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснити на одному
уроці.

Однак з позиції вчителя не зовсім зрозумілою є техніка впровадження цих,
безумовно, доцільних принципів. Наприклад, якою є оцінка за тему:
поточною чи підсумковою? З одного боку, її слід виводити обов’язково, а
з іншого — вказується, що «поточне оцінювання на кожному уроці в
традиційному розумінні (виставлення оцінок в класному журналі) не є
обов’язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя або з
урахуванням особливостей того чи того предмета». А як бути, якщо тема
вивчається протягом одного уроку? Як оцінити всіх учнів (зважаючи, що
нині чисельність їх у класах дуже велика)? Не можна давати нескінченні
контрольні роботи, адже тоді постає проблема перевантаженості учнів.

Щоправда, нова система містить і певні пропозиції. Вказано, що «упродовж
вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних
атестацій. І навпаки, якщо на обґрунтування матеріалу теми передбачено,
наприклад, одну-дві навчальні години, об’єднувати їх для проведення
тематичної атестації».

Проте це відразу ж перекреслювало сам перехідний принцип, бо поставало
питання, — а чи є ця оцінка тематичною? Бо, по-перше, розподіл на теми
за такою схемою має робити сам учитель, а тому процедура структурування
навчального предмета є досить суб’єктивною. Адже кожний учитель, щоб
уникнути зайвого витрачання часу, прагне узагальнити навчальний
матеріал. Тому для подолання цієї проблеми слід закласти в нормативи
принаймні якісь орієнтири такого структурування (мінімальну кількість
структурних одиниць).

По-друге, не пророблено окремі технологічні аспекти: як кваліфікувати
декілька оцінок з великої за обсягом теми — поточними чи підсумковими;
як поєднати оцінювання за темами з тезою, що нова система сприятиме
визначенню індивідуального для кожного учня темпу засвоєння навчального
матеріалу; як фіксувати поточне оцінювання, результати якого
необов’язково відображати в балах і фіксувати в журналі й яким чином за
такого підходу воно зможе виконувати заохочувальну, стимулювальну та
діагностично-коригувальну функції?

По-третє, важко зрозуміти таке положення: «Під час поточного оцінювання
поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання».
Проте як бути, якщо учень упродовж усіх перевірок стійко демонструє
низький рівень знань? Адже в самі критерії оцінювання, як було показано
вище, закладаються саме такі параметри, зафіксувати які можна лише в
певному лонгітюдному спостереженні. Так, ознаки відсутності самостійних
суджень та дій, сформованості навчальних умінь, творчого підходу,
здатності розв’язувати нетрадиційні ситуації учень виявляє не лише на
одному уроці. Щоб зробити такий висновок про дитину, вчитель має
спостерігати за нею упродовж тривалого часу, фіксуючи відповідні оцінки.

З психологічного погляду включення такого пункту до інструкції
зрозуміле, адже в умовах гуманістично орієнтованої системи навчання всім
учасникам педагогічного процесу хочеться усунути той травмів-ний вплив,
який завдавали дитині низькі оцінки, захистити її від формалізму або
упередженості з боку вчителя. Однак передусім слід реально зважити
наслідки, що виникають при виконанні такої вимоги. За наведеною логікою,
результати підсумкового контролю завжди мають бути вищі за поточні,
тобто порушується принцип об’єктивності оцінювання, хоча цього разу на
користь учня. А чи може бути така поблажливість стимулом пролонгованої
навчальної активності учнів? Радше за все, ні. На нашу думку, цю позицію
слід було 6 сформулювати толерантніше. Наприклад: у тих випадках, коли
учень демонструє протягом вивчення навчального предмета помітне стійке
зростання позитивних результатів, учитель має право при підсумковому
оцінюванні врахувати лише кінцеві результати поточного оцінювання.

Нарешті, при застосуванні запропонованої системи виникають надзвичайно
актуальні проблеми резервів навчального часу. Адже процедури підготовки
та доведення до учнів результатів оцінювання потребують надто багато
часу. Так, в інструкції вказано, що «тематичному оцінюванню навчальних
досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, які
визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до
відома учнів із самого початку її вивчення, що слугує орієнтиром у
процесі роботи над темою», тобто «перед початком вивчення чергової теми
всі учні мають бути ознайомлені з тривалістю її вивчення (кількість
занять); кількістю і тематикою обов’язкових робіт і термінами їх
проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо вона проводиться
в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо;
терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання…
Кожну оцінку вчитель обов’язково має аргументовано вмотивувати, довести
до відома учня та оголосити перед класом (групою)». Можна спрогнозувати,
що на такі інструктажі та звіти треба відводити певний час, але ж графік
роботи вчителя і так украй інтенсивний! Де знайти резерви часу, щоб
забезпечити виконання іншої і, за своєю сутністю, вельми гуманної
вимоги: «перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи отримали бали
на початковому рівні, ставиться вимога обов’язкового його доопрацювання;
для цього їм надається потрібна допомога, визначається термін повторної
атестації. Учень має право на переатестацію також для підвищення
атестаційного балу»? Здійснення цих вимог має супроводжуватися
відповідними змінами у нормуванні педагогічної праці, адже прагнення
запобігати перевтомі учнів призведе до надмірного підвищення
педагогічних навантажень.

Серед позитивних досягнень слід зазначити те, що ретельно розроблено
адаптацію загальних показників як до окремих навчальних предметів, так і
до основних видів діяльності учнів. Адже раніше специфіка оцінювання
результатів навчання з урахуванням цих принципових аспектів була
опрацьована недостатньо. Проте при ознайомленні із запропонованими
системами оцінювання з окремих предметів також виникає безліч запитань.
Наведемо деякі з них.

Досить складно оцінювати заняття з фізкультури. Ми вже згадували, що
часто виникає питання, що ж повинен оцінювати педагог: рівень природної
обдарованості дитини, який майже не залежить від діяльності вчителя та
зусиль самих учнів, чи індивідуальний темп розвитку під впливом
відповідних занять? Подивімося тепер, чи вирішують цю проблему
запропоновані критерії оцінювання:

1 — учень володіє знаннями для виконання певного елемента на
найпростішому рівні розпізнання; 2 — учень володіє технікою виконання
окремих елементів фізичної вправи; 3 — учень намагається виконати
нормативний показник низького рівня з контрольних нормативів і вимог,
повторення і домашніх завдань; 4 — учень володіє знаннями навчального
матеріалу на початковому рівні, розрізняє елементи техніки виконання
вправ; 5 — учень здатний виконати техніку (послідовність) окремої
фізичної вправи; 6 — учень здатний виконати контрольні нормативні
навчальні показники і вимоги, вправи комплексного тесту оцінювання стану
фізичної підготовленості; 7 — учень здатний застосувати
теоретико-методичний матеріал для виконання фізичних вправ, визначених
навчальною програмою; 8— учень володіє технікою виконання фізичних
вправ, виконує вправи комплексного тесту оцінювання стану фізичної
підготовленості; 9 — учень виконує контрольні навчальні нормативи і
вимоги, вправи для обов’язкового повторення і домашніх завдань, вправи
навчальної програми на результат; 10 — учень уміло володіє
теоретико-методичним матеріалом навчальної програми, знає методику
підготовки та виконання вправ; 11 — учень здатний застосовувати знання,
володіє техніко-тактичною підготовкою під час виконання фізичних вправ,
виконує контрольні навчальні нормативи і вимоги, домашні завдання і
вправи для обов’язкового повторення, може самостійно виконувати вправи
навчальної програми; 12 — учень має інструктивно-методичні навички,
самостійно бере участь у спортивних змаганнях з обраного виду спорту,
досягає високих результатів у виконанні фізичних вправ, визначених
навчальною програмою та комплексним тестом оцінювання стану фізичної
підготовленості.

Уже побіжне ознайомлення з ознаками окремих критеріїв викликає низку
запитань: що ж таке володіння знаннями для виконання того чи того
елемента на найпростішому рівні розпізнання (критерій 1) або
техніко-тактичною підготовкою під час виконання фізичних вправ (11)? Як
розуміти термін «нормативний показник низького рівня з контрольних
нормативів і вимог, повторення і домашніх завдань» (3)? Це якийсь
особливий показник чи просто низький рівень загального показника? Це
якісне досягнення чи формалізований показник, що враховує сам факт дій
учня з повторення і виконання домашніх завдань? Що означає щодо
фізичного виховання «володіння знаннями навчального матеріалу на
початковому рівні» й чому тут зовсім відсутні хоча б якісь фізичні дії
(4)? Чи є синонімом терміна «техніка» термін «послідовність»? Чому на
рівнях 6 і 9 до складу ознак входить виконання фізичних вправ та певного
нормативного тесту, а на рівнях 7 і 10 — тільки знання: здатність учня
застосувати теоретико-методичний матеріал для виконання фізичних вправ,
передбачених навчальною програмою (7) та вміле володіння
теоретико-методичним матеріалом навчальної програми, знання методики
підготовки та виконання вправ (10)? Що означає «учень може самостійно
виконувати вправи навчальної програми» (11), адже спочатку йде
відпрацювання відповідної техніки за допомогою вчителя, і тому невідомо,
коли ж ця самостійність має виникати? Нарешті, чому самостійну участь у
спортивних змаганнях з обраного виду спорту слід ураховувати лише у
12-му критерії і як поєднати факт досягнень в одному виді спорту з
низькими результатами з інших нормативних вимог (адже стрілець з
гвинтівки може не виконувати нормативів з бігу, стрибків тощо)?

Отже, основними недоліками запропонованих критеріїв є: невизначеність,
розпливчастість окремих понять; відсутність чіткої наступності при
переході від одного критерію до іншого (так, комплексний тест стану
фізичної підготовленості невідомо за якою логікою входить до ознак одних
рівнів і чомусь вилучається з інших); з цих критеріїв незрозуміло, як
оцінювати домашню роботу — за фактом чи за результатом; що вкладати в
поняття «знання» щодо фізичної культури тощо.

Розгляньмо тепер зміст критеріїв оцінювання з хімії.

Найнижчу оцінку (1) рекомендовано виставляти тоді, коли учень упізнає
деякі хімічні об’єкти і може розпізнати їх на побутовому рівні. Що
мається на увазі? Адже хімічний об’єкт — це об’єкт за складом, а не за
формою. Чи можна вважати, що учень «впізнав» саме хімічний об’єкт, якщо
він сказав: речовина або порошок? Оцінки 9 — 11 ґрунтуються на тому, що
учень уміє застосовувати навчальні надбання у «стандартних та деяких
нестандартних» (9), «нестандартних» (10 — 11) ситуаціях. Що можна
вважати критерієм нестандартності? Наприклад, на уроці присутній
перевіряючий. Для учня ця ситуація нестандартна, він хвилюється, а тому
за логікою вже має право на більш високу оцінку. Чи є нестандартним те,
що він використовує знання з хімії у побутових ситуаціях?

У критеріях оцінювання з біології незрозуміло, що означає принцип
розподілу за рівнями і за показником: «здійснення пізнавальної
діяльності учнем: під керівництвом учителя, з консультацією вчителя,
самостійно учнем»? Адже процес навчання побудований так, що значна
частина пізнавальної діяльності керована вчителем. Очевидно, йдеться
тільки про ту її частину, де учень відтворює засвоєний матеріал. При
проблемному навчанні або використанні низки активних методів навчальний
процес також здійснюється за участю вчителя. Як розрізнити вимоги:
«відповіді учня на поставлені запитання: фрагментарна, елементарна,
неповна, повна, з елементами творчості», якщо відповідь з елементами
творчості, але неповна? Оцінка «розумових операцій» взагалі (вміння
аналізувати, порівнювати, синтезувати, встановлювати
причин-но-наслідкові зв’язки, узагальнювати, робити висновки тощо) не є
прерогативою саме біології, це позапредметний аспект, для діагностування
якого слід залучати психолога-практика. Тому тут слід говорити не про
розумові операції, а про характер засвоєного учнем навчального
матеріалу. Нарешті, у вихідних положеннях до визначення змісту критеріїв
з біології продекларовано певні параметри (самостійність пізнавальної
діяльності, обсяг відповідей, розумові операції), проте в самих
критеріях оцінювання висвітлюються дві позиції: знання з предмета та
діяльність під час лабораторних і практичних занять. Ознаки ж оцінювання
практичної діяльності другої частини зовсім не збігаються з
встановленими параметрами.

Порівнявши показники оцінювання з різних дисциплін, можна дійти
висновку, що критерії рівнів з окремих предметів визначені за різними
основами і з різною глибиною опрацювання. З одних дисциплін (наприклад,
з географії) окремо подано критерії з теоретичної та практичної
підготовки; з фізики докладно пророблено об’єкти контролю та оцінювання,
окремо запропоновано системи оцінки рівня вмінь використовувати
теоретичні знання для розв’язування задач, рівня володіння практичними
вміннями та навичками, рівня складності творчих завдань; а зі
споріднених дисциплін (наприклад, з хімії) цього не зроблено. В деяких
схемах оцінювання чинник учителя (те, що учень працює з його допомогою
або самостійно) навіть не згадується, тоді як в інших (природознавство,
біологія) — на його підставі розроблено значну частину критеріїв.

Такі відхилення від загальної логіки цілком зрозумілі, адже критерії
оцінювання з окремих предметів розробляли різні авторські групи, які
підійшли до розв’язання цього завдання по-різному. Таке авторське
бачення в науковій діяльності завжди високо цінується. Проте якщо
йдеться про розробку дієвих критеріїв оцінювання успішності навчання
учнів, результатів діяльності навчальних закладів загалом, то слід
привести у взаємовідповідність запропоновані локальні системи, подавши
їх з позицій загальної логіки.

Що ж станеться, якщо впровадити таку систему в психологічно
непідготовлене середовище? Уже тепер можна спрогнозувати, що в масовому
експерименті певний час діятимуть зафіксовані стереотипи сприймання
оцінок. Наприклад, орієнтація на єдину оцінку, яка вважається високою,
призведе до того, що для значної кількості нинішніх відмінників та їхніх
батьків оцінка 10 може видатися занизькою. Можливе й завищення загальної
планки оцінювання, тобто система критеріїв побудована таким чином, що
результати масово підтягуватимуться під «достатній» рівень, а рівні
«низький» та «середній» майже не використовуватимуться. Далі, складність
взаємопоєднання вихідних принципів, необхідність враховувати водночас
значну кількість параметрів супроводжуватимуться неусвідомленим
згортанням з боку вчителів внутрішніх детермінант оцінювання.

Виникає низка запитань і щодо узгодження діяльності різних навчальних
закладів, які нині використовують різні системи оцінювання. Як оцінювати
результати вступних іспитів до вищих навчальних закладів: за тією
системою, що стане звичною для абітурієнтів, чи за тією, яка
використовується у вищій школі? За якою системою слід видавати атестати
учням закладів професійної освіти І і II рівнів акредитації? Вищі
педагогічні навчальні заклади поки що працюють за старою системою
оцінювання, тому чи будуть молоді спеціалісти готові відразу перейти на
зовсім інші критерії?

Нарешті, чи не найважливішим моментом є неврахування того, чи здатний
взагалі конкретний учень усвідомити всю складну логіку науковців,
зрозуміти, яким чином оцінюють його знання? Адже якщо дитина не отримує
зворотного зв’язку (а незрозумілість логічних засад оцінювання якраз до
цього й призводить), то вона втрачає впевненість у своїй здатності
контролювати ситуацію навчання або хоч якось на неї впливати.

Отже, запропоновану систему оцінювання за всієї її прогресивності та
ґрунтовності поки що можна вважати лише примітивним опрацюванням
проблеми, яке, розв’язуючи одні питання, породжує спектр нових. Проте
вже сьогодні можна стверджувати, що прогресивні ідеї, покладені в основу
цього експерименту, переважають його недоліки і сприятимуть піднесенню
процесу навчання на новий якісний рівень.

Ми розглянули тільки деякі аспекти проблемних питань, з якими стикається
у роботі вчитель. До того ж вони можуть розв’язуватись по-різному: одні
відносно спокійно, без особливих проблем та ускладнень, інші тривалий
час (якщо не завжди) бентежитимуть учителя, змушуватимуть його постійно
сумніватись у правильності своїх дій.

Нарешті, хотілося б зупинитися на такому. В літературі часто
зустрічається думка, що молодий учитель, у цілому непогано підготовлений
до навчання школярів, виявляється безпорадним під час проведення
виховної роботи, тобто він або не готовий до реалізації її основних
типових форм, або недооцінює її значущість у педагогічній діяльності
(цілковито зосереджується на викладанні свого предмета). І якось не дуже
активно проводиться думка про те, що виховний характер має будь-яка
взаємодія вчителя з учнями, адже сам учитель має бути взірцем
високоморальної людської поведінки.

Саме тому будь-який компонент педагогічної діяльності має свій особливий
етичний бік. І побудова власної етики поведінки й стосунків (визначення
етичного аспекту всіх подій, що відбуваються в школі) — це, мабуть, і
головне завдання, і головна складність для вчителя. Подолавши її, він
може не замислюватись над тим, де знайти час на проведення виховних
заходів. Адже виховуватимуть кожна його дія, кожен вчинок, кожне слово.

Проте мало створити абстрактну систему етичних принципів. Слід навчитись
їх реалізувати. І тут будь-якому вчителеві знову доведеться долати себе
— систему своїх психологічних захистів, звичку до поверхової,
імпульсивної взаємодії, навчитися помічати внутрішні психологічні
підвалини зовні найповсякденніших необразливих слів, дій, вчинків,
долати зовнішні впливи, які відвертають увагу й активність на
розв’язання додаткових життєвих питань. Ця проблема надто важлива, тому
на ній слід спинитися докладніше, подивитися, де і як може виникати
смуга відчуження між окремими учасниками педагогічної взаємодії і чи
можна подолати її зусиллями самого вчителя.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи