РЕФЕРАТ

на тему:

“Проблемний характер педагогічної діяльності. Проблема гуманізму.”
Проблемний характер педагогічної діяльності

У недалекому минулому на першому занятті з курсу «Основи педагогічної
майстерності», присвяченому розгляду специфіки педагогічної діяльності,
студенти часто давали такі відповіді: «В соціалістичному суспільстві
вчителеві працювати легше, тому що наші діти хочуть учитися. Для цього
держава створює їм усі необхідні умови. В капіталістичному ж суспільстві
стан педагогічних працівників дуже тяжкий, а учні не бажають навчатись».
Сьогодні такі відповіді можуть викликати хіба що усмішку або критику на
адресу колишньої політичної системи. Проте придивімось уважно — чи немає
нині нових соціальних стереотипів, про які майбутні чи нинішні педагоги
розповідають не менш шаблонно, не замислюючись? Хіба не з таким самим
пафосом, усупереч реальним фактам зниження народжуваності, помолодшання
і фемінізації дитячої злочинності, зниження престижу знань і
моральності, засилля чужої культури й ідеології в засобах масової
інформації, проголошують сьогодні гасла про зростання національної
самосвідомості, гуманізацію й демократизацію суспільства? Змінюються час
і суспільство, але живе звичка бездумно сприймати соціальні і професійні
події, розглядати їх у ракурсі абсолютної ідеалізації, не бачачи за
привабливими ідеями реальних труднощів. У педагогічній діяльності таких
сфер «безпроблемного сприймання подій» дуже багато. Це зумовлюється як
її специфікою, так і особливостями професійної підготовки у педагогічних
навчальних закладах. Так, людина, яка обирає професію вчителя, вже має
певний досвід спостережень і спілкування з учителями. В цьому аспекті
жодну іншу професійну діяльність не можна порівняти з педагогічною, адже
учні мали постійний контакт зі шкільними учителями впродовж 10—11 років.
З одного боку, це позитивний момент, адже такий досвід закладає міцні
підвалини для свідомого вибору педагогічної професії і подальшого
оволодіння нею. Проте, з іншого боку, ці спостереження здійснює дитина,
яка не може відрізнити істотних аспектів педагогічної діяльності від її
зовнішніх виявів. Результати цих інфантильних спостережень фіксуються у
вигляді певної системи професійних шаблонів, стандартів, цінностей, яка
характеризується значною консервативністю, оскільки безпосередньо
пов’язана з глибокими емоційними переживаннями учнів. Як зазначає P. M.
Грановська, у міру дорослішання людини, вікових змін, що з нею
відбуваються, притаманна їй модель світу стає не тільки дедалі
складнішою, а й консервативнішою — кожна її трансформація потребує
дедалі більших зусиль. Виникають не тільки стійкі критерії, а й цілісні
сценарії, підсвідомі життєві плани, які визначають поведінку людини.
Надмірна сталість, стійкість системи принципів і критеріїв перешкоджає
подальшому розвиткові особистості (Грановская P. M., Крыжанская Ю. С.
Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994). Це цілком
справедливо і щодо професійної педагогічної діяльності.

До того ж слід ураховувати ще один чинник, про який уже йшлося у першому
розділі, — специфіку самого процесу професійної підготовки. Сучасні
програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони
містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для
фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної
перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на
безпосереднє засвоєння відповідної інформації. Тому найчастіше процедура
передавання знань обмежується прямим декларуванням необхідного та
достатнього обсягу відомостей. Бракує часу для докладного розгляду
багатьох важливих аспектів діяльності, які не вміщаються в інформаційну
складову, прямі засоби роботи над її засвоєнням. У результаті дитячі
уявлення, що сформувалися у студентів іще в школі, не отримують
актуалізації, розгляду та корекції і дедалі більше закріплюються.
Формується установка на всесилля наукового підходу, знань як провідного
чинника професійної діяльності. Засоби використання цих знань,
трансформації їх в унікальних ситуаціях педагогічної дійсності,
проектування їх на реальні обставини з урахуванням індивідуальних
особливостей усіх учасників ситуацій майже не розглядаються.

Більшість фахівців у галузі професійної підготовки педагогічних кадрів
вважають, що нинішня система відбору, підготовки й організації навчання
і морально, і методично застаріла, а тому потребує значних змін.
По-перше, має істотно змінитися сама система відбору до педагогічних
навчальних закладів. Адже педагогічна професія — одна з най-масовіших.
Сотні тисяч студентів щороку вступають до педагогічних навчальних
закладів і закінчують їх. Однак донедавна конкурси в педагогічні
навчальні заклади були невеликі; це призводило до того, що приймали
майже всіх, хто подавав документи. Не враховувалися такі важливі
параметри, як покликання до педагогічної діяльності, спеціальні
здібності, особисті сні якості, що становлять основу професійної
діяльності відповідного профілю. Підготовка вчителів фактично
здійснювалася за принципом конвеєра. Певні спроби покращити якість
відбору шляхом організації системи допрофесійної підготовки, введення
співбесід з абітурієнтами не підкріплювалися відповідними юридичними
правами. Ситуація майже не змінилася, прийом до педагогічних навчальних
закладів і нині здійснюється за рівнем знань із загальноосвітніх
предметів, до того ж навчання на деяких пріоритетних факультетах стає
платним, тому приймають навіть тих осіб, які не мають відповідних знань.
Спеціалізовані навчальні заклади з ранньою професійною орієнтацією
(коледжі, гімназії, ліцеї) не вирішують проблеми формування та виявлення
професійної спрямованості всіх абітурієнтів. Тому викладачам
педагогічних навчальних закладів доводиться працювати з таким
контингентом студентів, серед яких чимало випадкових осіб.

Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготовки
учителів. Не приділяється увага розвиткові їх професійних здібностей,
формуванню особистісних якостей. За даними В. І. Андреева і М. Є.
Лазарева, тільки 5 % навчального часу відводиться на розв’язання творчих
завдань і науково-дослідницьку діяльність. До того ж остання має
переважно предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем
професійної діяльності.

Слід також пам’ятати, що сучасний учитель масової школи часто
позбавлений необхідних соціально-організаційних умов праці, тоді як
існуюча система професійної підготовки ґрунтується переважно на
ідеалізованій моделі навчання, на теоретичному описові того, як
відбувається і яким має бути оптимальний педагогічний процес. Чимало
проблем, з якими вчитель стикається в професійній діяльності,
виявляються для нього несподіваними, він учиться долати їх методом
«спроб і помилок». Ці передумови призводять до таких наслідків:

— майбутній учитель, який приходить у школу, приносить із собою значну
кількість засвоєних у попередньому життєвому досвіді й закріплених
ригідних професійних установок, штампів, жорстких програм;

— вищий навчальний заклад майже не працює над виявленням і подоланням
цих стереотипів, натомість часто закріплює нові. Це, безумовно, виникає
не з чиєїсь «злої волі», є об’єктивні й досить вагомі обставини, які
спричинили такий стан. Проте на ці реалії слід обов’язково зважати (а не
заперечувати або ігнорувати), якщо ми хочемо підвищити результативність
діяльності педагогічних кадрів;

— унаслідок згаданого вище значну кількість педагогічних подій молоді
вчителі сприймають поверхово, негнучко, без урахування відповідних
обставин, зорієнтовані на однозначність сприймання поведінки осіб, які
беруть участь у педагогічних ситуаціях, і безпосереднє отримання
необхідних результатів;

— якщо цього не відбувається, подальша активність молодих учителів
блокується різними пояснювальними стандартами: перекладанням
відповідальності на інших осіб або на недосконалість наявних методичних
засобів, на соціальні чинники або на погану професійну підготовку. Ці
пояснення можуть бути справді переконливими, але вони не сприяють
подоланню професійних труднощів. Замість того щоб підвищувати свій
професійний потенціал, прагнути глибше розібратися в питаннях, що
виникають, учитель занурюється в емоційні переживання, розчарування,
починає шукати вихід у недоцільних захисних діях або мріє залишити
школу.

Безумовно, подолати весь комплекс труднощів, з якими стикається сучасний
учитель у своїй діяльності, на психологічному рівні неможливо. Одне не
викликає сумніву: ще у процесі професійної підготовки майбутні педагоги
мають навчитися розглядати педагогічні події не як остаточно визначені,
а як дослідницькі проблеми, що потребують розв’язання з урахуванням
багатьох чинників. Якщо такої установки не виникає, формується тип
ригідного вчителя, який прагне змінити все, крім власних недоліків і
упереджень.

У цьому плані показовою є робота з учителями в різних тренінгових групах
(вона часто проводиться в системі післядипломної освіти). Мета цієї
роботи — навчити педагога спостерігати за власною поведінкою,
встановлювати чинники, що на неї впливають, та прогнозувати наслідки,
формувати здатність аналізувати свої дії в кількох проекціях,
враховувати, як вони впливають на інших людей, засвоювати продуктивні
навички й уміння спілкуватись. Поведінка вчителів у цих групах
красномовно свідчить про їх готовність до змін. Аналіз результатів
роботи показує, що, незважаючи на незначні варіації, стійко зберігається
таке співвідношення:

— приблизно чверть групи — педагоги, які жадібно вбирають нові ідеї,
творчо акумулюють і асимілюють новий досвід, гнучко реалізують його у
власній діяльності. Вони самі прагнуть змін, легко вступають у контакт
із керівниками груп, активно і з власної ініціативи включаються в усі
види дій, що пропонуються, дослухаються до внутрішніх змін, не очікують
готових рекомендацій, їм найчастіше потрібний лише незначний зовнішній
поштовх, щоб розкріпачитися, зняти надмірне напруження, почати активно
працювати;

— третина групи — це викладачі, в яких невдоволення собою, своєю
діяльністю є, але воно ще не досягло такого рівня, щоб прагнути
внутрішніх змін. Вони охоче аналізують труднощі сучасної школи, стосунки
між учителями й учнями, але в системі занять очікують готових
рекомендацій, рецептів на будь-які випадки. Долаючи власний опір, вони
виконують нетрадиційні інтроспективні та рефлексивні дії і завдання,
проте не розуміють їх значущості, тому що не відчувають «внутрішніх
порухів душі», очікують, що наприкінці кожної вправи керівник усе
роз’яснить і скаже, як це можна використати в роботі з учнями. Якщо
такого прямого перенесення в шкільну практику немає, учасники занять
вважають, що час змарновано. Те, що під час таких занять вони самі мають
змінюватися, для них не має значення і цінності;

— нарешті, остання, найважча для роботи частина групи — це вчителі, які
цілковито заперечують доцільність подібних занять. Сам процес тренінгу
вони сприймають як нікому не потрібні ігри, опираються прагненням
залучити їх до вправ, часто взагалі відмовляються їх виконувати.
Постійний негативізм і нігілізм, закритість, нездатність відчути тонкі
психологічні зміни, що відбуваються під час тренінгу, характеризують
їхню поведінку. Сам зміст підвищення кваліфікації вони сприймають
однозначно: «Ви нам повинні пояснити, що ми маємо робити в школі, як
треба діяти в тих чи інших умовах». Головне, що непокоїть їх, — як важко
вчителеві в школі. На цю тему вони можуть говорити нескінченно, нещадно
критикуючи всіх, окрім себе: державу, дітей, батьків, адміністрацію.
Себе вони вважають безневинними страждальцями, подвижниками, які несуть
тяжкий хрест відповідальності за весь світ, і вимагають негайного
визнання їх героїчних зусиль.

Кожному вчителеві ставили запитання: «Які основні труднощі ви відчували
в перші роки роботи в школі?». Більшість відповідей учителів, які
ввійшли до третьої підгрупи, були однакові: «Ведення різної
документації; доводилося багато писати, перевіряти зошити, щоденники».
Адже для того, щоб відчути більшість психологічних нюансів, які
породжують великий спектр труднощів, потрібна особлива внутрішня
чутливість, спрямованість на розуміння проблемності подій, що
відбуваються, «педагогічне чуття». Не всі випускники педагогічних
навчальних закладів готові працювати на відповідному рівні проблемності,
належним чином опановувати педагогічну діяльність.

Повернімося до тих студентів, які приходили до навчального закладу,
вважаючи, що вчителю в соціалістичній країні краще працювати, ніж у
капіталістичній. Увесь перший семестр у межах занять з курсу «Основи
педагогічної майстерності» ми займалися з ними важливою психологічною
проблемою: розхитували усталений стереотип сприймання професії вчителя,
вчили бачити в ній внутрішній зміст, навчали самостійно визначати й
аналізувати проблеми сучасної школи. Процес цей дуже важкий — багатьом
першокурсникам доводилося водночас долати боязнь відвертої розмови,
невпевненість у собі, скутість у довірчому спілкуванні з малознайомими
людьми, а ще повірити у власні можливості, критикувати й оцінювати,
аналізувати й робити самостійні висновки. Без такої попередньої
налаштованості студентів на проблемне бачення змісту професійної
діяльності навчальний процес у вищому навчальному закладі найчастіше
здійснювався за звичним стандартом: «прослухав або прочитав — запам’ятав
— переказав — отримав оцінку — забув».

Звичайно, відтоді дещо змінилося. Сучасний студент педагогічного
навчального закладу краще за будь-яких професійних критиків здатний
розмірковувати про негаразди сучасної школи. Його захоплення
перерахуванням негативних ознак цієї професії подекуди буває таким
переконливим, що мимоволі дивуєшся — навіщо він обрав таке «невдячне»
заняття? Однак цей негативізм звернено виключно до чужого досвіду.
Молодь навчилася помічати й критикувати чужі помилки, проте нерідко
припускається аналогічних у власному житті та професійній діяльності.
«Діапазон проблемності», до якого звикають майбутні педагоги в сучасних
умовах, торкається широкого кола соціально-педагогічних явищ (загальний
стан школи., стан учителя в суспільстві, демографічні, економічні й
політичні зміни). Коли ж доходить до моделювання повсякденної, звичної
діяльності у навчальних ситуаціях, то студенти, що пробують діяти,
демонструють спрямованість на репродуктивний переказ навчальної
інформації. Надто чутливі до власних проблем, вони не помічають, як
створюють аналогічні проблеми для інших, ігнорують необхідність тонкого,
диференційованого аналізу всіх «точок зіткнення» з іншими людьми
(учнями, батьками, колегами), а в результаті надають перевагу тим самим
методам, що й учителі, яких вони щойно критикували.

Тренуватись у проблемному підході до педагогічних подій треба ще в перші
роки навчання у педагогічному закладі, щоб запобігти фіксуванню ригідних
установок. Тому в цьому розділі увагу буде приділено розкриттю саме
проблемного характеру педагогічної діяльності, особливо тих її аспектів,
які традиційно не викликають сумніву. Йдеться не про те, щоб надати
майбутнім учителям конкретні рекомендації, як слід діяти в тому чи тому
випадку. Головне завдання — сформувати потребу розглядати те, що
відбувається, глибше, в багатьох ракурсах та проекціях. Саме це надалі
має стати реальною запорукою того, що вчитель не «відмахуватиметься» від
складних питань, прагнутиме розглянути їх через істотні ознаки, а отже,
швидше дійде доцільних рішень і їх коректного впровадження в реальні (а
не ілюзорні чи штучно обмежені) обставини своєї професійної діяльності.

Проблема гуманізму в педагогічній діяльності

Коли на сторінках педагогічної літератури, на лекціях проголошується
необхідність гуманізації, у студентів не виникає жодних заперечень.
Більше того, вони із задоволенням наводять приклади гуманного й
антигуманного ставлення вчителів до учнів, із захопленням критикують
педагогів, які поводяться «негуманно».

Справді, в самому терміні «гуманізм» стільки позитивного, що здається
незрозумілим, як можна думати по-іншому. Досить проголосити це гасло, і
вся сучасна школа в єдиному пориві стане на шлях гуманізації.

Проте невже хтось колись заперечував, що школа має бути гуманною? Навіть
представники «жорсткого» підходу у вихованні вважають, що це робиться на
користь дитини, яку в такий спосіб готують до реального життя. Гасла
гуманізму актуальні здавна, однак педагогіка знову й знову б’є тривогу з
приводу відсутності реальних гуманістичних стосунків між педагогами та
дітьми.

Річ у тому, що саме поняття гуманізму остаточно не визначено. Йдеться не
про загальний зміст цього терміна, а про ті реальні явища, які
відбуваються в шкільній дійсності. Ми неодноразово наголошували, що
будь-яку подію в педагогічній дійсності слід розглядати з певних
позицій, бо в іншій системі координат її якості можуть істотно
змінюватися. Докладніше про це йтиметься у відповідному розділі, а тепер
наведемо кілька прикладів того, як інколи важко визначити гуманістичний
зміст подій.

Приклад 1. Упродовж останніх років багато говорилося про те, що
антигуманно навчати обдаровану дитину разом з учнями, чиї здібності або
рівень готовності до навчання значно нижчі. На перший погляд, це важко
заперечити. Дитина з високими здібностями на уроці швидко виконувала
завдання, а далі починала нудьгувати, її пізнавальний потенціал
блокувався. Проте й інші діти поряд з нею відчували себе некомфортно, бо
вчитель постійно робив порівняння не на їхню користь. Для вирішення цієї
проблеми сьогодні активно створюються школи або спеціальні класи для
обдарованих дітей, де значно вищі навантаження відповідають пізнавальним
потребам обдарованої дитини, а тому й умови для подальшого її розвитку
кращі. Здавалося 6, усе це відповідає вимогам гуманізму.

Проте виявилося, що такі елітарні умови не завжди дають позитивний
результат. По-перше, наявність у таких класах значної кількості дітей,
які можуть претендувати на роль лідерів, загострила напруженість
соціальних відносин, конкурентні стосунки. По-іншому стала формуватися
соціальна структура класів, і не завжди в бажаному напрямі. У деяких
учнів почало розвиватись «елітарне мислення» — зневажливе ставлення до
інших дітей. Натомість учні, які не потрапили у відповідні класи,
відчули себе людьми «другого ґатунку». До того ж вилучення зі
«звичайних» класів обдарованих дітей великою мірою збіднило такі
механізми розвитку, як наслідування, ідентифікація з позитивним
прикладом тощо, тобто вирішення однієї проблеми призвело до виникнення
нових, не менш істотних.

По-друге, виникла низка нових питань. Наприклад, що робити, якщо в
дитини, яку вважали обдарованою, несподівано знизився темп розвитку,
вона не може впоратися з навчальною програмою? Що гуманніше — залишити
її в престижному класі, серед друзів (бо перехід в інше соціальне
середовище може бути величезною травмою для неї) або наполягати на
переведенні, мотивуючи це тим, що навіщо їй тут отримувати негативні
оцінки і враження, тоді як у звичайному класі вона почуватиметься значно
краще? В обох випадках дитина страждатиме, що суперечить самому
принципові гуманізму. В таких ситуаціях остаточний вибір найчастіше
робить не сама дитина, а дорослі (батьки, вчителі, адміністрація), які
мотивують будь-яке рішення тим, що воно робиться «на користь дитини».
Самому ж учневі належить лише слухняно виконувати це рішення дорослих.

Приклад 2. Що краще для дитини — якщо вона в школі перебуватиме в
ідеальних умовах, розвиватиметься в атмосфері добра, лагідного ставлення
дорослих, негайного розв’язання всіх питань або якщо школа буде моделлю
суспільства (нехай м’якою, з послабленими негативними явищами), адже
тоді в дитини буде реальна можливість загартуватися до життя у
«великому» світі?

Грузинський педагог Шалва Амонашвілі створив початкову школу на засадах
гуманізму. Дитині, яка в ній навчалася, дозволяли багато з того, що
заборонялося в звичайній («авторитарній») школі: самій планувати, чим
вони з учителем займатимуться на уроці, обирати ступінь своєї участі у
спільній діяльності (учень міг відмовитись відповідати або працювати, і
вчитель вважав, що для цього в нього є поважні причини); їй створювали
спеціальні умови, щоб вона могла відчути себе розумною, рівноправною
людиною (для цього вчитель навмисно робив помилки, які діти із
задоволенням виправляли, існувала ціла серія спеціальних творчих
завдань, виконуючи які учень міг повністю реалізувати свої здібності,
його не травмували очікуванням оцінок). Але ось дитина переходила в
середні класи — і відчувала себе нещасною, адже стиль роботи, вимоги,
зміст діяльності там значно відрізнялися від тих, до яких вона звикла.
Це означає, що ті позитивні надбання, які отримували учні в «школі
гуманізму», ставали джерелом неприємностей. Діти приходили до своїх
учителів і розповідали, як їм важко, хтось так і не зміг повністю
адаптуватися до нових умов. Звичайно, можна заперечити, що вся школа має
бути і колись стане такою, як в Амонашвілі. Проте дитина не може чекати,
доки дорослі перебудують суспільство. Навіть якщо вся школа стане
«оранжерейною», то колись все одно доведеться вийти в реальний світ із
його жорсткими вимогами, сьогоденними пріоритетами на засадах боротьби
за індивідуальний успіх та конкуренції. Що повинні обирати вчителі? Адже
є й інший приклад — виховна система А. С. Макаренка, якого деякі вчені
вважають безжалісним, суворим диктатором. Однак вихованці, які проходили
крізь ці суворі вимоги, почували себе в умовах цього «диктату» досить
комфортно, отримували високий потенціал вихованості й розвитку і, що
найважливіше для виховних закладів закритого типу, досягали високого
рівня соціальної зрілості. їх вихід у суспільство не був обтяжений
додатковими проблемами адаптації, всі вони стали суспільно корисними
громадянами.

То що ж є гуманнішим для дитини — якщо вона впродовж певного періоду
зазнає труднощів, але завдяки цьому навчиться долати їх у майбутньому,
або якщо вона отримує ідеальні умови життя і залишиться неготовою до
вступу у світ дорослості? Чи можна це питання розв’язати однозначно?
Дедалі більше педагогів погоджуються з тим, що все ж таки для формування
особистості потрібний певний оптимум дирек-тивності, що не слід
позбавляти дитину нагляду дорослих. Вирішення проблеми — в досягненні
такої взаємодії між дорослими та дітьми, за якої встановлюється баланс
між свободою та керуванням, між самостійністю та допомогою. Відсутність
як першої, так і другої або порушення зв’язків між ними призводить до
істотних недоліків в індивідуальному розвитку. Тому вихід полягає в
інструментуванні як засобу надання вільної поведінки, так і характеру й
спрямованості керування.

Як зазначає В. І. Чирков, певна міра самостійності, свободи потрібна для
того, щоб учень або студент відчував, що він сам ініціює, самодетермінує
свою активність, а керування, допомога корисні лише тоді, коли він
завдяки їм отримує можливість успішно завершити якусь справу, відчути
ефективність своїх зусиль, щоб у нього не виникала «завчена
безпорадність». Провідну роль відіграє характер інформування,
стимулювання та контролю. При цьому педагог може застосовувати покарання
(що здається несумісним з концепцією гуманізму). Проте згідно з
концепцією внутрішньої мотивації будь-який чинник оточення, пов’язаний з
ініціацією та регуляцією поведінки, має два аспекти: контролювальний та
інформувальний. Дія зовнішнього стимулу (заохочення, покарання,
зворотного зв’язку), що сприймається суб’єктом як прагнення примусити
його до початку, продовження, підсилення, зміни напряму або припинення
поведінки, визначається як контролювання. Застосування зовнішніх дій, що
сприймається суб’єктом не як примушування до певної поведінки, а як
прагнення поінформувати його про умови та наслідки поведінки, про рівень
її успішності та ступінь компетентності, визначається як інформування
(Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека
// Вопр. психологии. — 1996. — № 3. — С. 116-132).

Приклад 3. Як відомо, школа є моделлю суспільства в цілому, вона
відтворює в собі ті тенденції, які існують у державі. Це стосується й
такого аспекту, як ставлення до осіб, які не дотримуються певних
нормативів поведінки. В умовах сталого суспільства пріоритетним є
формування законослухняного громадянина, у часи суспільних криз, коли
закони постійно змінюються, соціальну підтримку отримують громадяни, які
сприяють руйнуванню застарілих законів, є носіями законотворчої
ініціативи.

Аналогічна ситуація склалася і в педагогіці. Поняття гуманізму часто
трактують як поблажливе ставлення саме до тих, хто порушує норми
суспільного життя. В цьому переконує аналіз літератури останніх
десятиліть. У ній розглядаються переважно випадки неоптимального
ставлення вчителя до тих, хто заважає йому та іншим учням нормально
працювати, доводиться, що саме вчитель загострює ситуацію, створюючи
додаткові труднощі в житті таких учнів.

Дитина, яка не має нормальних умов у сім’ї, постійно позбавлена
батьківської уваги, не отримала відповідного виховання, безперечно,
заслуговує на гуманне ставлення дорослих. Проте чи можна ігнорувати, що
завдяки надмірній увазі саме до неї інші діти не отримують того, що
мають дати їм учителі? Що є гуманнішим — упродовж усього уроку терпляче
розв’язувати особисті проблеми одного учня, який поводить себе зухвало,
або виставити його з класу, щоб він не заважав іншим? Справді, на
більшість запитань, що виникають, якщо вчитель прагне поводити себе
гуманно, дуже важко відповісти. У кожному конкретному випадку він сам
вирішує, на чиєму він боці. Проте вчитель має пам’ятати, що гуманне
ставлення до однієї сторони може означати негуманні наслідки для іншої,
що найчастіше він шукає не абсолютного, абстрактного виходу, а певного
балансу гуманності — негуманності, що декларування певних методологічних
принципів насправді означає важкий, тривалий пошук засобів їх
упровадження.

Очевидно, кожен учитель повинен вирішити для себе, які головні позиції
гуманізму він не може порушувати. Наприклад, до індивідуальних правил
втілення гуманістичних принципів можна віднести такі:

— дитина не тільки готується до подальшого життя: події, що відбуваються
в школі, — це і є її життя. Тому завдання вчителя — наповнити це
сьогоденне життя позитивними емоціями, цікавою діяльністю, відчуттям
своєї значущості;

— дитина ще не може повністю відповідати за адекватність своєї поведінки
соціальним вимогам, адже вона лише вчиться це робити, припускаючись при
цьому помилок. Саме тому головну відповідальність за спілкування і
стосунки повинна брати на себе доросла людина, яка, маючи психологічні
знання, може відділити навмисне від випадкової недоречності, допомогти
знайти вихід із ситуації, що склалася, тобто у напруженій ситуації
вчитель має діяти і за себе, й за учня;

— на певному рівні розвитку вчитель повинен цілеспрямовано створювати
умови для виховання відповідальності за власні вчинки і життя в цілому в
самої дитини, як би незручно для нього це не було. Тільки тоді, коли
учень хоча б у певній сфері свого життя відчуватиме себе значущим,
компетентним, таким, що може сам зробити вибір, приймати й реалізовувати
рішення, він буде нормально розвиватись.

Здатність до вибору між потенційно можливими варіантами розв’язання
ситуації найгуманнішого, його технологічної розробки і техніки
впровадження не є природжено зумовленою. Майбутні вчителі повинні
навчатися цього. Проте на цьому шляху є чимало перешкод. Наведімо деякі
з них.

Як відомо, провідним мотивом вступу до інституту на певний фах є бажання
молоді продовжити вивчення улюбленого предмета. Лише згодом деякі
студенти усвідомлюють, що цей предмет є тільки засобом реалізації
педагогічного впливу на дитину в межах професійної діяльності. Проте
розуміють це далеко не всі майбутні вчителі. Приходячи до школи з
відповідною установкою, вони починають втілювати логічно виправдану
стратегію поведінки: захищати об’єкт своєї любові від недбайливих учнів.

Неабиякою перешкодою на шляху до засвоєння гуманістичного ставлення є
те, що знання, які студенти отримують в інституті, не персоналізуються,
залишаються абстрактними. Ось показовий приклад.

Група студентів факультету іноземних мов складає іспит з історії
педагогіки. Студенти — переважно жінки, є вже одружені (четвертий курс).
Неозброєним оком видно, як ця історія педагогіки їм набридла. Адже після
закінчення навчання більшість збирається працювати перекладачами. А тут
— так багато прізвищ, дат, концепцій, які майже всі схожі. Як можна їх
запам’ятати, навіщо все це знати, — читаєш на обличчях студенток.
Викладач буквально «витискує» з них знання.

Ось студентка щось монотонно розповідає, без інтересу, пожвавлення. І
тут педагог ставить додаткове запитання: «Скажіть, будь ласка, а кому з
педагогів минулого ви довірили б свою дитину?» Від несподіванки інші
припиняють писати свої відповіді, здивовано підводять очі. Студентка
замислюється. І тут уперше на її обличчі з’являється зацікавлення, вона
починає захоплено відповідати. Тон змінюється, очі блищать, аргументи
знаходяться самі собою. «Мертвий» перелік абстрактних поглядів і
підходів наповнюється особистісним смислом і значенням: адже вона тільки
тепер зрозуміла, що вдалий вибір педагога — це доля власної дитини. І
робить свій вибір, спираючись на ті самі знання, які щойно «не
спрацьовували».

Відповідь завершено, щаслива студентка виходить. Сідає інша і так само
мляво щось розповідає. Викладач, невдоволений рівнем її знань, у відчаї
кидає: «Ну що мені з вами робити!» І тут несподівано: «А ви запитайте в
мене, кому б я довірила навчати свою дитину».

Пошук таких прийомів пожвавлення, персоналізації знань, наповнення їх
особистісними смислами — надзвичайно важка, але необхідна справа
будь-якого педагога.

Параметри неготовності вчителя до гуманної взаємодії:

— порушення в системі цілепокладання: зміщення цілі на засоби (сам
учитель стає метою діяльності завдяки загостреному прагненню до
самоутвердження), на предмет (заради відповідних знань, навіть якщо вони
формальні, відбуваються всі шкільні події); на методику роботи
(актуалізована потреба педагога у визнанні його рольової
компетентності);

— відсутнє необумовлене прийняття іншої людини (учня), воно стає
залежним від його успішності, слухняності або громадської активності
(«хороший учень — хороша людина»);

— неготовність учителя до психологічно доцільного інструментування
взаємодії на вербальному і невербальному рівнях. Він припускається
істотних помилок, яких сам не помічає, проте вони значною мірою
впливають на формування певних стосунків з учнями:

а) використання неправомірних узагальнень, що принижують гідність дитини
і до того ж явно несправедливі («ти ніколи нічого не можеш зробити як
слід»);

б) захоплення прийомами, які викликають у дитини опір, психологічний
захист (накази, нудні настанови, необгрунтовані звинувачення);

в) постійні розбіжності між вербальними і невербальними компонентами
спілкування, їх постійна неузгодженість або навіть протилежність,
унаслідок чого дитина дезорієнтована в тому, як ставиться до неї вчитель
і чого він вимагає;

г) учитель найчастіше не готовий діяти в ситуаціях емоційного
напруження, долати власні психологічні захисти, прагне швидко перервати
це напруження шляхом. примушування партнера по спілкуванню (блокування
його активності, відмова в контакті тощо);

д) згідно з соціальними очікуваннями в суспільстві функціонує образ
учителя-мазохіста (на всіх рівнях шкільного та суспільного життя
декларується, що вчитель за все відповідає, має все терпіти). Тому в
конкретного вчителя нерідко підсвідомо формується установка: отримати
певну компенсацію або взяти реванш саме в міжособистісних стосунках з
учнями;

ж) учитель не вміє жити поточним моментом, звертаючись або в минуле
(перелік і смакування образ), або в майбутнє (прогнозування життєвих
невдач);

з) учитель не вміє обмежувати коло проблем, що підпадають під його
компетенцію, розширює межі безапеляційного втручання в життя дитини.

Тому значну увагу в практиці підготовки майбутніх педагогів слід
приділяти формуванню готовності до встановлення гуманних стосунків з
учнями. Справжнім результатом професійного виховання має стати не вміння
студентів красиво розмірковувати про високі істини (в цьому разі про
гуманізм), а здатність ефективно втілювати відповідні принципи і
положення у повсякденне життя. Головним результатом гуманного виховання
майбутніх учителів є зміна їх стратегій і тактик діяльності під час
розв’язання конкретних педагогічних проблем, ситуацій шкільного життя.

Таку програму було реалізовано в процесі викладання курсу «Основи
педагогічної майстерності», який орієнтував студентів на особистість
учня як базову цінність за будь-яких професійних подій (у спільному
дослідженні з Е. С. Барбіною). Внаслідок послідовного впровадження ідей
гуманізму істотно змінився стиль поведінки і ставлення студентів.
Зафіксовано такі найпомітніші зміни (табл. 2).

Розбіжності в якісних особливостях розв’язання студентами педагогічних
ситуацій

Таблиця 2.

До вивчення курсу ОПМ Після вивчення курсу ОПМ

Включення у виконання дій переважно імпульсивне, без осмислення й
аналізу Включення після осмислення й аналізу того, що відбувається

Головна детермінанта — власні переживання, ставлення Головна
детермінанта — стан дитини, учня

Цілепокладання на поточний момент, прагнення негайно розв’язати проблему
за будь-яку ціну Цілепокладання «на перспективу» заради отримання
відстрочених і більш глибоких результатів

Прагнення досягти власної переваги в ситуації Відмова від власної
переваги на користь позитивних змін у дитині

Неуважність до техніки дій, поведінка часто неконгруєнтна (смисли
вербальних та невербальних складових не збігаються) Розуміння значущості
технічних аспектів, поведінка конгруентна

Захист від негативної оцінки власних дій, відмова від продовження роботи
Потреба в уточненні своїх недостатньо ефективних дій, готовність
багаторазово повторювати дії до отримання позитивного результату

Спостерігалося перенесення відпрацьованих на професійних моделях
стратегій у практику шкільного життя, що дає підставу зробити висновок
про актуальність такої роботи і доцільність її впровадження у
педагогічних навчальних закладах.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи