Реферат

На тему:

“Проблеми адаптації

молодого вчителя.

Загальні питання адаптації.”

Проблеми адаптації

молодого вчителя

Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно,
сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему
розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років
тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною
наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у
педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.

Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність
випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої
роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося,
що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть.
Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати
стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо. Дитина в
школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні
катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від
своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах
початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не
хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей
прагнуть працювати в школі.

В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка
навчальної частини: «Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего,
приступайте до своїх обов’язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не
подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом,
впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете
в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не
образимо».

Директор також радіє: «Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно
жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство.
Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під
контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором
і шкільним музеєм -там стенди й експонати застаріли, займіться ними».
Радіють і колеги — адже комусь із них доводилося минулого року додатково
до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим
«неможливим» 6-Б: «Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер
молодь береться». А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення:
школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався
йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину. А тут
прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи
вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити
йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя
з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у
різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його
фахом.

Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив
радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель?
Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів,
розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.

Загальні питання адаптації.

У численних дослідженнях, присвячених адаптації як особливому явищу,
відмінному від інших періодів життя людини, її розглядають як процес,
який відбувається водночас у різних системних вимірах. Цей термін має
багато різних смислових відтінків, деякі з них навіть суперечать один
одному. В найпоширенішому, міждисциплінарному значенні під адаптацією
розуміють процес пристосування організму до нового середовища, тобто
визнається, що в нових умовах життя мають статися певні зміни, щоб
індивід і середовище знову відновили між собою відносини рівноваги. У
смисловому плані розуміють, що сутність адаптації — це зміни, що
відбуваються з організмом доти, доки він знову не відповідатиме цим
умовам, тобто адаптація — це порушення гармонії та взаємовідповідності
організму й середовища.

В іншому ракурсі під адаптацією розуміють рівновагу, що встановлюється
між організмом і середовищем. Адаптований індивід — той, що найкраще
відповідає умовам життя. Отже, адаптація — це наявність гармонії та
взаємовідповідності між організмом і середовищем.

Ще одним ракурсом є розуміння адаптації як результату пристосувального
процесу. Якщо кажуть, що людина адаптувалася до чогось, то мають на
увазі, що вона стала такою, як потрібно, що з нею відбулися певні зміни,
достатні для практичних потреб.

Головні відмінності в цих визначеннях зумовлюються типовим для пізнання
багатьох психічних явищ утрудненням! об’єктивною неможливістю
відокремити процесуальні аспекти психічного життя від результативних.
Адже психіка людини функціонує таким чином, що будь-який результат,
досягнений у процесі змін, що з нею відбуваються, не відокремлюється від
процесу, завдяки якому його досягнуто, а відразу в нього включається.
Будь-який результат є проміжним, оскільки йде подальший розвиток, і щоб
його дослідити, треба умовно відокремити: а) від численних контекстів,
зумовлених відносно постійними зв’язками, в які відповідне явище
включено в психічному житті людини; б) від наступних змін, тобто
динамічних зв’язків, що оперативно виникають та змінюються в динаміці
розвитку подій. Умовно зафіксувавши це вилучене з природних зв’язків
явище, можна виявити його особливості, але при цьому слід пам’ятати:
значна кількість його якостей залишається в тих динамічних і статичних
зв’язках, що їх перервано з метою дослідження.

Тому адаптація в статичному розгляді може бути представлена у вигляді
сукупності періодів, коли досягається певна рівновага між індивідом та
середовищем. Ця рівновага може виглядати як фіксація безлічі змін, бо
поточний стан людини постійно змінюється під впливом зовнішніх та
внутрішніх чинників. її можна також розглядати як завершення певного
тривалого періоду дестабілізації або як загальне досягнення рівноваги
особистості з життям у цілому, коли зріла особистість готова до
будь-яких змін, виходить з них без пошкодження своєї інтегральної
цілісності. В процесуальному ж аспекті увага дослідників фіксується саме
на змінах, що відбуваються, їх сутності, характері впливу. Загалом же
процесуально-результативний інтегративний підхід до явища адаптації веде
до розгляду її як діалектичної взаємодії між організмом та середовищем.

Розглядаючи загальні питання адаптації, дослідники найчастіше
виокремлюють такі її напрями:

— за видами адаптивного середовища, до якого пристосовується (або
пристосовує до себе) індивід (виробнича, подружня,
сусідсько-приятельська, політико-правова, навчальна адаптація та ін.);

— за структурними компонентами адаптивного середовища
(предметно-діяльнісна, особистісна адаптація до соціально-психологічного
клімату колективу і до домінуючих у ньому настроїв, ціннісних
орієнтацій, особливостей міжособистісних стосунків, стилю керівництва й
системи ролей, що випливають із соціального статусу цього працівника
тощо).

Період адаптації молодої людини після закінчення вищого навчального
закладу до професійної діяльності цілком справедливо вважається дуже
важким, бо в цей час адаптація йде в багатьох напрямках. Тому він
характеризується стрімким зростанням напруженості праці та самопочуття.
Потрапляючи в принципово інші умови, людина гостро реагує на зміни і на
фізіологічному, і на психічному рівнях. Не будемо зупинятися на першому,
хоча він і відіграє важливу роль у детермінації психічного рівня. Досить
сказати, що в період адаптації значно зростають енергетичні витрати
організму, помітно виявляються фізіологічні збої. В умовах високих
навантажень функціональні системи повільніше повертаються до норми, а
подолання незначних ускладнень набуває більш високої фізіологічної
«ваги», негативно впливає на загальний стан організму і психічне життя
людини.

На психологічному рівні адаптація виявляється як відчуття внутрішнього
дискомфорту, невпевненості, зростання психічної напруженості, підвищення
тривожності, явний або прихований конфлікт із соціальним оточенням. За
психологічним змістом виокремлюють такі варіанти взаємодії людини з
новим середовищем та її наслідки:

— передадаптація — пристосування до майбутнього, до уявлюваних ситуацій,
формування психологічної установки на адаптацію. Типовим видом такої
передадаптації є навчання у вищому навчальному закладі, де людина
переважно на теоретичному рівні оволодіває змістом діяльності, завершує
своє професійне самовизначення, набуває первинного досвіду розв’язання
професійних проблем;

— дезадаптація — відвикання від звичних умов життя. Будь-яка людина, яка
потрапляє в нове середовище, вже має досвід пізнання та перетворення,
певну систему відношень. Але в нових умовах цей досвід не може допомогти
розв’язати питання, що виникають, а система відношень не відповідає
об’єктивним реаліям. Цей стан невідповідності наявних резервів людини
ситуації її життя й визначається як дезадапто-ваність;

— реадаптація — відвикання від одних «нових умов» життя, але таких, що
вже стали певною мірою звичними, та призвичаєння до інших. Так, студенти
вже пройшли кілька періодів адаптації: вступ до школи, перехід від
початкових класів до середніх, вступ до вищого навчального закладу. І
щоразу виникала потреба наново виробити засоби пізнання та вирішення
типових ситуацій, пристосуватися до нового змісту та умов діяльності;

— дисадаптація — неадаптованість, нездатність пристосуватися до нових
умов соціального середовища. В літературі цей термін зустрічається
рідко, замість нього використовують поняття дезадаптації, яким
визначають недиференційовано стан невідповідності людини вимогам
середовища. Безумовно, введення поняття дисадаптації значно уточнює
особливості процесу адаптації, бо локалізує увагу саме на тому, що
адаптація відбувається незадовільно.

Психологічна адаптація, у свою чергу, має кілька напрямів, за якими
відбувається перебудова системи відношень і засобів взаємодії індивіда з
іншими людьми.

1. Включення в нову систему діяльності, що характеризується низкою
принципових відмінностей від усього попереднього періоду життя. Виникає
потреба оволодіти новим алгоритмом дій, який до того ж відрізняється
принципово новою спрямованістю. Так, якщо раніше, в школі або вищому
навчальному закладі, діяльність учня, студента була зорієнтована на
присвоєння (інтеріоризацію) знань, умінь, навичок, тобто мала переважно
егоцентричний характер, то в професійній діяльності вона вже
зорієнтована на зовнішні дії, екстеріоризується. Починається віддача
накопиченого раніше пасивного потенціалу. Принципово іншими стають також
організаційні характеристики діяльності:

— змінюється робоче навантаження: воно набуває вигляду не
неупорядкованого, хаотичного оволодіння значним обсягом інформації, а
дозованої, ретельної переробки незначної кількості відомостей, фактів,
правил. До того ж, якщо раніше вимагалося переважно відтворення
навчального матеріалу для викладача і демонстрація його розуміння «для
себе», то тепер потрібно постійно стежити за його доступністю «для
інших»;

— значно розширюється спектр виконуваних дій — якщо раніше вони
охоплювали здебільшого роботу над знаковими системами (усно чи письмово
наданою інформацією), то тепер стають переважно предметними та
соціальними;

— зростає число параметрів, які утримуються водночас у сфері актуального
усвідомлення, що відображає поліфункціональний за своєю сутністю
характер діяльності вчителя (напрямки виховання, навчання, розвитку
окремих учнів і колективу в цілому, самоконтроль, виконання
організаційних завдань та ін.). При цьому виявляються дії, які раніше, у
процесі навчання у вищому навчальному закладі, не передбачалися.
Заповнення шкільної документації, організація дозвілля школярів,
створення або поновлення предметного кабінету та інше несподівано
починають забирати основний час молодого вчителя, який сподівався, що
він займатиметься тільки викладанням свого предмета;

— змінюється система контролю над діяльністю: від звичної звітності у
формі заліків та іспитів за обсягом відтворюваного навчального матеріалу
вона переходить до якісних характеристик діяльності за принципово новими
критеріями. Характер контролю стає аритмічним й епізодичним за
зовнішніми формами (адже не на кожний урок приходять перевіряючі —
директор або колеги), але в ньому істотно зростає частка самоконтролю,
який в оптимальному варіанті має стати провідним компонентом у
визначенні ефективності власної діяльності.

2. Включення у нову систему соціальних відносин супроводжується
передусім зміною рольових позицій. Адже в школі і вищому навчальному
закладі колишній учень чи студент був найчастіше в ролі «дитини», якою
всі опікуються і яку контролюють. Його повчали, йому давали поради, не
дозволяли відхилятися від головної життєвої лінії — навчання. Тепер
молодий учитель одразу переходить на позицію людини, яка має відповідати
не тільки за себе, а й за інших, сама приймати рішення, координувати,
повчати, наставляти, давати поради.

Особливості нової позиції:

— зміна референтної групи, причому якщо на всіх попередніх етапах життя
соціальне оточення було відносно однорідним за віком і життєвим
досвідом, то педагогічний колектив часто являє собою доволі
диференційовану групу, в яку мають «вписуватися» індивідуальні, вікові
та цільові відмінності вчителів різних поколінь і спеціальностей;

— взаємодія водночас у різних «площинах», у кожній з яких молодий
учитель мусить грати різні ролі: відповідальної людини (з дітьми),
співрозмовника, консультанта (з їхніми батьками), тоді як колеги можуть
ще довго бачити в ньому недосвідчену, безпорадну «дитину», яка сама
потребує опіки й допомоги.

3. Звикання до нового середовища, що потребує іншого життєвого ритму:
відбувається різка зміна режимів праці, відпочинку і побуту (інша
періодичність занять, частіше виникнення стресових ситуацій, тому що
збільшується кількість соціальних контактів, змінюються побутові умови
внаслідок переїзду на нове місце проживання). Істотний вплив справляє
зміна життєвої перспективи. Якщо раніше в житті школяра, студента була
присутня певна сьогоднішня нестабільність («ось закінчу школу — поїду
навчатися», «закінчу інститут — і працюватиму в школі»), то тут повинна
формуватися нова якість — осілість («я тут надовго, може, й назавжди, а
тому маю будувати моє життя ґрунтовно»).

Період життя, коли від індивіда вимагається постійно визначати нові
змісти подій, що відбуваються (тобто змінювати вже засвоєні стереотипи
оцінювання), виробляти та засвоювати нові нормативи поведінки, поступово
трансформує його психіку. Проте, зазначають учені, не кожна ситуація,
породжуючи новий стереотип поведінки, перебудовує всю психіку людини.
Нові форми поведінки справді додають щось нове в психіку людини,
поступово видозмінюють її. Водночас у процесі стабілізації особистішої
структури спеціаліста інтенсивність цих змін зменшується.

Вивчаючи структуру процесу адаптації, дослідники розглядають кожну подію
і в цілому весь процес як систему, що складається з двох
взаємозумовлених компонентів: адаптивної ситуації та адаптивної потреби
(О.І. Милославова). Адаптивна ситуація пов’язана з переходом особистості
з одного середовища в інше або зі зміною середовища. Адаптивна потреба
розглядається як відповідна реакція особистості на зміну певних умов
соціального середовища й супроводжується приведенням у відповідність
власних стереотипів, звичаїв, уявлень і т. ін. Якщо людина не усвідомлює
необхідності власних змін або ж структура її психіки настільки ригідна,
що не може змінитися, вона не здатна пристосуватися до нових умов життя,
прагне змінити переважно оточення з будь-якого, навіть незначного
приводу.

Тому можуть виникати такі відношення:

1) незмінне середовище — мінлива особистість;

2) мінливе середовище — не здатна до змін особистість;

3) мінливе середовище — мінлива особистість;

4) незмінне середовище — не здатна до змін особистість.

Неважко помітити, що кожне з цих співвідношень створює свою, особливу
ситуацію адаптації. В першому варіанті прогноз стосунків людини з новими
обставинами доволі позитивний. Шляхом власного пристосування молодий
учитель може засвоїти нові вимоги, змінити свої якості або знайти
компенсаторні засоби. Залишає надію на покращення і другий варіант —
соціальне середовище пристосовується до нової людини, якщо вважає це за
доцільне. Безумовно, найсприятливішим є третій варіант, якщо напрями і
темпи розвитку середовища й особистості в цілому збігаються. Найбільш
песимістичний четвертий варіант — незмінне середовище і не здатна до
змін людина. Але і тут є певний вихід – пошук особистістю середовища, в
якому її якості цілковито відповідають нормативним або, навпаки, суворий
професійний відбір серед претендентів.

Потреба різкої зміни багаторічного, звичного робочого стереотипу,
прийняття нової системи орієнтацій, інших принципів організації процес
доволі складний і супроводжується негативними переживаннями, нервовими
зривами і стресовими реакціями в разі незадовільної адаптації
(дисадаптації). Чинниками, що поглиблюють труднощі адаптаційного періоду
на індивідуальному рівні, є такі:

— відсутність умінь і навичок самоорганізації, несформованість умінь
здійснювати психічну саморегуляцію поведінки і діяльності. За різкої
зміни змісту, обсягу, характеру діяльності, принципово інших вимог до
виконавця подібна «діяльнісна» ригідність призводить до постійних
невдач, некоригованих, неадекватних дій, що може викликати в молодого
вчителя сумніви у своїх здібностях до цього виду діяльності;

— нездатність усвідомлювати вимоги до рівня інтеграції діяльності, адже
нова система міжособистісних стосунків з навколишніми не може бути
засвоєна відразу (до речі, деякі вчителі так і не можуть нею повністю
оволодіти). Проте часто неминучі ускладнення процесу оволодіння цими
відносинами молодий учитель розцінює як прояв його власної, особистісної
неготовності до педагогічної діяльності. Найбільше переживають ці
аспекти адаптації особи з неадекватно заниженою самооцінкою, із
підвищеним прагненням до самоаналізу;

— особистісна схильність фіксуватися на негативних сторонах
повсякденного життя: помисливість, зосередженість на своїх моральних,
інтелектуальних, вольових недоліках, які ще більше посилюються у світлі
нових соціальних вимог. При цьому головна увага зосереджується на
власних переживаннях, а не на пошуках способів виходу з напружених
ситуацій шляхом неупередженого самоаналізу й активного самовиховання;

— розлука із сім’єю, з людьми звичного кола. Гострота переживань
поглиблюється побутовими труднощами, незадовільним матеріальним
становищем;

— болісні сумніви у правильності вибору професії внаслідок відсутності
необхідних стимулів праці (адже до перших помітних результатів ще
далеко, а недоліки трапляються на кожному кроці), розходження між раніше
сформованою ідеальною моделлю діяльності та її реальним характером,
недостатня психологічна підготовленість до педагогічної діяльності,
несформованість професійної позиції;

— незадовільні стосунки з колегами, відсутність позапрофесійного
спілкування, зниження можливостей у встановленні неформальних зв’язків,
що посилює переживання, пов’язані з професійними невдачами;

— відсутність спрямованості на конструктивне подолання труднощів,
особливо в тих, хто в школі і вищому навчальному закладі навчався тільки
«на відмінно» і звик до того, що навколишні захоплюються їх успіхами.
Тепер вони очікують звичного визнання з перших днів роботи на новому
місці.

Наведемо приклади «важкого» входження у професійні відносини.

Юля. Педагогічний клуб інституту взагалі не уявляв своєї діяльності без
цієї студентки. Вона була прихильницею ідеї гуманізації освіти, чимало
сил і часу віддавала вивченню досвіду А. Макаренка, В.Сухомлинського,
педагогів-новаторів. її відповіді на семінарах завжди дивували
натхненністю, загальні педагогічні положення доповнювались її власними
думками, ідеями. «Який прекрасний учитель з неї вийде!» — захоплено
говорили викладачі. Юля часто мріяла про ту школу, в яку вона потрапить
після інституту. Звичайно ж, учителі, що працюють у цій школі, мають
консервативні погляди, працюють не так яскраво, «святково», як новатори,
але Юля постарається їх переконати, вона допоможе їм, поділиться своїми
знаннями, і всі разом вони будуватимуть школу майбутнього, школу
гуманізму!

Де ти тепер, Юлю? Через рік після закінчення інституту тебе зустріли на
вулиці. Ледве стримуючи сльози, ти говорила, як непривітно поставилися
колеги до твоїх спроб щось змінити в школі, як старі вчителі протидіяли
твоїм пошукам, не пробачаючи жодної похибки. Не склалися і стосунки з
дітьми — всі зусилля будувати взаємодію з ними на гуманістичних засадах
не давали помітних результатів. Вони не виконували домашніх завдань,
зухвало поводилися на уроках, зовсім не зважали на педагогічний
авторитет Юлі. Улюблена математика, яку Юля із захопленням вивчала і в
школі, і в інституті, вкрай збідніла — всі проблеми уроку зводилися до
змісту підручника, глибокі Юлині знання нікому не були потрібні. Замість
цього доводилося займатися безліччю дрібних, виснажливих справ, що
відбирали увесь час, і саме за їх невиконання їй постійно дорікали.

Ще багато-багато дрібних і великих образ накопичилося в Юлі — і на
школу, і на інститут, який не підготував її до реальних випробувань.

А ще через рік ми дізналися, що Юля пішла зі школи розчарована,
втративши віру в педагогіку.

Сергій. Він вирізнявся з-поміж студентів нестримною потребою в
саморозвитку. «У школі, — говорив він, — потрібен всебічно розвинений
учитель. Я буду не тільки навчати дітей історії, а ще більше вчитиму їх
життя. Кожен урок — це моральне відкриття, внутрішнє захоплення!»

Нестримна енергія давала змогу впоратися з усім: і навчатися на
«відмінно», і брати участь у студентському театрі, і серйозно займатися
музикою, і приділяти увагу спорту. На останньому курсі він, корінний
житель міста, марив сільською школою: «Я хочу поїхати в село — тільки
там учні всі на виду, там може бути справжній контакт, спорідненість душ
між учителем і учнями!»

Призначення, на перший погляд, цілковито відповідало його мріям. Школа,
в яку він потрапив, мала добру репутацію, керував нею молодий директор,
колектив учителів за багатьма відгуками підібрався сильний.

Неприємності почалися незабаром. Побувавши на уроці в учительки, яку в
колективі вважали взірцем, Сергій був не в захваті:’«Діти на уроці
неактивні, руки підносять, лише коли цього вимагає вчителька, яка
поводиться як диктатор, придушує прагнення до самостійності, творчого
пошуку. Так, учні дають чіткі відповіді, але чи можна це вважати
справжнім педагогічним результатом?» Така оцінка стала відома вчительці,
та й сам Сергій не приховував, що не згодний з її методами роботи.
Ображена, вона, у свою чергу, влаштувала «ревізію» його уроків. її
шокувало, що знання дітей фактично не контролювалися, уроки проводилися
як дискусія, оцінки ставилися будь за що, за будь-яку непідкріплену
знаннями думку. Чіткої методичної лінії поведінки вчителя на уроках не
було, він часто імпровізував, відхилявся від програми. Знання учнів
виявилися фрагментарними, уривчастими, не пов’язаними між собою. В
цілому програма не виконувалася у повному обсязі, виявилося значне
відставання. «Зухвалого і недисциплінованого вискочня» взяли під суворий
контроль. На його уроки зачастили директор, завуч, колеги. Стосунки
остаточно ускладнилися. Зрештою, за взаємною згодою Сергій перейшов до
іншої школи. Там історія з незначними варіаціями повторилася. Лише на
четвертому місці роботи Сергію вдалося встановити відносно спокійні
взаємини з колегами — там не було претендентів «на особливу педагогічну
позицію», і людина з оригінальним, нестандартним підходом припала всім
до душі. Та й сам Сергій за цей час помітно змінився, збайдужів до
кардинальних реформ, став суворіше ставитися передусім до себе та своєї
роботи.

Ми навели приклади екстремального розвитку адаптаційного процесу. Проте
буває і так, що зовнішніх ускладнень начебто й немає, але адаптацію
навряд чи можна назвати благополучною. Пояснімо це на такому прикладі.

Минає два-три роки після закінчення педагогічного навчального закладу.
Відвідуємо уроки своїх недавніх вихованців під час практики і з гіркотою
констатуємо, що стилем їхньої роботи став авторитаризм, причому ще
відчутніший, ніж у тих учителів, яких вони раніше гостро критикували, їм
вже заважають на уроці прояви дитячої уяви, нестандартного мислення,
дратує прагнення учнів висловити власні думки. Спілкування з дітьми
обмежується однобічним впливом педагога, втрачається взаємодія, вчитель
орієнтований на «посереднього» учня, йде ламання «незручних» характерів.
Ця підміна педагогічних поглядів і переконань доволі часто відбувається
непомітно для самого вчителя, який і надалі впевнений, що хто-хто, а він
працює в річищі найпрогресивніших форм.

Можуть бути й інші варіанти незадовільної адаптації, наприклад
переміщення інтересів учителя в іншу сферу. Приїхала на кафедру в рідний
інститут недавня випускниця. Працює в сільській школі, їй там
подобається. «Ну, як тобі працюється? — зацікавлено запитують її
педагоги. — Що з твоїх намірів вдалося реалізувати? Пам’ятаєш, як ти
мріяла давати яскраві, цікаві уроки?» -«А що можна зробити? Посібників
бракує, методичних матеріалів майже нема. Але нам дали будинок, садиба
гарна, поруч зі школою, ходити на роботу недалеко». «Ну, а педагогічний
колектив? Чи є однодумці?» — питають далі. -«Та що там колектив? Кожен
сам по собі. Зате ми на городі тепличку збудували, своє господарство
завели». — «А як діти? Чи зацікавилися твоїм предметом, чи вдалося
встановити з ними контакт?» — «Та діти як діти, різні. А ось огірки й
помідори у нас раніше за всіх на селі дозрівають».

Звісно, можна поіронізувати з цієї вчительки, хоча життя нині таке, що
дехто з місцевих учителів їй відверто позаздрить. Але на психологічному
рівні розгляду її стосунків з професійною діяльністю їй можна тільки
поспівчувати. Бо через кілька років робота стане їй тягарем, адже її
головні життєві цінності — поза межами школи. Щохвилини вона прагнутиме
позбутися зайвого клопоту, скоріше закінчити уроки, піти додому. А діти,
їх зацікавленість, допитливість, прагнення отримати додаткові знання її
дратуватимуть. Але ще більше треба поспівчувати дітям, які мають
байдужого вчителя, що нерідко своє роздратування переносить на них.

У подібних випадках учені кажуть: відбувається відчуження людини від
професійної діяльності, редукція — не людина оволодіває її змістом, а
зміст збіднюється таким чином, що з ним може впоратися навіть пасивний
або недостатньо підготовлений учитель. При цьому труднощі як такі
перестають відчуватися, оскільки молодий педагог, професійно регресуючи,
нерідко може їх просто не усвідомлювати. Такий учитель не прагне
підвищувати свою професійну майстерність, оскільки в системі його
професійних відносин зміст цієї діяльності збіднюється настільки, що він
вважає себе цілком компетентним.

Процес адаптації, який відбувається незадовільно, може створювати
настільки значне навантаження на людину та її подальший розвиток, що
порушується структура зв’язків між окремими складовими особистості.
Виникає явище деструктурування особистості. Психологи довели, що
деструктурування може бути позитивним явищем у житті людини, бо являє
собою необхідний момент індивідуального розвитку. Онтогенетично
зумовлене деструктурування відбувається в підлітковому віці, коли дитина
різко «дорослішає» саме тому, що попередні зв’язки між окремими
складовими її психічного життя, що відповідають дитячому вікові,
порушуються, а замість них виникає нова система зв’язків. Цей процес
може бути дуже болісним, адже глибинні зміни особистості завжди
супроводжуються кризами, проте лише завдяки цим кризам можна вийти на
якісно новий рівень особистісного становлення. Тому більшість осіб, які
не пройшли відповідної кризи, подекуди на все життя залишаються
інфантильними «дітьми», зберігають дитячу систему ставлень до
навколишнього світу та поведінки. Вікові кризи розвитку відбуваються і в
інші періоди життя (найчастіше вони припадають на періоди 40-45 та 60
років), коли людина має начебто переосмислити пройдений життєвий шлях,
намітити нові перспективи.

Однак така внутрішня криза може бути зумовлена не тільки
закономірностями вікового періоду, вона виникає і тоді, коли життєві
обставини людини швидко та докорінно змінюються. Саме такою принциповою
зміною характеризується початковий період входження в професійну
діяльність. Нова система відносин, нові вимоги до діяльності, інші
очікування, завдання зумовлюють необхідність змін і з боку молодого
вчителя. Незважаючи на те що в психологічній літературі постійно
наголошується, що період адаптації є виключно творчим (тобто змінюється
не тільки суб’єкт адаптації, а і його соціальне та професійне
середовище), слід зробити деякі пояснення. Безумовно, у процесі
адаптації людина, що адаптується, впливає на оточення самим фактом свого
існування. До того ж інтенсивність її змін залежить від того, наскільки
адекватно вона усвідомлює нові вимоги до себе, прагне їх задовольнити
або відкидає і, у свою чергу, вимагає відповідних змін від оточення.
Тому в цілому процес адаптації можна схарактеризувати як творчий і
взаємозмінюючий. Але що зрілішою,, досвідченішою є людина, то сильніше
вона прагне зберегти те, що має для неї особистісне значення. Тому її
входження в нове соціальне або професійне середовище істотно
відрізняється: вона усвідомлено йде назустріч вимогам, які може
задовольнити без значних для себе втрат, може поступатися в певних
межах, але не дозволяє порушувати її базових життєвих принципів. Якщо ж
середовище вимагає саме таких базових змін, зріла особистість або
намагається змінити це середовище (пристосувати його до себе), або
залишає його. Тому вона водночас виявляє гнучкість і стійкість,
здатність до динаміки і статичність.

Період першої професійної адаптації характеризується ще незавершеністю
розвитку молодої людини, відсутністю в неї достатнього досвіду
самостійного, відповідального життя. Засвоєння соціального та
професійного простору тільки розпочинається. Необхідно визначити своє
ставлення до безлічі життєвих явищ, нагромадити сукупність тактичних
прийомів поведінки, операційних процедур розв’язання актуальних
ситуацій. Для цього людина має бути здатною до змін і водночас до пошуку
загальної стратегії життя та професійної діяльності, становлення
власної, особистісної системи поглядів і ставлень.

Якщо адаптація відбувається доцільно, тобто незважаючи на глибину
кризових станів та ступінь деструктурування, індивід успішно завершує
процес особистісної інтеграції, його психіка в цілому виходить на новий
рівень розвитку, відповідаючи певним нормативам. Серед критеріїв, що
характеризують психічну «норму», психологи (В.В.Столін та ін.)
виокремлюють такі:

— детермінованість психічних явищ, тобто відсутність спонтанної, не
обумовленої певними причинами (зовнішніми впливами або власними
прагненнями) активності, їх упорядкованість;

— зрілість розвитку, що відповідає певному віку;

— наявність почуття стабільності, константності щодо визначальних
моментів життя: власної особистісної ідентичності, почуття стабільності
й ідентичності переживань за типових обставин, у стосунках з іншими
людьми;

— максимальне наближення суб’єктивних образів (узагальнених та поточних)
до об’єктів дійсності або інших суб’єктів, наявність доволі адекватного
самоусвідомлення, що не вступає в гострі суперечності з поглядами людей,
які оточують;

— певну гармонію між обставинами дійсності й ставленням індивіда до неї;

— адекватність сприймання зовнішніх впливів та відповідність реакцій (як
фізичних, так і психічних) силі й частоті подразників;

— адекватне відчуття свого становища у середовищі, в тому числі
соціальному, прагнення до гармонії взаємовідносин з ним;

— уміння вжитися з іншими і з самим собою, розуміння того, що будь-яка
людина не є ідеальною, здатність до доцільних поступок, самоутвердження
в соціальній групі без заподіяння шкоди іншим її членам;

— орієнтація на практичний підхід до обставин життя, дійове,
конструктивне вирішення питань, що виникають, прийняття на себе частини
відповідальності;

— здатність до самокорекції поведінки відповідно до норм життя в певному
соціальному середовищі, адекватність реакцій на поведінку інших людей та
свою власну;

— здатність змінювати спосіб поведінки залежно від зміни життєвих
ситуацій;

— здатність планувати і здійснювати свій життєвий шлях і т. ін.

Якщо людина, виходячи з особистісної кризи, зберігає або розвиває
відповідні якості, це свідчить про сприятливе завершення процесу
інтеграції, тобто означає, що адаптація відбулась. Але, на жаль, нерідко
період адаптації може проходити незадовільно. Це можуть зумовлювати
різні причини: надто складний характер зовнішніх впливів; індивідуальні
якості людини, що адаптувалася, не відповідали новим вимогам, вступали з
ними в суперечності; людині бракувало сил, щоб подолати труднощі процесу
адаптації, впоратися з ними; інші впливи на індивіда відволікали його
від цілковитого занурення в нове середовище; інші учасники процесу
адаптації задавали різноспрямовані вимоги і т. ін. Тоді формується
невротизований тип особистості, тобто характер ставлень і стосунків
людини має ознаки неадекватності внутрішньої особистісної дезорієнтації
(структурування не завершене, інтеграція не відбулася). Замість того,
щоб оцінювати і діяти адекватно до реальних обставин, людина живе у
своєму суб’єктивованому світі, підмінює об’єктивний аналіз викривленим
сприйняттям, а тому її дії спрямовані не на конструктивне розв’язання
проблем, що виникають, а на усунення ілюзорних «загроз».

Найчастіше в результаті адаптації в людини може зафіксуватися певний вид
спрямованості активності (включаючи деякі стабільні переживання та дії):

1) прагнення подолати ситуацію психологічним захистом, збереженням
стабільності (непохитності) власного «Я»;

2) прагнення вплинути на середовище з метою пристосування його
параметрів до себе: від прямого (безпосереднього) впливу до пошуку
обхідних шляхів;

3) зміна себе, своєї внутрішньої структури: від звикання, врівноваження
із середовищем до уподібнення.

На підставі теоретичного аналізу і практичних досліджень було виявлено
деякі типові ознаки психологічної адаптованості до нових умов діяльності
у зіставленні з протилежним варіантом — дисадаптованістю за провідними
системами відносин (табл. 1).

Отже, дисадаптованість до нових умов визначають глибокі психологічні
зміни, без подолання яких діяльність молодого вчителя буде
деструктуруватися або стримуватися. Зовнішні чинники, без сумніву,
можуть сприяти оптимізації процесу адаптації, проте без включення

Ознаки психологічної адаптованості і дисадаптованості.

Таблиця 1

Ознаки психологічної адаптованості Ознаки психологічної дисадаптованості

Цілісність особистості

Відсутність конфлікту між «бути» і «здаватися», наявність певної єдності
думок, слів і дій. Соціально цілісна, послідовна орієнтація поведінки;
відвертість і природність вчинків людини, вільної від навіюваних або
запозичених міркувань і обставин, якій нічого приховувати від оточення,
але яка оберігає свій внутрішній світ від грубих, нетактовних зазіхань;
відкритість під час прийняття рішень Постійна внутрішня конфліктність,
боротьба різних спонук, що породжує необхідність або стати в опозицію
щодо іших, або підкоритися всупереч своїй думці; цілковита залежність
від зовнішніх обставин або егоїстичних міркувань, неприродність
поведінки, наявність «заборонених» для критики тем, легка вразливість до
насмішок та іронії

Залежність від ситуації

Незалежність від безпосередньої ситуації. Під час конфліктів за складних
обставин перевагу віддає інтересам справи над егоїстичними прагненнями.
Отже, значущість будь-якої ситуації зумовлена її місцем у загальній
низці подій. А в разі невідповідності її характеру прогнозові робиться
висновок про відсутність адекватних засобів пізнання і перетворення, що
визначає необхідність їх розширення Залежність від ситуації, яка щоразу
стає засобом самоутвердження. У конфліктних ситуаціях виявляється
імпульсивність поведінки, некерованість, нервові зриви; у разі
невідповідності очікуванням смисл ситуації вихоплюється із загального
контексту відносин і подій, неадекватно спрощується або ускладнюється, а
вина за невдачу перекладається на інших учасників ситуації
(самовиправлення за рахунок інших)

Ставлення до справи

Спрямованість на сутність справи, що виключає формальне ставлення до
виконання завдання, пошук загального смислу виконуваної роботи, вихід на
перспективні ділові стосунки, вміння бути над ситуацією, подивитися
немовби з боку не тільки на інших, а й на себе; самокритичність без
позування, дипломатичних хитрувань, обхідних маневрів є спонукоою для
перегляду своєї точки зору, неупередженого аналізу виконуваної
діяльності Спрямованість «на себе у справі», а якщо не виходить —
формальне ставлення, пасивність, розслабленість, байдужість або
заперечення доцільності, підвищений критицизм і негативізм, блокування
діяльності, незважаючи на ділову перспективу. Самокритичність більше
схожа на самоутвердження, але за допомогою інших засобів. У самокритиці
помітно виявляється позування, прагнення похизуватися

Характер мотивації

Реалізувати себе, виявити себе зовні — віддавати людям свою енергію,
сили, знання, працю і тільки через це отримувати віддачу у вигляді суто
людських зв’язків, емоційно насичених і значущих за змістом інтересів і
переживань. Потреба у подальшому зростанні й розвиткові Очікування
негайної, безпосередньої віддачі — будь-який вчинок нібито має свою
«ціну», яку навколишні мають «сплачувати» у вигляді певних поступок,
надання позитивних переживань тощо. Потреба у збереженні особистісного
статус-кво (пік розвитку досягнутий, не треба йти далі)

Регуляція соціальних стосунків

Добровільне самообмежування заради інтересів справи або колективу не має
травмівного характеру. Вчитель знаходить засоби самоутвердження,
саморегуляції, що органічно включаються в соціальну ситуацію і не
обмежують інтересів і потреб інших людей. Загалом взаємовідносини з
оточенням мають характер активної взаємозалежності Потреба
самообмежування обтяжує, спричинює нудьгу, стереотипізацію і ригідність
мислення та вчинків, підвищену тривожність. У цілому взаємовідносини
особистості й соціуму можна схарактеризувати як пасивну залежність, якщо
вона не замінюється однобічною агресією. Самоутвердження найчастіше за
рахунок інших

Позиція

Відсутня зосередженість на власних чеснотах і недоліках, рівень домагань
співвідноситься із ситуацією, індивідуальними можливостями, в разі
невдач немає травмівних переживань, намічаються перспективи подолання
труднощів. Тому стресові ситуації не набувають великої гостроти,
формується стійкість (толерантність) до фруструючих чинників. Прагнення
більше віддавати, ніж отримувати. Претензії передусім до себе, а потім
до інших Зосередженість переважно на собі, своїх чеснотах і недоліках.
Рівень домагань неадекватно високий, хоча зовнішньо може декларуватися
як надто низький. Невдачі справляють травмівний вплив, викликають
афективний стан, підвищують помисливість, тривожність, посилюють
психологічний захист. Виявляються впертість, негативізм, різкість,
конфліктні стосунки з оточенням, прагнення більше отримати, ніж віддати.
Претензії здебільшого до інших, а не до себе

самого індивіда в активне регулювання системи своїх відносин, в
упорядкування дійсності, що його оточує, досягти відчутних успіхів
неможливо.

Тому так важливо, щоб молодий учитель сам усвідомлював необхідність
подолання наявних труднощів, контролював виникнення психологічних
стереотипів та упереджень, переборював не лише зовнішні обставини, а й
ті свої внутрішні особливості, які можуть призвести його до порушення
відносин з професійною діяльністю та середовищем.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи