РЕФЕРАТ

На тему:

“Проблеми адаптації

молодого вчителя до учнівського колективу.”

Проблеми адаптації

молодого вчителя

Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно,
сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему
розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років
тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною
наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у
педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.

Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність
випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої
роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося,
що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть.
Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати
стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо. Дитина в
школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні
катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від
своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах
початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не
хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей
прагнуть працювати в школі.

В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка
навчальної частини: «Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего,
приступайте до своїх обов’язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не
подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом,
впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете
в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не
образимо».

Директор також радіє: «Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно
жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство.
Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під
контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором
і шкільним музеєм -там стенди й експонати застаріли, займіться ними».
Радіють і колеги — адже комусь із них доводилося минулого року додатково
до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим
«неможливим» 6-Б: «Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер
молодь береться». А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення:
школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався
йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину. А тут
прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи
вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити
йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя
з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у
різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його
фахом.

Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив
радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель?
Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів,
розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.

Адаптація до учнівського колективу

Якими б не були стосунки з педагогічним колективом, а головним «пробним
каменем» професійного становлення вчителя є стосунки з учнями. Саме тут
може реалізуватися те, заради чого він свого часу обрав професію
вчителя, і саме тут можуть зазнати остаточного краху його ідеалізовані
очікування, проявитись той факт, що професійний вибір зроблено
неправильно. І якщо постійні, тривалі конфлікти з педагогічним
колективом ще залишають надію, що на новому місці роботи все буде
інакше, то стійкі негативні стосунки з учнями найчастіше спричинюють
рішення залишити педагогічне середовище.

Кожен учитель надовго, якщо не назавжди, зберігає в пам’яті свій перший
робочий день, перший прихід у клас. Одного зустріли відносно спокійні,
доброзичливі учні, що з цікавістю дивилися на нового вчителя. Іншому не
пощастило — йому влаштували «випробування на міцність». Фантазія дітей
невичерпна, тому передбачити, що станеться, майже неможливо. Педагогічні
мемуари, збірники педагогічних задач містять багато відповідних
прикладів, а також взірців більш-менш вдалого розв’язання ситуації.
Готових рецептів немає, кожен учитель шукає власний вихід.

Нову вчительку математики зустріло «зудіння». Учні спокійно сиділи за
партами, зацікавлено розглядали її… і безперервно зуділи. Перша думка
-бігти до директора, нехай допоможе встановити дисципліну. Але
схаменулась: якщо одразу показати свою педагогічну неспроможність, то
навряд чи потім учні забудуть це. Тому мовчки підійшла до дошки, не
звертаючи уваги на клас, написала умову задачі й почала її розв’язувати.
Через деякий час, переконавшися, що «математичка» не запанікувала, діти
почали придивлятися до того, що вона робить. А коли вчителька навмисно
зробила помилку, хтось голосно сказав: «А у вас тут неправильно, ви знак
після дужки забули поміняти».

Учителя хімії також зустріло «звукове» випробування. Точніше, спершу
урок розпочався начебто спокійно, але наприкінці, коли він давав домашнє
завдання, в класі пролунало дружне… нявчання. Зрозумівши, що відразу
клас заспокоїти не вдасться, вчитель підійшов до столу, сперся обома
руками, зробив стійку…, а потім кілька разів гавкнув. Діти здивовано
замовкли. Тоді вчитель став на ноги і сказав: «Це я дав вам домашнє
завдання. Хто потребує перекладача — подивіться на дошку, там усе
записано».

Учителька літератури, ввійшовши до класу, жахнулася: перед нею сиділи
якісь чудовиська. Потім зрозуміла, що всі учні були в протигазах: перед
цим був урок військової справи. Рішуче підійшовши до столу, вчителька
заявила: «Добре, якщо ви вважаєте, що вам так буде зручніше, можете
сидіти в протигазах. Тільки умова — як ви почали урок, так маєте
досидіти його до кінця. Заразом перевіримо вашу силу волі». Хвилин через
десять учні засовались, почали тихенько знімати протигази. Вчителька
вела урок далі, не звертаючи на це жодної уваги.

Інколи діти можуть бути дуже жорстокими. Бажання випробувати вчителя «на
міцність» найчастіше зароджується в таких ситуаціях:

— коли в дітей є досвід негативної взаємодії з учителями або з одним
учителем і вони очікують, що новий педагог проводитиме таку саму лінію
поведінки. Тоді вони приймають рішення — показати, що в разі потреби
можуть постояти за себе;

— коли з цього предмета вже змінилося кілька вчителів, і діти впевнені,
що і цей надовго не затримається. Тоді вони роблять висновок: «Все одно
і цей рано чи пізно піде, вірити їм не можна, всі вони поспішають втекти
зі школи. Так нічого перед нами комедію грати. Думає, ми нічого не
розуміємо — тільки підвернеться щось краще, про нас і не згадає. Будемо
себе поводити так, щоб не було шкода розлучатись»;

— коли вчитель, котрого змінили, був дітям особливо дорогий і близький.
Тоді вони: а) відкидають будь-якого нового вчителя, вимагаючи повернути
попереднього; б) розцінюють доброзичливе прийняття нового вчителя як
зраду того, хто пішов; в) прагнуть негайно випробувати новачка, щоб
пересвідчитись у тому, чи він взагалі може претендувати на те, щоб
посісти місце їх учителя;

— і нарешті, діти бешкетують просто для того, щоб хоча трошки
попустувати, погратися, скрасити шкільне життя, якщо воно в цілому
нудне, нецікаве.

Неважко помітити, що всі ці причини не мають нічого спільного з
особистістю самого молодого вчителя. Більше того, перша і друга причини
хоча й не виправдовують вчинку, але є доволі поважними (адже це наявний
у дітей досвід негативної взаємодії з педагогами провокує їх на таку
поведінку). І дорікати слід не цим «негідним учням», а горе-педагогам,
що зробили дітей такими жорстокими. В третьому випадку взагалі можна
проникнутись повагою як до дітей, що зберігають вірність улюбленому
вчителеві, так і до самого вчителя, що залишив про себе такі теплі
спогади, спробувати знайти корені його популярності, зрівнятися з ним.

На жаль, молодий учитель рідко схильний до об’єктивності у своїх
міркуваннях. У нього самого цей період украй напружений. Адже навіть на
педагогічній практиці, де відповідальність за результати праці була
незрівнянно нижча, ніж у вчителя, майбутні педагоги через хвилювання
подекуди діють у напівшоковому стані.

Наведемо кумедний, але досить показовий приклад.

Учителька захворіла, і провести урок у четвертому класі доручили
студентові-практикантові. Весь вечір він ретельно готувався, повністю
розписав хід уроку, свої дії, перечитав конспекти та підручник. Але коли
зайшов до класу, остаточно розгубився. Вже в перші хвилини він витяг з
кишені коробку сірників і почав її машинально підкидати — і коли
викликав учнів відповідати, і коли пояснював новий матеріал. Коли урок
закінчився, він так само неусвідомлено сховав сірники в кишеню і
підійшов до керівника, який був присутній на уроці. Той зробив йому
зауваження, навіщо він «торохтів» сірниками, відволікав увагу дітей.
Проте студент цілком природно здивувався: «Які сірники? У мене в руках
нічого не було». Хвилювання було таке сильне, що вчитель-початківець
майже не усвідомлював, що і як він робить.

Таким чином, початок педагогічної діяльності, перший контакт з дітьми
пов’язаний зі значним нервовим навантаженням, з яким учитель не завжди
може впоратись. Крім того, є низка об’єктивних причин, що поглиблюють
його нервовий стан:

— він не знає учнів в обличчя, відчуває значні утруднення в тому, як
звертатися до дітей. Тому, якщо потрібно розв’язувати конкретні
ситуативні завдання, він щоразу повинен шукати нові форми звернення (на
зразок «Дівчинко з червоними бантиками, припини розмову з подругою» або
«Хлопчик за третьою партою, заспокойся і слухай»). Такі звернення
смішать клас, провокують на нові бешкетування, щоб побачити, як
«викручуватиметься» вчитель;

— він ще не вміє правильно розподіляти час уроку, тому одну його частину
затягує, а іншу стискає, втрачає послідовність етапів, повертається до
того, що вже пройдено. Такі ситуації демонструють дітям недосвідченість
учителя, а його інфантильні реакції (на зразок «Ой, я забув, ось тут
треба було ще це розповісти», або «Зачекайте, я щось випустив, зараз
пригадаю») стають приводом для іронічного ставлення або прямих
глузувань;

— він іще не «вписався» в простір класу, не знайшов у ньому свого місця,
тому неусвідомлено прив’язується до якогось зручного куточка, де
відчуває відносну безпеку. Так, маленька, тендітна випускниця
педінституту, зайшовши до десятого класу, відчула себе зовсім
пригніченою, бо учні були значно вищі за неї. Сівши за стіл, вона
впродовж уроку жодного разу не встала. Цим вона відгородилася від дії
неприємних для неї пропорцій, що свідчили не на її користь. І водночас
зробила заяву на пасивно-пристосовницький стиль поведінки, позицію
захисту від неприємних емоцій за рахунок втрати ініціативи. Клас же
сприйняв таку поведінку вчительки як зневажливу, як доказ прагнення
заради власних зручностей ігнорувати потреби учнів, небажання
спілкуватися з ними, неввічливість.

Отже, перший вхід до класу має бути не тільки ретельно «пророблений» за
змістом (планування окремих етапів уроку, обсяг і якість інформації).
Молодому вчителеві слід передбачити різні можливі варіанти, наприклад:
клас незацікавлений, діти втомилися або, навпаки, збуджені, може бути
якась несподіванка тощо. Слід передбачити основні засоби реагування,
враховуючи свої індивідуальні можливості, повністю відрепе-тирувати свою
поведінку в класі, а не тільки переказ навчального матеріалу (обрати
головну точку розміщення, пози, жестикуляцію, маршрути пересування по
класу і т. ін.).

Але ось минули перші дні. Вчитель уже відчуває впевненість у собі, в
своїй спроможності впоратися з будь-якою ситуацією. Все менше учнів
бажають випробувати його нерви. І водночас, як свідчать численні
дослідження педагогів та психологів, більше половини вчителів
продовжують відчувати неабиякі труднощі у встановленні контактів з
учнями.

Які ж причини заважають учителеві та учневі зрозуміти одне одного? Річ у
тому, що процес міжособистісної взаємодії може значно ускладнюватись
через виникнення між сторонами, що взаємодіють, специфічних перешкод —
бар’єрів. Розгляньмо деякі з них, маючи на увазі, що наведена
диференціація досить умовна. Адже будь-який з бар’єрів є психологічним,
тобто виникає на рівні суб’єктивного відображення учасниками взаємодії
обставин, що склалися. Виокремлення деяких видів бар’єрів зумовлене
передусім частотою їх виникнення та значущістю впливу, що потребує
звернути на них особливу увагу, визначити провідні причини їх виникнення
та найістотніші ознаки.

Фізичні, або просторово-часові, бар’єри. Вже саме місце вчителя в
просторі класу начебто протиставляє його учням. Виникнення цього бар’єра
можна наочно побачити на поведінці студентів вищого навчального закладу.
Вони доволі впевнено відповідають «за партою», але якщо поставити їх
обличчям до аудиторії, розгублюються, не можуть відповідати без
конспекту, відчувають значну додаткову напругу. Неабиякі труднощі для
молодого вчителя становить знаходження перед класом, коли учні
спостерігають кожний його рух.

Якщо протягом уроку вчитель жорстко фіксує своє положення в класі, цей
бар’єр закріплюється. Тепер, якщо вчителеві доведеться зробити якесь
просторове переміщення, і сам він, і учні відчуватимуть певні
незручності. Проте метушіння інших учителів по класу також не означає,
що вони подолали просторовий бар’єр. Він також виникає, але в іншому
вигляді.

Відмінність у просторовому положенні вчителя й учня виявляється і в
тому, що перший має (хоча і не завжди використовує) більший діапазон
пересування по всьому класу, тоді як учневі відведено мінімальний
простір і фактично заборонено свободу рухів.

Може бути ще один вид просторового бар’єра. Психологи встановили, що в
кожної людини є своя індивідуальна дистанція взаємодії (відстань, на
якій вона прагне утримати співрозмовника, щоб не відчувати дискомфорту)
. Щодо приємних для неї людей цей інтервал скорочується, а якщо
співрозмовник викликає негативні емоції — збільшується. Якщо дітям самим
дозволити обирати собі місце в класі (хоча найчастіше вчителі цьому
перешкоджають, вважаючи за доцільне самим розсаджувати учнів), то
віддаленість парти від учительского столу свідчитиме не тільки про
прагнення учня уникнути контролю, щоб бешкетувати, а й про його реальну
потребу в більш віддаленій дистанції. Пересування такого учня вперед,
ближче до вчителя, може створювати негативний емоційний фон взаємодії.
Буває, що учень зовсім не може відповідати, коли вчитель стоїть надто
близько.

Часовий бар’єр також постійно виникає між учителем та учнями. Відомо, що
сприйняття часу дуже суб’єктивне. Людині, яка займається цікавою
справою, здається, що пройшло зовсім мало часу, тоді як людині, яка
нудьгує, той самий інтервал здається нескінченним. Значно збільшує
суб’єктивне сприйняття часу й очікування можливих неприємностей,
тривожність.

Загалом для вчителя, зацікавленого в результатах своєї роботи, бажано
«розширити» межі уроку, затримати плин часу, вмістити якомога більше
подій. Для учня, в якого процес навчання співіснує з іншими, не менш
важливими для нього видами занять та потребами (наприклад, у фізичній
активності — сильнішої, ніж у дорослого); у відпочинку і зміні виду
занять; в уникненні ситуацій несприятливого оцінювання та ін.), навпаки,
привабливішим є якнайшвидше завершення уроку.

Учитель, який без зрозумілого учневі приводу затримує його під час
перерви, залишає після уроків, випускає з поля зору, що цим він створює
та посилює часові бар’єри. Монотонне ведення уроку, ігнорування
інтересів дітей також закріплює часовий бар’єр.

2. Вікові бар’єри — відмінності в потребах, уявленнях, мотивах, що
зумовлюються різними етапами індивідуального розвитку. Можуть виникати
постійно як результат стабільних розбіжностей у засобах життєвої
реалізації дорослих і дітей. Наприклад, для учнів молодших класів
природною є підвищена потреба в рухах, учителеві ж здається, що діти
навмисно несамовито бігають коридорами, гомонять, щоб дратувати
дорослих. Проте основою такої поведінки найчастіше є потреба в
компенсації, що виникає внаслідок обмеження рухів на уроці, втомлення
від статичної напруги. Взагалі у дитячому віці рухова активність дітей
дуже висока. Але для вчителя бажаний інший тип учня — спокійна,
врівноважена дитина, яка під час перерви тихо прогулюється коридорами
школи або повторює домашнє завдання, тобто дитина, схожа на дорослу
людину.

Ще один приклад. Відомо, що в дітей старшого підліткового віку провідною
діяльністю стає спілкування. Процеси дорослішання, соціалізації на
певному віковому етапі актуалізують потребу в товаришеві, через якого
йде більш глибоке пізнання себе як значущого об’єкта для іншої людини.
Однак подекуди вчителі всіма силами протидіють такій дружбі, вважаючи,
що вона відволікає від навчання. Найбільш наполегливою є протидія дружбі
між хлопцями та дівчатами. Тут дорослі часом виявляють дивовижну
безцеремонність і навіть жорстокість у втручанні у внутрішній світ
дитини.

Вікові бар’єри можуть виявлятися не тільки ситуативно, в поточному
спілкуванні між дорослими та дітьми. Істотними перепонами для
навчально-виховного процесу є кризові періоди розвитку — коли різко
змінюється психологія дитини. Типовий приклад — криза підліткового віку,
коли підліток будь-якими засобами, невміло, але наполегливо прагне
утвердити свою «дорослість», а батьки та вчителі не менш наполегливо
прагнуть повернути його до попередніх, звичних і зручних для себе форм
поведінки.

3. Ситуативні бар’єри — незбіг інтересів, потреб, видів занять у
часовому вимірі. Наприклад, учневі на один день дали цікаву книжку. Він
сидить на уроці й потай від учителя із захопленням читає її. В цей час
будь-які спроби вчителя відірвати хлопця від книжки, привернути його
увагу до навчання натраплятимуть на явний або прихований опір, адже
думки учня сконцентровані на тому, що він не встигне її дочитати.

На практиці такі ситуації завжди спричинюють певні непорозуміння. Адже
має рацію і вчитель, який вважає, що учень на уроці має насамперед
учитись. Проте чи слід забувати, що в учня також є свої захоплення,
інтереси, які не завжди збігаються з жорсткою регламентацією життя?
Інколи небажання вчителя зрозуміти складність ситуації, яка виникає
перед дитиною, призводить до значного погіршення її життя. Так,
учителька біології доручила старанній учениці щодня поливати квіти у
шкільній оранжереї. Спершу дівчинка ретельно виконувала доручення, але
згодом у неї виникло непорозуміння з учителькою музики, на заняття якої
вона постійно запізнювалася. Двоє дорослих дорікали дівчинці, але
змінити ситуацію не бажали. «Якщо хочеш мати високу оцінку з біології,
заслужи її», — казала одна вчителька, якій невигідно було замінювати
старанну помічницю. А вчителька музики заявила, що не може миритися із
запізненнями і не хоче визнавати ніяких причин. «Людина, яка хоче чогось
досягти в житті, не повинна ховатися за обставини», — повчала вона.

Безумовно, передбачити виникнення ситуативних бар’єрів дуже важко, адже
шкільне життя сповнене несподіванок. Учень, граючи, наштовхується на
вчителя, якого не помітив. Або хоче пожвавити шкільне життя, привернути
увагу інших, але робить це невдало. На оцінку таких ситуацій значно
впливає наявність у вчителя сформованих у попередньому досвіді
(загальному життєвому, професійному, досвіді взаємодії саме з цим учнем)
упереджень та оцінних стандартів. Так, якщо в учителя сформувалось
упередження проти певного учня, то ситуативні бар’єри до нього виникають
значно частіше, ніж те зумовлюють обставини. Навіть якщо в такого учня є
важливі причини, вчитель діє «через бар’єр». «Ти, як завжди, нічого не
хочеш робити», — каже він учневі, який часто відпрошується або уникає
позаурочних справ. І не хоче навіть вислухати, що саме сьогодні в нього
справді поважна причина: мати захворіла, і він має забрати з дитячого
садка сестричку. Така реакція вчителя лише закріплює відповідний кар’єр
на майбутнє, бо саме завдяки їй учень отримує негласний дозвіл не
звертатися до вчителя з поясненнями, адже йому все одно не вірять.
Ситуативні бар’єри між ними виникатимуть дедалі частіше, одночасно
посилюючись.

4. Соціальні бар’єри, зумовлені статусами і ролями сторін, що
взаємодіють. Так, у громадській думці нещодавно існував рольовий
стандарт поведінки та особистісних якостей учителів та учнів: суворий,
вимогливий учитель, який ніколи не припускається помилок, і слухняний,
старанний учень, що виконує всі розпорядження педагога. Люди, які
некритично прийняли такий розподіл ролей, втрачають гнучкість поведінки
в безпосередніх ситуаціях, коли діють не ідеалізовані, а реальні
індивіди з безліччю особливостей і відмінностей. Тоді починаються спроби
«підігнати» дії та індивідуальні ознаки конкретних учасників
безпосередньої взаємодії під відповідний «рольовий стандарт». «Ти
невдячна людина, ти сперечаєшся з учителем, який хоче тобі тільки добра,
навчає того, що стане у пригоді в майбутньому», — дорікають учневі, що
насмілився не погодитися з думкою педагога, і його як порушника
дисципліни викликали до директора. «Чого може навчити дітей ця жінка,
якщо вона така невимоглива», — кажуть батьки, які звикли до попереднього
надто вимогливого педагога, коли до школи приходить лагідна, делікатна
вчителька. Адже ці представники «не вписуються» в зміст рольових
стандартів, що склалися.

Соціальні бар’єри подекуди складаються під впливом не реальних обставин,
а інших джерел відповідної інформації. Великий вплив мають художні
твори: книги, кінофільми, преса. Ще кілька років тому було створено
образ «масового вчителя» як ретрограда, який не приймає змін, не визнає
критики, не хоче розуміти учнів. Тому в деяких конкретних випадках
учителі, учні, батьки входили у взаємодію з упередженням: вчитель — із
прагненням упереджувального захисту, його опоненти — з підозрою в
небажанні їх зрозуміти. Ознайомлення вчителя зі статистичними даними про
поширення психічних відхилень серед дітей може призводити до формування
певного педагогічного упередження: вчитель відмовляється шукати реальні
причини труднощів, що виникають у конкретної дитини в процесі навчальної
діяльності, адже він «знає», що типовий учень сьогодні — це дитина з
аномаліями психічного розвитку.

До виникнення соціального бар’єра призводить і прагнення дорослих
якомога більше навантажити учня. «Ми навчимо дітей творити, щоб вони не
виробляли»; «Учень має бути постійно завантажений, тож у нього не
виникатиме хибних думок та потягів»; «Слід робити такі навантаження, щоб
у них не залишалось енергії на щось інше, погане» -ось приклади подібних
«рольових» міркувань.

Різновидом соціальних бар’єрів є бар’єр професійний, що істотно впливає
на ставлення та поведінку вчителя, його стосунки з іншими людьми. Так,
більшість учителів вважають за обов’язок контролювати життя і поведінку
навколишніх навіть тоді, коли йдеться про доволі делікатні питання.
Звичка педагогів до домінування може поширюватись і на інші сторони
життя: сімейні стосунки, спілкування з незнайомими людьми,
взаємовідносини з друзями. Є думка, що саме вчителі належать до
категорії «важких» у спілкуванні, тих, хто привносить у стосунки
постійне напруження. Це, по-перше, пояснюється професійною звичкою
«діяти без помилок», тому вчителеві буває важко визнати саме свої
прорахунки. По-друге, від учителя очікують постійного оцінювання, тому
він втрачає здатність до неупередженого сприйняття іншої людини, прагне
постійно її оцінювати в системі фіксованих, незмінних критеріїв.
По-третє, педагогічна діяльність потребує від виконавця певної
стабільності, що в житті нерідко призводить до ригідності думок,
ставлень, переконань. Тому погляди або упередження вчителя важко
змінити. Нарешті, вчитель звикає відповідати за всі події, що
відбуваються не тільки з ним, а й з іншими. Тому він як у школі, так і
поза нею не завжди відрізняє ситуації, що потребують його втручання, від
тих, які має вирішувати інша людина. Це поширюється на стосунки не лише
з учнями, а й з власною родиною, друзями. Таке втручання обумовлене
позитивними прагненнями, але може ставати безцеремонним, нетактовним, а
тому викликає опір з боку інших учасників спілкування.

5. Емоційні бар’єри бувають локальними (різниця у настрої на момент
взаємодії) і загальними. Локальні бар’єри виникають тоді, коли учасники
взаємодії в цілому ставляться одне до одного позитивно, але обставини
«провокують» конфлікт. Наприклад, настрій учасників взаємодії істотно
різниться за своєю модальністю й інтенсивністю: учні прагнуть цікавого
уроку, а у вчителя поганий настрій через сімейні обставини. Або в учнів
на попередньому уроці літератури виник етичний конфлікт з учителькою,
вони знервовані, продовжують переживати. Однак учитель хімії про це не
знає і, що ще важливіше, не хоче знати. Він прагне відновити дисципліну,
щоб вирішити ті питання, які він намітив. Або на попередньму уроці між
учителем та дітьми виник конфлікт, і на цей урок вони прийшли з певним
упередженням, емоційне тло взаємодії несприятливе для навчання та
взаєморозуміння. Тому, щоб покращити ситуацію, принаймні одній зі сторін
слід взяти на себе ініціативу — «пом’якшити напруження».

Складнішою є ситуація, коли вчитель і деякі учні стійко відрізняються за
своєю емоційністю. Психологи узагальнено поділяють людей на два типи:
раціональний та почуттєвий. Перші найчастіше емоційно сухі,
прислухаються до голосу розуму, а не почуттів, не визнають зовнішніх
виявів емоцій, прагнуть утримувати навіть близьких людей на віддалі.
Другі дуже вразливі, м’які, ніжні, не можуть відмовити в проханні,
потребують зустрічної уваги і розуміння, піклування, боляче переживають
їх відсутність, ірраціональні, не визнають доводів розуму. Більшість
дітей за типом своєї емоційності належать до почуттєвих, і якщо вони
потрапляють до вчителя-раціоналіста, їм важко пристосуватися до
нормальної для цієї людини сухості стосунків. У^свою чергу, «почуттєвий»
учитель, отримавши клас, яким кілька років керував раціональний класний
керівник, не може зрозуміти, чому учні не відповідають на його прагнення
встановити емоційний контакт, скоротити дистанцію спілкування, а
розцінюють усі його спроби як загравання з ними.

6. Біологічні бар’єри. Ця назва досить умовна, вона об’єднує ті види
утруднень у взаємодії, що виникають унаслідок певних відмінностей у
рівнях або темпах перебігу органічних процесів. До цього виду можна
віднести ті, що виникають, коли природні потреби дитини (в їжі, руховій
активності, відпочинку та ін.) вступають у суперечність із необхідністю
блокувати їх заради навчання.

Виявом біологічного бар’єра є такий факт. Широко відомий розподіл людей
на «сов» та «жайворонків». Перші активніше працюють у вечірній та нічний
час, тоді як для других оптимум активності припадає на ранкові години.
Якщо заняття йдуть у першу зміну, то учні-«жайво-ронки» успішніше
працюють над новим матеріалом, але демонструють менш ефективне виконання
домашніх завдань. «Сови» ж, навпаки, на уроках загальмовані, більш
пригнічені, але краще виконують самостійну роботу ввечері вдома. Інколи
вчителі, які спостерігають на уроках знижену активність «сов»,
підозрюють, що завдання за них виконують батьки, докоряють за лінощі,
сонливість, негативно оцінюють неуважність, некмітливість,
уповільненість рухів, які найпомітніші на перших уроках. «Жайворонкам»
можуть дорікати за відсутність старанності під час роботи вдома, за
небажання займатися самостійно, без контролю вчителя. Якщо заняття
проводяться в другу зміну, ситуація стає іншою: тепер не уважнішими
виглядають «жайворонки», тоді як «сови» не встигають як слід
підготуватися, адже тепер вони увесь ранок «розкачуються», а на саму
роботу не залишається часу. Деякою мірою ці особливості зумовлені
звичкою до певного режиму, але водночас вони залежать від динаміки
обмінних процесів у організмі, що зумовлюють періоди найвищої та
найнижчої активності і працездатності людини.

Прагнення дорослих швидко зламати вже засвоєний дитиною стереотип може
спричинити додаткові труднощі, адже насильство над організмом
обертається небажаними наслідками. Так, подекуди дітей, які працювали
значний час у певному режимі, переводять на принципово інший ритм
роботи, при цьому вимоги залишаються ті самі. У великих школах учнів
середніх та старших класів часто переводять на заняття в другу зміну, а
обсяг домашніх завдань не змінюється навіть у перші дні, коли діти
тільки-но починають пристосовуватися до нових умов, відчувають неабиякі
труднощі в розподілі часу.

Різновидом біологічних бар’єрів є бар’єри фізіологічні, зумовлені
різницею у роботі функціональних систем організму. Сюди можна зарахувати
й відмінності за типом вищої нервової діяльності. Так, учи-тель-холерик
важко переносить «неслухняність» учнів-холериків, більш-менш ладить із
сангвініками, його дратує повільність флегматиків і, сам того не
помічаючи, травмує меланхоліків. Учитель-сангвінік терплячіший до учнів,
але занадто часто не завершує справу, не перевіряє, як виконують його
завдання та доручення, виявляє роздратування, якщо його не розуміють з
першого слова, не любить довгих пояснень. Учитель-флегматик задає
низький темп роботи, й учні-холерики і сангвініки починають нудьгувати.
І нарешті, вчитель-меланхолік украй образливий, помисливий, постійно
очікує від учнів витівок, упереджено ставиться до холериків та
сангвініків, а вповільненість флегматиків розцінює як вияв неповаги до
себе, до своїх вимог.

Ще одним різновидом є бар’єр, що виникає внаслідок статево зумовлених
психічних відмінностей. Адже відомо, що жінки вразливіші, емоційніше
реагують на обставини, ніж чоловіки. Сьогодні серед шкільних учителів
переважають жінки, тому виховання здійснюється скоріше за «жіночим»,
афективним стилем. З цього приводу психологи вже давно б’ють тривогу,
адже це порушує процеси статевої ідентифікації серед молоді. Передусім
це стосується хлопчиків з неповних сімей, що не мають взірця чоловічої
поведінки і тому змушені оволодівати відповідними нормативами,
орієнтуючись на сурогатні приклади (естрадних співаків, героїв
пригодницьких фільмів та ін.). Сучасні негативні тенденції в суспільстві
— фемінізація чоловіків (вияв чоловіками жіночих рис) та маскулінізація
(привласнення жінками чоловічого стилю поведінки) дівчат значною мірою
зумовлені станом шкільного виховання.

Цікаво, що статеві бар’єри можуть мати різні вияви. Для ілюстрації
наведімо такий приклад. У процесі дослідження психологічних особливостей
учителів одним із завдань пропонувалося намалювати умовний образ
улюбленого та нелюбимого учня. В дослідженні брали участь учительки
середніх класів з різним педагогічним стажем. Ті, що мали значний стаж
роботи, малювали приблизно порівну дівчаток та хлопчиків. У молодих
вчительок чітко простежувалася закономірність: «улюблений» учень був
хлопчиком, а «нелюбимий» — дівчинкою, тобто молодим викладачкам легше
було знайти спільну мову з імпульсивними, але зрозумілими хлопчиками,
тоді як дівчатка, в цей віковий період потайніші та вимогливіші в
емоційному відношенні, залишалися для них загадкою.

7. Лінгвістичні бар’єри, тобто ті, що виникають унаслідок відмінностей у
володінні вербальними засобами спілкування.

Так, часто молоді вчителі забувають, що учні ще не володіють достатньою
мірою мовними засобами. І це стосується не тільки тих наукових термінів,
які вони вивчали в інституті. Іноді непорозуміння виникає там, де
вчитель не може навіть його передбачити. Наприклад, молода вчителька
розповідає: «Коли я почала працювати в першому класі, я часто казала
дітям, що вони мають бути дисципліновані, дорікала їм за порушення
правил поведінки. Нарешті я не витримала і на уроці у відчаї закричала:
«Ну чому ви такі неслухняні? Невже хтось із вас ще не знає, що таке
дисципліна!» І тут підняв руку один учень і сказав: «Я не знаю, що таке
дисципліна». Я навіть одразу не зрозуміла, про що йдеться, і тільки
потім до мене дійшло: адже багато учнів справді не розуміють змісту
цього слова в тому значенні, що я йому надаю. Довелося відмовитися від
абстрактних докорів у «недисциплінованості» (моє улюблене висловлювання)
і пояснювати більш зрозуміло кожну вимогу до їхньої поведінки».

Певний вплив мають мовні звички вчорашніх студентів. Звикнувши до
певного мовного режиму в інституті, вони не завжди вчасно перебудовують
свою мову відповідно до нових умов. Молодим учителям часто стають
тісними межі, регламентовані шкільними підручниками, вони прагнуть
довести свою ерудицію, а тому насичують мову термінами, недоступними для
дитячого сприймання та розуміння.

У шкільному житті нерідко спостерігається таке явище, як різниця в
змісті, який вкладають у певне поняття вчитель та учні. Наприклад, під
час одного дослідження в учнів шостого класу запитали, як вони розуміють
слово «сміливість». Виявилося, що багато учнів вкладали в це слово такий
зміст: «сміливий — це той, хто не слухає старших», «смілива людина з
принципу не підкоряється нікому», «бути сміливим — означає постійно
демонструвати свою незалежність перед учителями та батьками» тощо.
Уявімо собі, що в такому класі є дитина, якій учитель хоче допомогти
подолати свою сором’язливість і закликає її «бути сміливішою». Неважко
спрогнозувати, що форми реалізації цієї вимоги при такому розумінні
поняття «сміливість» будуть зовсім не такими, на які очікує вчитель.
Учорашній тишко, реалізуючи пораду вчителя, почне поводитися зухвало.

Учитель мусить завжди пам’ятати, що багато абстрактних понять можуть
бути засвоєні дітьми зі значними відхиленнями від загальноприйнятих
смислів та значень, що діти різних вікових груп мають істотні
відмінності за рівнем мовної компетентності.

8. Естетичні бар’єри, тобто різниця в смаках, критеріях краси як в
окремих осіб, так і у цілих поколінь (у цьому разі вони входять також до
вікових відмінностей). Старше покоління не завжди погоджується з тим, що
молодь має свої особливі естетичні критерії, подекуди справді
надзвичайно екстравагантні. При цьому дорослі майже завжди забувають, як
іще кілька років тому вони самі були «порушниками спокою» в суспільстві,
обстоювали своє право на оригінальність. І хоча прагнення старших до
певного консерватизму, а молоді — до новизни являє собою прояви двох
важливих механізмів стабільності (збереження традицій) та розвитку
естетичних смаків суспільства, що не існують один без одного, в
конкретних ситуаціях міжособистісного спілкування цей бар’єр може стати
джерелом істотних ускладнень та конфліктів.

«Усіх дівчат, у кого спіднички вище колін, до школи не пускати!», «З
манікюром на уроці? Який жах!», «На учнях не повинно бути ніяких
каблучок або інших прикрас», «Доки не підстрижешся, я тебе до класу не
пущу!» — такі прояви педагогічної «боротьби» з віяннями моди знає не
одне покоління дітей та дорослих.

Сьогодні вимоги до зовнішнього вигляду учнів значно демократизувалися.
Хтось радіє з цього, хтось сумує за тими часами, коли була єдина шкільна
форма, адже це певною мірою згладжувало нерівні можливості батьків,
дисциплінувало дітей. Але мова не про те. Нерідко виникає ситуація, коли
вчитель висуває до учня певні вимоги, водночас своїм зовнішнім виглядом
не відповідаючи їм. Переважно це стосується студентів-практикантів або
молодих учителів. Так, якщо вчителька виступає проти косметики на
обличчях дівчаток, то вона має пам’ятати, що іноді вони прагнуть
наслідувати її, що саме її густий макіяж актуалізує в них інтерес до
досягнення зовнішньої привабливості штучними засобами. Якщо вчитель
вимагає від учнів «не палити», то він сам має прагнути позбутися цієї
звички. Адже нерідко можна спостерігати таку картину:
студенти-практиканти у школі переслідують учнів, що потайки палять,
переконують їх у шкідливості паління, а після закінчення уроків можуть
дати сигарету або запальничку незнайомому підліткові.

Безумовно, молодому вчителеві значно легше прийняти зміни в зовнішньому
вигляді своїх учнів, їхні смаки, тому що він сам ідентифікує себе з
молоддю. Водночас він має відповідати вимогам та обмеженням, що накладає
педагогічна діяльність. Подекуди виникає «подвійна мораль»: учитель
погоджується з колегами і водночас заграє з учнями: «Я був би радий вам
це дозволити, але ж ви бачите, які відсталі в нас інші педагоги!»

Специфіка педагогічної діяльності потребує від учителя постійного
розуміння ступеня свого впливу на тих, хто оточує. Він має
усвідомлювати, що його смаки, поведінка, зовнішній вигляд є могутнім
виховним чинником. Однак якщо сам учитель — вже досить доросла і
відповідальна людина, яка може дозволити собі деякі відхилення від
стандарту, то учні, наслідуючи його, часто переходять межу
поміркованості. Так, деякі молоді вчительки приходять до школи,
керуючись справедливим правилом: «Не має значення, як людина вдягнена,
важливо, що вона собою являє». А потім впадають у відчай від того, що
більшість дівчат з їхніх класів на заняття з’являються у надто
екстравагантному вигляді. Адже що більше їм подобається вчителька, то
більше вони прагнуть походити на неї навіть у дрібницях, то скоріше
підхоплюють, перебільшуючи до гротеску, її зовнішні ознаки та манеру
поведінки. Те, що для розумної, здібної молодої людини є не більш ніж
пікантне доповнення до її чеснот, у дітей стає центром бажань, головною
ознакою ідеалу дорослості. Тому досвідчені вчителі не тільки
відповідально ставляться до свого зовнішнього вигляду, а й прагнуть
поміркованості, строгої коректної зовнішньої форми.

9. Етичні бар’єри. Оволодіння людиною соціальними нормативами проходить
не тільки в таких глобальних масштабах, як засвоєння загальнолюдських
моральних цінностей, а й на рівнях різномасштабних спільнот, з якими
вона себе ідентифікує. Такими спільнотами для кожного окремого учня
можуть бути не тільки сім’я та клас, а й неформальна група, дворова
компанія, «віддалений лідер» (кумир, яким він захоплюється). При цьому
саме цей вплив буває значно більший, ніж цілеспрямоване виховання. В
результаті система етичних принципів, засвоювана дитиною, може бути
досить хаотичною, містити цінності, протилежні тим, які хоче сформувати
сім’я або школа.

Особливо різкі зміни відбуваються в суспільній свідомості останнім
часом. Ті основи поведінки, які ще кілька років тому здавалися не
змінними, нині вважають недоцільними і навіть шкідливими. Багато
вчителів сьогодні розгубилися: як виховувати сучасну молодь, до чого
готувати, які ідеали формувати, які приклади використовувати, що
пропагувати, а що засуджувати? Впевнено відповісти на ці запитання
сьогодні не готові ні досвідчені вчителі, ні молоді випускники
педагогічних навчальних закладів. Адже становлення ринкових відносин
поки що супроводжується, на жаль, значними моральними втратами. За
привабливими гаслами демократизації суспільних відносин, особистішої
свободи часто приховується байдужість держави до морального здоров’я
нації, прагнення перекласти весь тягар відповідальності на сім’ю або на
саму людину. Порушення налагодженої системи виховання, яка функціонувала
раніше, незважаючи на окремі її недоліки і формалізм, можна було б
виправдати, якби було створено більш досконалу систему. Поки що в
масовій школі спостерігається відхід від виховання, учні самотужки
шукають свої шляхи в бурхливому сучасному житті, формуванні загальних
ідеалів. Ідеться не про ті нові форми виховної роботи, які, безумовно,
отримали свій розвиток у вигляді засвоєння національних традицій. Значно
менше уваги приділяють підготовці учнів до дорослого життя в
суспільстві, яке переживає глибоку кризу, до боротьби за виживання без
втрати оптимізму, довіри, доброзичливості до інших, вихованню здатності
допомогти слабкішому, в цілому формуванню гуманної не на словах, а на
ділі людини.

На жаль, нині в суспільстві можна спостерігати закріплення зовсім інших
наслідків — руйнування моральних норм, жорстокість, неповагу до старших,
безвідповідальне ставлення до молодших, «помолодшання» та фемінізацію
дитячої злочинності. Найстрашніше те, що для значних груп молоді
шкільного віку етичні норми взагалі стають неактуальними, вихована на
бойовиках дитина часто не може зрозуміти, навіщо старше покоління
приділяє стільки уваги таким «дрібницям», як моральні норми життя. Так,
сьогоднішній учень виховується переважно на некритично засвоєних
суспільством нормативах ринкових відносин, де поняття «обман»
розуміється як «винахідливість», «необов’язковість» — як «гнучкість у
реагуванні на обставини», «нерозбірливість у стосунках» — як «соціальний
плюралізм». Він не завжди розуміє, чому вчитель, незважаючи на низьку
заробітну платню і жалюгідний рівень життя, не йде зі школи, бо слова
«професійний обов’язок», «соціальна відповідальність» для нього — нічого
не значущі абстракції. Тому він нерідко розцінює такого вчителя як
невдаху, що не здатний до іншого. А це, безумовно, не покращує
взаєморозуміння між ними.

10. Гносеологічні бар’єри. Вони виникають найчастіше через брак досвіду
і знань або унаслідок недостатньої сформованості в дитини
абстрактно-логічного мислення. Так, учитель може будувати свої думки
ідеально за логікою, вважати, що з його аргументами не можна не
погодитись, тим часом дитина реагує переважно на афективний компонент
спілкування і не розуміє логічних доказів. Часто гносеологічні бар’єри
виникають в учня тоді, коли він пропустив певну кількість занять і не
зміг самостійно (або з допомогою батьків) наздогнати інших. Тоді те, чим
вони займаються на уроках, стає для нього незрозумілим, відставання
дедалі поглиблюється, він звикає працювати поверхово, формально
переказуючи тексти підручників та списуючи домашні завдання. Педагоги ж
інколи недооцінюють вплив таких бар’єрів на діяльність учнів, вважаючи,
що досить їм самим прочитати підручник, і все стане зрозумілим.

Наведений перелік не вичерпує всіх видів бар’єрів між учителем та
учнями. Можна, наприклад, розглянути ще й такі бар’єри:

— ідеологічний, що може істотно впливати на стосунки вчителя із
старшокласниками чи з батьками учнів або викликати непорозуміння між
самими вчителями, які симпатизують різним політичним течіям, або між
тими, хто відчуває ностальгію за минулим, і прихильниками різких змін у
суспільстві;

— національні, бо які б гасла рівності не проголошувались у суспільстві,
на практиці інструментування міжнаціональних стосунків може спричиняти
неабиякі труднощі та непорозуміння;

— бар’єри, що виникають унаслідок різкого розмежування населення за
рівнем доходів та матеріального добробуту, бо якщо одна дитина приходить
до школи у гарному одязі, приносить бутерброди з делікатесами, а
більшість учнів не мають навіть найнеобхіднішого харчування, то це може
призводити як до прямих конфліктів між ними, так і до психологічних
викривлень у розвитку (почуття винятковості в одних та меншовартості,
пригніченості або агресії в інших, у тому числі й у самого вчителя).

Наголосимо ще раз, що «чистих», відокремлених від інших, бар’єрів майже
не буває, вони завжди взаємопов’язані.

Проте вчитель має чітко усвідомлювати, з яких джерел походять основні
труднощі спілкування з конкретним учнем, класом, батьками, педагогічним
колективом. Тільки визначивши ці джерела, усвідомивши чинники, що їх
зумовлюють, можна сподіватися на покращення ситуації.

Якщо ж учитель не усвідомлює цих потенційно можливих та реальних
бар’єрів, ігнорує їх вплив, не вважає за необхідне розібратися, звідки
беруться ускладнення у взаємодії, його стосунки з дітьми ніколи не
налагодяться, матимуть формальний характер: збереження джерел конфлікту,
внутрішньої напруги при зовнішній результативності за формальними
показниками створюватиме тільки видимість благополуччя.

Адаптацію до учнівського колективу можна вважати успішною тоді, коли
вчитель починає чітко бачити не лише абстрактний клас, а й кожного
окремого учня, а потім знов інтегрувати (не ігноруючи значущості кожного
окремого індивіда) цю якісно особливу спільноту — учнівський колектив з
його специфічними ознаками та власними тенденціями розвитку. Таке
одночасне двовимірне бачення приходить з досвідом, якщо вчитель прагне
його досягти. При цьому вкрай важливим є власний розвиток учителя.
Відбувається начебто зустрічний рух — не тільки зміна окремих учнів та
стосунків між ними під впливом нового вчителя, а й зміна самого вчителя,
в життя якого як значущий об’єкт входить ця соціальна спільнота. Адже
професія вчителя передбачає постійні адаптаційні процеси: кожен учень,
кожен клас очікує від учителя певних якостей, і якщо їхні сподівання не
справдилися, «замикається» від взаємодії з ним. Тому вчитель має бути
постійно готовий до певного діапазону змін, водночас зберігаючи певний
індивідуальний стрижень (цілісність особистості, самоповагу, те, що
становить найкращі риси його індивідуальності, моральні норми, життєві
та професійні принципи), за межами якого самовідчуття власної
ідентичності починає зникати. Завдання будь-якого вчителя у процесі
адаптації — зберегти незмінним це особистісне ядро і водночас набути
здатності до доцільних варіативних самовиявів у конкретних ситуаціях
соціальної і професійної взаємодії. А цього можна успішно досягти тільки
за умови компетентного подолання бар’єрів, що розділяють учителя й
учнів. Сподіватися, що ці бар’єри долатимуться зусиллями самих учнів,
марно, тому основну відповідальність за це повинен брати на себе
вчитель.

Емпіричним критерієм завершення адаптації до учнівського колективу можна
вважати прагнення вчителя продовжити спілкування з учнями. Якщо після
закінчення уроку педагог не поспішає до вчительської, якщо вдала ідея,
цікавий факт викликають першу думку: «Про це обов’язково слід розповісти
дітям», якщо несподівана відміна уроку засмучує, отже, адаптація до
учнівського колективу вже відбулася.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи