РЕФЕРАТ

на тему:

“Проблеми адаптації

молодого вчителя до педагогічного колективу.”

Проблеми адаптації

молодого вчителя

Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно,
сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему
розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років
тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною
наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у
педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.

Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність
випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої
роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося,
що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть.
Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати
стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо. Дитина в
школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні
катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від
своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах
початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не
хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей
прагнуть працювати в школі.

В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка
навчальної частини: «Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего,
приступайте до своїх обов’язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не
подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом,
впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете
в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не
образимо».

Директор також радіє: «Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно
жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство.
Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під
контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором
і шкільним музеєм -там стенди й експонати застаріли, займіться ними».
Радіють і колеги — адже комусь із них доводилося минулого року додатково
до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим
«неможливим» 6-Б: «Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер
молодь береться». А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення:
школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався
йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину. А тут
прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи
вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити
йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя
з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у
різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його
фахом.

Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив
радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель?
Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів,
розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.

Адаптація до педагогічного колективу

У системі чинників, що впливають на адаптацію молодих учителів,
більшість дослідників (С. В. Овдій, С. В. Кондратьева, О. Г. Мороз та
ін.) на перше місце ставлять емоційне спілкування. Професійна адаптація
молодого вчителя, особливо у перші два роки роботи, характеризується
високою емоційною напругою. По-перше, у цей період молода людина, яка ще
тільки опановує нову царину життя та діяльності, робить чимало помилок,
зазнає постійних невдач. По-друге, їй здається, що всі бачать її
похибки, засуджують, негативно оцінюють її. Ця залежність від
соціального оцінювання зберігається ще з навчального закладу, де інша
людина (викладач) виступала в ролі «головного судді» діяльності та
поведінки студента, а власні критерії оцінювання та механізми
самовідповідальності ще не були відпрацьовані. Відчуття постійних
невдач, ускладнене високою залежністю від думки інших, спричинює
засмучення, подекуди й розчарування. Проте не менш глибоко переживається
й радість від перших успіхів, саме вона дає сили для продовження
діяльності, творчого пошуку, подолання труднощів адаптації, визначає
загальний тонус життя вчителя.

У цей період молодим учителям притаманне недиференційоване спілкування з
оточенням, що також породжує недостатньо диференційовані емоційні
переживання, тобто молодий учитель користується переважно протилежними
еталонами «добре — погано», а будь-яка непередбачена подія шкільного
життя викликає в нього або позитивний (часто близький до
екзальтованого), або негативний пригнічений стан. Негативні оцінки,
вияви критичного ставлення з боку оточення він сприймає як рівнозначні
незалежно від того, хто їх висловлює. Однак вже після трьох років роботи
відбувається відокремлення професійного і неформального спілкування. Це
призводить до того, що в колективі з’являються референтні особи, різні
за своїм впливом (ділове спілкування, неформальне спілкування),
відповідно емоційне забарвлення знижується, стає більш адресним та
диференційованим.

Успішність соціальної адаптації в цілому визначається широтою,
інтенсивністю, значущістю спілкування вчителя у своєму професійному
середовищі, прагненням зберігати контакти та взаємодіяти з усіма його
суб’єктами. Важливою вимогою, як зазначає дослідниця процесу адаптації
молодих учителів О. Г. Солодухова, є вміння переносити свій позитивний
досвід спілкування з колегами (рівень усвідомлення, ефективні прийоми,
необумовлене прийняття, визнання та ін.) на спілкування з учнями та
їхніми батьками. Для більшості молодих педагогів неабияку складність
становить саме перенесення (співвіднесення, осмислення, інтеграція)
досвіду спілкування.

На адаптації молодого вчителя великою мірою позначаються суспільні
процеси в цілому. Так, упродовж кількох років у педагогічній пресі
посилено пропагувалася теза про те, що в нашій школі все погано.
Орієнтація на досвід одинаків, надмірне захоплення новаціями окремих
педагогів, незважаючи на безсумнівну цінність їхньої праці,
супроводжувалася певними психологічними втратами, зокрема знецінюванням
заслуг пересічних учителів, на плечах яких, власне, і тримається школа.
І хоча в суспільній думці вже тоді почалася переорієнтація (зосередження
уваги на щоденних турботах кожного вчителя), тогочасні студенти були
переконані, що їхнє завдання — здійснити в тій школі, куди вони при
йдуть працювати, принциповий переворот, показати учителям-консерваторам,
які в ній працюють, що таке сучасна педагогіка.

Вони і гадки не мали, що педагогічний колектив школи, особливо якщо він
формувався роками, — система досить жорстка. Тут кожен на виду, кожен
постійно відчуває свою належність до цієї спільноти. Пильні очі стежать
за кожним вчинком новачка і зіставляють його з тими неписаними нормами і
правилами поведінки, які більше визначають психологічний клімат школи,
ніж численні проекти і постанови. Педагогічний колектив — явище в
кожному конкретному випадку виняткове і маловивчене. На нього звертав
увагу ще А.С.Макаренко, який вважав стиль колективного життя першорядною
умовою виховання. Він надавав перевагу колективові, об’єднаному спільною
ідеєю, ніж окремим педагогічним геніям.

Нині молоді вчителі значною мірою втратили свій «руйнівний» ентузіазм,
вони поміркованіше ставляться до політизованих гасел та кампаній, однак
проблеми входження в новий професійний колектив залишаються актуальними.

Молодому вчителеві, який вступає в нову, ще не засвоєну ним систему
взаємовідносин, важко зрозуміти, виявити ті внутрішні приховані процеси,
які відображають ступінь інтеграції колективу. Він контактує з окремими
його членами, складає про кожного певну думку, проте не може одразу і
цілковито розібратися в усій розмаїтості складних між-особистісних
стосунків. Він подекуди забуває, що люди, які працюють разом роками,
неминуче співвідносять свої вчинки з певним спільним знаменником —
стилем відносин, що вже сформувалися в колективі. Як і в сім’ї, тут є
певний «діапазон свободи» для кожного його члена, в межах якого він може
виявляти свою незалежність від колективних норм. В умовах авторитарного
стилю взаємовідносин цей діапазон досить невеликий, а вихід молодого
вчителя за його межі розцінюватиметься радше як професійна
невідповідність, ніж отримає схвалення і підтримку. За демократичного
характеру відносин цей діапазон значно розширюється, задаються тільки
загальні орієнтири, вихід за межі розцінюється як вияв творчого пошуку.
В умовах ліберального стилю відносин в колективі межі цього діапазону
розмиваються, орієнтири стають аморфними, розпливчастими, нікому ні до
кого немає діла.

Як і кожна соціальна група, педагогічний колектив має особливу, лише
йому притаманну структуру, своїх формальних (адміністрація школи) і
неформальних лідерів.

Зрозуміти особливості офіційного керівництва, заданий ним стиль відносин
(«тон колективу») доволі просто — він, мовляв, лежить на поверхні. Стилі
авторитарний, демократичний, ліберальний, якщо вони задаються
керівництвом, молодий учитель відчує відразу або незабаром саме за тим
діапазоном вільних дій, який йому буде дозволено: від жорстко
однозначних вимог до повного потурання. Значно важче, коли тон відносин
у колективі задає неформальний лідер. Ця «підводна течія» небезпечна
проблемами хоча б тому, що непомітно визначає суспільну думку і нерідко
йде врозріз із заданою керівництвом офіційною лінією.

Залежно від того, хто цей лідер, картина відносин може істотно
змінюватись. Ним може бути вчитель, який працює в школі багато років і
тому вважає, що нове поповнення не має такого високого почуття
професійного обов’язку і відповідальності. Любов до своєї конкретної
школи він підносить у ранг вищого морального почуття і з цих позицій
«рентгенує» кожного. На жаль, поняття «любов до дітей» і «любов до
школи» не завжди тотожні. Такі вчителі на перший план висувають
формальні критерії оцінювання діяльності і поведінки педагогів: час,
проведений у стінах школи («Ви подивіться на новенького, — «підказують»
вони колегам, не встиг закінчити уроки, а вже біжить зі школи!»),
створення реальних об’єктів — ідеальних кабінетів, наочних посібників,
усього, що можна показати відвідувачам, інспекторам («Ой, не вийде
нічого путнього з нашого нового колеги, — «прогнозують» вони, — не
любить він себе переобтяжувати роботою»). Такі висловлювання нерідко
мають реальну підставу: справді, молодий учитель, який ще і не
облаштувався на новому місці, маючи маленьку дитину, влаштовуючи свій
побут, не вважає за потрібне днювати й ночувати в школі, якщо вчасно
виконує свої основні обов’язки. Він звик до іншого життєвого ритму,
іншої системи цінностей. У нього ще свіжі звички студентського життя,
заснованого на неформальному спілкуванні, чергуванні роботи з дозвіллям.
Нова школа для нього ще не стала джерелом радісних емоцій, навпаки,
труднощі перших днів роботи нерідко призводять до певного відособлення,
необхідності змінити обстановку, просто побути в тиші. Тому важливо, щоб
педагогічний колектив подбав про те, щоб «прив’язати» новачка до школи
не тільки настановами і повчаннями, а й добрим, вчасно сказаним словом,
співчуттям, просто готовністю вислухати. Якщо молодий учитель не
відчуває подібної турботи, школа для нього не стає рідною домівкою,
розвивається і закріплюється відчуження й міцно фіксується звичка —
завершивши поточні справи, якнайшвидше йти зі школи.

Тон у колективі може задавати і педагог, визнаний професійним лідером
(заслужений учитель, учитель-методист). Парадоксально, але діти не
завжди називають цих учителів серед улюблених. Адже ефективність
професійної діяльності в педагогіці часто визначається за тими
критеріями, які задаються «згори» (методична чіткість занять, рівень
формальної успішності учнів, громадська активність учителя, відсутність
у класі порушень поведінки), а вони не завжди збігаються з думкою дітей,
які більше цінують готовність учителя прийти на допомогу у важку
хвилину, вислухати, підказати, висловити співчуття, зрозуміти. Більше
того, нерідко жорсткий тиск учителя, що забезпечує йому чітку і
послідовну професійну діяльність за зовнішніми показниками, призводить
до взаємного відчуження обох сторін — педагога й учнів.

Такий педагог ставить не менш жорсткі вимоги і до колег. Домігшись
ідеальної чіткості в роботі, він вважає, що має право кожному
нав’язувати своє і тільки своє бачення сутності педагогічної діяльності,
педагогічних відносин, більше того, вважає своїм професійним обов’язком
допомогти вчителеві-початківцю засвоїти його досвід. І якщо з колегами,
які пропрацювали з ним кілька років, його стосунки досягають певної
рівноваги (йому не заперечують, намагаються не чіпати, мовчки
погоджуються, але роблять по-своєму), то новенький потрапляє в стан
більшої непевності. З одного боку, він вдячний цьому вчителеві за його
пильну увагу до себе доти, доки ця увага не почне переходити у відкритий
диктат. З іншого, він нерідко починає відчувати, що йому нав’язують
«ведмежу послугу», змушуючи його працювати в стилі, що не відповідає
його поглядам і переконанням, індивідуальним особливостям. І якщо
зрештою ця опіка починає його обтяжувати, то йому загрожує звинувачення
у невдячності: справді, досвідчений, заслужений учитель, не шкодуючи ні
себе, ні свого часу, передавав йому свій досвід, таємниці професії, — а
він йде з ним на конфронтацію! У цьому випадку молодий учитель з перших
днів має чітко визначити межу, за якою починається його
індивідуальність. Хай би яким недосвідченим і безпорадним він почувався
у перші дні роботи, хоч би як він був радий, що йому надають допомогу і
підтримку, він не повинен втрачати здатність чітко осмислювати ситуацію.
Не слід впадати в ейфорію від того, що з ним працює такий досвідчений
фахівець. Треба пам’ятати, що головне завдання на початку професійного
шляху — формування своєї власної, індивідуальної і неповторної системи
педагогічної діяльності. Сліпе копіювання чужого досвіду, яким би
хорошим і ефективним він не був, рано чи пізно може обернутися невдачею,
недостатнім рівнем професіоналізму. Від самого вчителя залежить
визначення психологічної дистанції з колегами, припустимої межі
втручання в його справи. Якщо цю межу не було встановлено в перші дні
роботи, то надалі спроби вчителя збільшити або зменшити її не завжди
будуть підтримані колегами.

Заявити про себе, про власну позицію, наявність індивідуальної думки з
того чи того питання зовсім не означає нетактовного заперечення цінності
підтримки, що надається. Тут важливо не зачіпати самолюбства
авторитетної людини, адже в такому разі можуть істотно загостритися
стосунки між новеньким і колегами.

Подекуди взаємне роздратування в колективі виникає тоді, коли молодий
учитель, який тільки оволодіває новими, поки ще незвичними для нього
обов’язками, не розуміє важливості деяких незначних, на його погляд,
моментів педагогічної діяльності. Наприклад, учителька, яка нещодавно
почала працювати в школі, скаржиться, що колеги чіпляються до неї:
«Розумієте, в мене чудовий контакт з дітьми, так вони цього не можуть
спокійно пережити. Закінчується урок, мої діти не біжать, як у них, у
коридор, а оточують мене і все розпитують і розпитують. Так ні,
обов’язково загляне черговий учитель і вижене всіх, та ще й у
присутності дітей зауважить мені, що в класі не провітрюється і дошка не
витерта. Проте головне — не в цих дрібничках, а в тому, що дітям зі мною
цікаво!» Так, без сумніву, взаємна симпатія між учнями і вчителем
надзвичайно важлива. Однак не можна забувати, що ці самі діти на
наступному уроці 45 хвилин сидітимуть у не провітреному приміщенні, не
відпочили на перерві, не побігали. А без цього розумова працездатність
знижується. Звичайно, вони не дорікатимуть цій вчительці за те, що саме
«завдяки їй» вони отримали нижчі оцінки за контрольну, яку писали
відразу після її уроку. Навіть найпрекрасніші стосунки з дітьми не мають
відволікати увагу вчителя від інших важливих моментів шкільного життя.
Вчитель, переповнений емоціями захоплення і надмірного милування своїми
учнями, який при цьому забуває про інші свої обов’язки, справді
викликатиме осуд колег.

Загалом стосунки молодої людини з колективом можуть складатися на таких
рівнях (за М. І. Милославовою):

1) зрівноваження, змістом якого є встановлення рівноваги між середовищем
й індивідом. Індивід ознайомлюється зі специфікою діяльності, встановлює
соціальні контакти;

2) псевдоадаптпація — зовнішнє пристосування при внутрішньому
неприйнятті норм і цінностей середовища;

3) пристосування — взаємне визнання середовищем та індивідом ціннісних
орієнтацій одне одного;

4) уподібнення — процес, що характеризується повною психологічною
переорієнтацією індивіда.

Що можна порадити молодому вчителеві, який загострено сприймає
ускладнення у стосунках з колегами?

1. Система відносин, що склалася в будь-якому педагогічному колективі, —
явище досить стійке, інертне. Подумайте про це, перш ніж намагатися щось
змінити. Починайте з такої установки для себе: «Люди, які працювали тут
до мене, якими б помилковими і застарілими не здавались мені їхні
погляди, сформували їх під впливом якихось невідомих мені, але,
безумовно, важливих обставин. Крім того, вони мають реальний досвід,
якого мені ще бракує». Ця порада зумовлена тим, що нерідко молоді
вчителі надто критично ставляться до діяльності старших колег, вишукують
у них недоліки (а тому схильні блокувати, відкидати їхні критичні
зауваження на свою адресу). Це загрожує низкою психологічних «втрат» для
самого новачка:

— образивши ваших колег огульним запереченням їхньої професійної
компетентності, ви залишаєтеся в ролі одинака. Чи вистачить у вас сил,
щоб нормально почувати себе в ізоляції, протистояти думці колективу,
переживати додаткові негативні емоції? Пам’ятайте: послідовність власної
позиції, стійкість переконань не доводять на словах. Нехай головним
критерієм буде ваша справа, і поки ви самі не досягли кращих
результатів, ніж у тих, кого ви критикуєте, не поспішайте з критикою;

— непоказний зовні досвід ваших колег може виявитися значно
ефективнішим, ніж ви гадаєте. Не робіть висновків з першого враження.
Повільна, мовчазна вчителька, яка уникає гострих педагогічних дискусій,
може дивовижно перетворюватися в класі і, не вдаючись до якихось
новомодних форм, традиційними методами досягати чудових результатів,
бути незаперечним авторитетом для дітей. Тому не навішуйте негативних
ярликів одразу — уважно вдивляйтеся в досвід, переймайте цікаві знахідки
і старайтеся, щоб чужі помилки стали не об’єктом вашої критики, а
предметом аналізу, пересторогою проти власних прорахунків;

— не ставайте в конфронтацію, якщо вам роблять зауваження, навіть тоді,
коли ви вважаєте його несправедливим або необґрунтованим. Усебічно
зважте критику. Людині, особливо новачку в якійсь справі, важко побачити
себе з боку. Може статися, що під впливом образи ви всю свою увагу
спрямовуєте на переживання з приводу того, що до вас несправедливо
чіпляються, і тому не бачите в зауваженнях раціонального зерна. З перших
днів привчайтеся до того, що якими 6 неприємними не були зауваження,
слід відшукати в них конструктивну пропозицію;

— у ваших колег може бути не менше підстав для зустрічних претензій. І
якщо ви можете звинуватити їх у холодності, небажанні прийняти вас як
повноцінного члена колективу, відсутності інтересу до вас, вашого життя,
нетактовності, то і вони нерідко цілком справедливі у своїх претензіях
до таких ваших якостей, як недостатня товариськість, нетактовність,
непослідовність дій, невміння контролювати свої почуття, емоції і
поведінку, несамокритичність, неврівноваженість, байдужість до шкільних
проблем. Адже, на думку академіка О. Г. Мороза, саме ці якості
найчастіше притаманні молодим учителям.

2. Критерієм соціально-психологічної адаптації у педагогічному
колективі є не лише ваше реальне становище, авторитет, а і його
психологічне відображення у вашій свідомості, почуття повноправності,
впевненість у своїх діях, задоволеність, відповідальність, низький
рівень конфліктності. А це означає, що крім зовнішніх детермінант на ваш
психологічний комфорт впливає також ваша схильність до оцінок певної
модальності (позитивних або негативних). Наприклад, ступінь
задоволеності залежатиме не тільки від реального стану справ у
колективі, а й від вашої попередньої позиції: що вищим був рівень вимог,
то менше реальне місце роботи зможе задовольнити ваші очікування. Тому
проаналізуйте, що у вашому ставленні до роботи було ідеалізованим,
нафантазованим, чи не маєте ви неадекватно завищеного рівня домагань,
наскільки ви самі налаштовані на взаємодію. За останнім -параметром
перевірити себе можна за допомогою низки методик, поданих у методичних
матеріалах до цього розділу.

3. Якщо ви, відпрацювавши певний час, остаточно переконалися, що ваші
погляди на сутність професійної діяльності принципово розходяться з
поглядами колег, не ставайте в позу «невизнаного борця за
справедливість». Таким чином ви не зарадите справі, а лише підсилите
негативне ставлення до вас з боку опонентів. А тепер проаналізуйте два
можливих варіанти подальшого розгортання подій:

а) ви приймаєте рішення, що в цій школі вам залишатися не слід, і
хочете піти в іншу. З цього приводу є один влучний вислів, що застерігає
від поспішних рішень: «Місце, на яке ми хочемо перейти, — це найчастіше
місце, з якого хтось пішов перед нами». Чи впевнені ви, що з вашою
безкомпромісністю на новій роботі ваші стосунки з колегами налагодяться?
Цілком можливо, що і в новому колективі все повториться знову. Може,
краще ще раз спробувати налагодити стосунки, хоча б заради тих дітей,
які до вас уже звикли?

б) ви вирішили залишитись, але зрозуміли, що шлях стрімких перетворень у
вашому колективі неможливий — у вас немає однодумців. Проте ви все ж
таки бажаєте домогтися певної еволюції поглядів колег на краще, цього
разу відмовляючись від «кавалерійської атаки» на їх переконання, а
обираючи шлях копіткого, ретельно інструментованого впливу.

Перш ніж розпочати цю довготривалу роботу, чітко визначіться, чого саме
ви прагнете досягти:

— щоб вам не заважали працювати так, як ви вважаєте за потрібне, не
нав’язували вам своїх методів, не втручались у ваші стосунки з дітьми;

— щоб у вас вбачали самостійну, зрілу особистість, зважали на вашу
думку;

— щоб педагогічні погляди і дії ваших колег більше відповідали тому
ідеалові педагогічної діяльності, який ви вважаєте істинним, і т. ін.

Залежно від того, що переважає у ваших намірах, можуть бути реалізовані
різні стратегії взаємодії з колегами, що ґрунтуються на більшій або
меншій дистанції від колективу. Однак лише в тому разі, якщо ви не
відкидаєте педагогічний колектив як значущий чинник свого життя, може
бути усунена головна причина конфліктів. Адже відомо, що найбільшго
ефекту оптимізації стосунків можна досягти тільки за умови спільної
зацікавленості, зближення педагогічних поглядів та переконань.

Отже, ви дійшли висновку (може, необгрунтовано, а буває, що й цілком
справедливо), що ваші погляди прогресивніші, ніж педагогічні переконання
колег. Пряма спроба загітувати їх, залучити до своїх «педагогічних
прапорів» результату не дала, більше того, ваше становище в колективі
ускладнилося. Чи означає це, що вам треба здатись? А може, корисно
пригадати психологічні правила формування та зміни установок?

Кожна людина має не окремі установки, погляди, упередження, ставлення, а
певну їх сукупність, яка створює диспозиційну систему, що є інтегральним
регулятором її життєдіяльності. Система диспозицій охоплює соціальні
установки, ціннісні орієнтації, інтереси. Вона має ієрархічну будову.
Вищий рівень становить загальна спрямованість інтересів на ту чи ту
царину життєдіяльності. Дещо нижче в цій ієрархії йдуть ціннісні
орієнтації, потім — безпосередні інтереси, і нарешті — ситуативні
соціальні установки (за В. О. Ядовим).

Учитель, який прагне змінити установки своїх колег (погляди на окремі
події шкільної дійсності і засоби їх розв’язання), має знати про
особливості цієї системи, оскільки тільки тоді його спроби привнести до
неї зміни можуть мати успіх. Так, кожний вищий рівень здатний
підпорядкувати собі нижчі. Однак безпосередні інтереси і соціальні
установки інколи начебто відшаровуються від вищих рівнів, вступають з
ними в суперечність, неоднозначно виявляються в окремих оцінках,
судженнях і вчинках людей. Крім того, різні люди відрізняються не лише
за кількісним складом системи, а й за ступенем внутрішньої
впорядкованості її елементів та компонентів. До того ж найменша
узгодженість найчастіше виявляється в молоді, що призводить до
суперечностей в оцінці нею навколишньої дійсності. Що вище рівень
організованості системи диспозицій, то більше безпосередні інтереси і
соціальні установки підпорядковуються «вищим щаблям», то осмисленішими і
послідовнішими стають ставлення і вчинки людей.

Змінити диспозиції дуже важко. Вони мають власну динаміку розвитку, без
урахування якої вплив на них буде безрезультатним. Зупинімося докладніше
на деяких особливостях.

1. Будь-яка інформація, яка вступає в суперечність з наявною системою
диспозицій, підпадає під асимілятивну (контрастну) оцінку: за наявності
великої дистанції між смислом отриманого повідомлення та власною
диспозицією людина має тенденцію оцінювати те чи інше повідомлення
контрастно, тобто як ще більш віддалене і тому неприйнятне. Інформація,
що наближається до наявної диспозиції, асимілюється з нею, і в
результаті видається ближчою та прийнятнішою. Тому небажано
приголомшувати людину своїми поглядами, якщо вони різко розходяться з її
власними. Слід поступово зменшувати розрив між ними і диспозиціями
співрозмовника, вводити в його свідомість нові ідеї як такі, що не
контрастують, а лише не зовсім збігаються з його поглядами. Порівняйте
два висловлювання: «Ні, колего, ви цілковито помиляєтесь» та «Дозвольте,
колего, де в чому з вами не погодитись». Якщо перше пробуджує у
співрозмовника психологічний опір, налаштовує його на неприйняття ваших
наступних слів, то друге може навіть зацікавити.

2. Зміна диспозицій у потрібному для вихователя напрямі має відбуватися
поступово, непомітно для вихованця, шляхом так званого ефекту
акомодації, тобто пристосування до дії подразника, що підсилюється.
Фактично тут йде не стільки зміна, скільки розширення смислових
складових відповідних диспозицій, збільшується терпимість
(толерантність) до різних поглядів, що відрізняються від його власних.
Нинішня ситуація переконливо ілюструє цей аспект: цінності, які
нещодавно були абсолютними, поступово втрачали свої пріоритети, бо поряд
з ними висувалися нові соціальні та життєві еталони.

3. Проте бувають випадки, коли за ідейними, моральними або релігійними
обставинами не можна приєднатися (хоча б із виховною метою) до деяких
диспозицій співрозмовника. Наприклад, учителеві потрібно налагодити
контакт з батьком «важкої» дитини, який вважає: якщо сина не бити, то з
нього не вийде, нічого путнього («Мене в дитинстві батько драв і за
діло, і без діла, і мені це тільки на користь пішло»). Вчителеві ж украй
необхідно досягти позитивного результату. Тоді корисно пригадати
закономірності й чинники, які зумовлюють можливість зміни диспозицій в
умовах контрастної оцінки:

— швидше змінюється та диспозиція, що не має сильного смислового
значення для людини; вона порівняно легко піддається впливу за
достатньої аргументації (систематичності й переконливості висновків).
Легко змінюються й установки, які «випали» зі сфери впливу вищих рівнів
диспозиційної системи. Якщо людина не сприймає інформації, яка збоку
здається абсолютною істиною, то джерела опору слід шукати в системі
особистісних смислів;

— слід пам’ятати, що коли зовнішній вплив зачіпає в людині щось
заповітне, нехай навіть і помилкове, то вона починає активно шукати
засоби збереження тієї диспозиції, якій загрожує руйнування. Можуть бути
застосовані різні прийоми (найчастіше неусвідомлено). Ось деякі з них:
непомітна підміна аргументів, зміщення акцентів у висловлюваннях
партнера, що надає їм зовсім іншого смислу (висловлювання на зразок
«Щойно ви стверджували протилежне» дає можливість збити опонента);
звернення до авторитетної особи, яка начебто дотримується аналогічної
думки, пошук підтверджень своїх поглядів у літературних творах,
вибіркове цитування педагогічних «авторитетів», пошук однодумців хоча б
з одного питання серед колег («А Макаренко з цього приводу казав зовсім
інше»); «дискредитація» джерел інформації, що розхитують диспозицію («Я
цим новаторам не вірю, всі вони авантюристи», «Ви ще надто молодий, щоб
мене вчити»). Тут слід відмовитись від стратегії безпосереднього впливу,
а зосередитися на подоланні захисту. Тільки після того, як завершено
вмілу, послідовну нейтралізацію цих захисних прийомів, можна знову
спробувати вплинути на диспозицію. Критика поведінки співрозмовника,
пряма вказівка на його маневри, спроба «розвінчати» їх якомога скоріше
призведе до додаткового опору;

— перебудову свідомості слід починати тільки з верхніх щаблів. Марно
боротися з окремими небажаними ситуативними установками, треба міняти
ціннісні орієнтації.

Суворий батько, що вважає за необхідне бити свого сина, навряд чи
сприйматиме аргументи вчителя про те, що не слід так виховувати дитину,
прямі заперечення або докори. Проте він може замислитись, якщо вчитель
нагадає йому під час бесіди, як прикро було від батьківської
несправедливості, допоможе зрозуміти, що, може, все його життя склалося
б інакше, якби не було в нього таких сумних спогадів. Конкретна
установка може змінити свій смисл, якщо показати її в системі глобальних
життєвих цінностей.

Повертаючись до розмови про адаптацію молодої людини до педагогічного
колективу, слід зауважити таке. Подекуди вчитель-початківець потрапляє в
такі умови, коли йому дуже важко примиритися з тим, що діється. В таких
екстремальних ситуаціях, коли йдеться про моральне обличчя вчителя,
важко підказати, що краще: залишитись і присвятити життя боротьбі чи
бігти, рятуючи свою гідність та самоповагу. Тут кожен вирішує сам: чи
вистачить у нього сил, стійкості, послідовності. Побажаймо, щоб не було
в житті таких ситуацій, щоб не ставали молоді вчителі перед такою
глобальною моральною дилемою, щоб панував у школі дух доброзичливості та
взаємної приязні.

Відомо, що стосунки людини із соціальним середовищем можуть складатися
на різних рівнях, залежно від того, як відбувається детермінація її
поведінки соціальним впливом. Найчастіше ці стосунки розглядають на
трьох рівнях:

1) рівні підпорядкованості, коли особистість пасивно засвоює норми і
репродуктивно відтворює їх за умови зовнішнього (соціального) чи
внутрішнього (психологічного) контролю поведінки;

2) рівні пристосованості, коли особистість засвоює норми, готова
наслідувати їх, проте лише на рівні соціальної поведінки, і, залежно від
ситуації, відтворювати їх репродуктивно чи творчо;

3) рівні включеності, коли особистість активно засвоює соціальні норми
і готова наслідувати їх та творчо використовувати на рівнях соціального
й особистісного контролю (О. С. Соловйов, О. О. Профа-тилов).

Саме рівень включеності, коли молодий учитель починає ідентифікувати
себе з педагогічним колективом, сприймає події, що відбуваються в
колективі, як події свого життя, завершує цей аспект адаптації.

Зазначимо, що інколи об’єктивні обставини життя людини приводять до
зміни місця роботи. Виникає потреба знову адаптуватися до нових
соціальних умов. І тут украй важливо, щоб у неї був досвід позитивної
взаємодії хоча б з одним професійним колективом, щоб і на новому місці
вона прагнула досягти рівня включеності. Це важливо тому, що саме
усвідомлення можливостей різного рівня адаптації надає людині свободу
вибору міри своєї включеності в соціальне та професійне середовище. Бо
якщо людина має досвід різнорівневого входження, вона може усвідомлено
дозувати свої стосунки з певною соціальною групою, без особистісних
втрат, навіть якщо соціальні обставини виявилися несприятливими, а
змінити їх немає можливості. Наприклад, учитель не може змінити умови
проживання і змушений працювати з колегами, чиї погляди істотно
відрізняються від його власних. Тоді, якщо в нього не було досвіду
попередньої позитивної включеності, він може або прийняти їх без
критичного усвідомлення (особистісний регрес), або відокремитися від
колективу, культивувати ворожнечу (соціальна дезадаптованість). Якщо ж
на попередніх етапах у нього був такий колектив, він прагнутиме
порозумітися з колегами, допомогти їм змінитись у бажаному напрямі.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи