Пошукова робота

Проблема виховання в контексті соціалізації особистості

У статті розглядається питання нової парадигми сучасної педагогічної
діяльності, яка, базуючись на тому, що особистість формується в процесі
соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через
включення її в широку систему оточуючого соціального середовища,
відкидає школоцентризм і вбачає у вихованні систему цілеспрямованих та
організованих взаємодій „дорослі – діти” і „діти – діти”, котрі
реалізуються не тільки в межах загальноосвітньої школи, але й у просторі
закладів додаткової освіти, громадських організацій, дозвіллєвій сфері
тощо. Відтак організоване виховання стає завданням не тільки
загальноосвітніх закладів, але й суспільства в цілому.

Особливості парадигми сучасної освіти

Сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особи як творця
соціального світу і творця самої себе. Прагнення людини бути активно
причетною до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації
зумовлено не тільки ускладненням світу і значним підвищенням його
динамізму, але й зростанням потреб сучасної людини, яка піднялася на
якісно вищий ступінь свого соціокультурного розвитку, ніж попередні
покоління. А це висуває проблему створення такої системи освіти, яка
була б спроможною забезпечити виховання у індивідів високих особистісних
якостей, головні з яких – психологічна та організаційна готовність до
орієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівень
мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження,
відновлення та раціонального використання життєвої енергії.

Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і
виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними
методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. Таке
звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і
базується на „формуючій” та „навчаючій” міфологемах, притаманних
тоталітарному педагогічному мисленню.

Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від
цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність
шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває
програмним матеріалом.

Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення
особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей
з’являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні
можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно
враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість,
але й усю багатогранність соціальних впливів.

У радянському педагогічному мисленні 1960 – 1970-х років встановилась
адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність.
Згідно з нею, індивід є пасивним об’єктом зовнішнього впливу, а
багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з
його форм, а саме – цілеспрямованого виховання, а виховання – до
навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу
іззовні

Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці
професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на
пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на
встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість
працівника.

З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості – це
розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі
якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування
особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину,
як поступове „олюднення” індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до
життя”, а не саме життя.

Концепція формування особистості, що вважає індивіда об’єктом, якості
якого прямо залежать від вихователя-суб’єкта, котрий жорстко регламентує
їх зовнішними вимогами, не може не призвести до певних перекосів у
системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні
підходи, які могли б стати принципами організації нової системи
виховання.

Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція
соціалізації. Саме поняття „соціалізації”, яке означає процес формування
основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів,
здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес
життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як
такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах –
цілеспрямованих, стихійних і т. д.

До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її
породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала надто модною,
особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної
галузі педагогічного знання, де процесс соціалізації є предметом
дослідження.

Історія з поняттям „соціалізація” відзеркалює характер змін суспільних
відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції
самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати
і соціалізацію.

До визначення понять „соціалізація” і „виховання” є безліч підходів. У
зв’язці „соціалізація – виховання” їх можна визначити таким чином.

Соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення
особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і
способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною
культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального
досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.

Виховання – це система цілеспрямованих, педагогічно організованих
взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій
особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи
особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально
значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних
шляхів організованої соціалізації.

Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища
соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною
парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма” запропонував Т. Кун у
своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. Під парадигмою
освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх
реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери.

Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових
авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві,
коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми
взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процессу
стають непродуктивними. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до
її системи соціалізації.

Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх
десятиліть ХХ століття змінили теоретичну модель педагогічної
діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання,
але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, по-перше, процесів,
котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення
нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації
[1]. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче
задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до
суб’єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної
поведінки, конструювання персональної системи цінностей та
ідентифікаційних структур особистості.

Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу
відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в
1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема – американський соціальний
психолог і етнограф М. Мід, обгрунтували взаємозв’язок змін в культурі
суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три
типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.

Постфігуративна культура – історично найбільш ранній тип, що складається
в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді
пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій
життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов’язково узгоджує з
традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле.
Постфігуративна культура забезпечує спокійне срийняття дітьми і молоддю
досвіду старших, новації з’являються повільно, приріст нових культурних
досягнень гальмується авторитарністю предків.

На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій
зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та
соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура
змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях
життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних
настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних
фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає
сучасність. „Батьки” змушені рахуватися з тим, що „діти” перестають
орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою
ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками” та „дітьми”
розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в
постфігуративній культурі.

Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини
ХХ століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру.
Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних,
політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з
попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий
світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і
прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть
без спеціального посередництва учителів і батьків.

Сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення.
Економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках
визначають зараз життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може,
наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам
не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через
двадцять – тридцять?

Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних
цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній
культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків” і „дітей” потребує
нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій
взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.

Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину
у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що
приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній
людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно
приймати рішення і нести за них відповідальність.

Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними
характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність
орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко
переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.

На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій
виховання, що традиційно базуються на провідному значенні
цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти
на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її
життєвого визначення в культурі, в соціумі. Cучасне раціоналізоване і
вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все
одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації
потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі
„потягне за собою розвиток”, а передусім створення і розвитку
соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи
освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але
й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей,
які так чи інакше зачіпають проблеми, пов’язані з педагогічним знанням.

В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання – соціалізація”
починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках
увів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу
„нормативній парадигмі”, найяскравіше представленій в структурному
функціоналізмі Т. Парсонса.

Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль
індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб’єкт соціалізації не
може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він ці
норми інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу. А тому
невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає
насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом
соціальної динаміки.

Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також
зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання
взаємовідносин „дитина – суспільство” та їх осмисленням у зв’язку з
трансформаційними процесами в суспільстві.

Слід зазначити, що в першій половині ХХ століття панівними були дві
точки зору на проблему „дитина – суспільство”. Перша (якої дотримувались
психологи) – це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що
відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному,
соціологи, історики, етнографи) – це переконання, що можна досліджувати
зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі
життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша – в незмінному світі
індивід, який змінюється; друга – незмінний індивід у світі, який
змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом
стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно
вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.

У працях соціальних психологів 1960 – 1980 років в аналізі проблеми
„дитина – суспільство” увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у
якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним,
багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог
У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав
особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що
нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з
реальною педагогічною практикою [4]. В результаті соціально-класової
диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого
шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних
суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди,
які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя.
Їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж
триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових
властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя,
зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність
дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них
суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки
кількісний, але і якісний характер.

Як вважають антропологи, існує певна філогенетична закономірність,
згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення індивіда
та його вплив на розвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні
тривалості періоду індивідуального існування, протягом якого
нагромаджується індивідуальний досвід, що впливає на подальшу еволюцію,
і, по-друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і
психічної) всередині виду.

Це спостерігається і в історії людства. Окрім загального продовження
тривалості життя людини порівняно з іншими антропоїдами, змінюється
співвідношення і тривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення
підготовчого етапу життєдіяльності, продовжується етап дитинства як
періоду первинної соціалізації, навчання і виховання.

Збільшення самого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва,
нижня і верхня межа якого стає все більш розмитою, посилює інтерес до
проблеми „дитина – суспільство”. Активізація дослідження її диктується
також динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та
юнацької субкультур, появою таких особливостей у цих факторах, яких не
спостерігалося раніше. Динаміка освітянських інститутів соціалізації
виявилась не стільки в галузі структурної перебудови системи освіти,
скільки у зміщенні цінностей суспільної свідомості, в наголошенні
самоцінності особистості дитини. Ця динаміка відбувається на фоні
пізнішого включення підростаючого покоління у сферу виробництва і
розширення агентів соціалізації (формування самодіяльних організацій та
інших неформальних об’єднань).

У вітчизняній педагогічній літературі 1980-х років все частіше
висловлювалися думки про уточнення предмета педагогіки, приведення її
основних понять у відповідність з тими інноваційними процесами, які
відбуваються в теорії і практиці. Такі віяння були пов’язані з потребою
введення категорії „соціалізація” в педагогіку та необхідністю
визначення її співвідношення з категорією „виховання”. На цьому тлі
відбувалось, по-перше, формування нової галузі педагогіки – соціальної
педагогіки, де категорія „соціалізація” посідає провідне місце у
визначенні її предмета, а, по-друге, становлення нової парадигми
педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається у взаємозв’язку
з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб’єкта
соціальних відносин.

Одним з перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію
як передумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли
проблема соціалізації особистості вважалась „закритою” галуззю
радянської педагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини
виявляється у її відношеннях, зв’язках, взаємовідносинах з іншими
людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні
відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні
потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес
приєднання особистості до суспільства і, отже, процес формування
особистості, вчені називають соціалізацією” [23; 51].

Отже, зміни, які вдбулися в соціально-історичних умовах та в логіці
розвитку наук про людину наприкінці ХХ століття, зумовили необхідність
переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з
вихованням у свій предмет включає соціалізацію.

Моделі шкіл за сценарієм соціалізації

Суспільна думка втілюється в соціальну практику не так швидко, як цього
хотілося б. І досі в педагогічній діяльності переважає школоцентризм.
Якщо скористатись класифікацією шкіл за „сценарієм соціалізації”,
розробленим російською дослідницею Н. Головановою [6], то можна
виокремити кілька моделей шкіл, найбільш поширених у нашому суспільстві.

„Школа навчання”, яка з’явилась ще 400 років тому і біля джерел якої
стояв Я. Коменський. Соціалізація в ній будується за принципами: 1)
авторитарність; 2) учбовий предмет визначається як спеціально задана
картина світу, що пропонується дітям у вигляді правил, формул,
визначень, законів, вибраних імен, подій і дат; 3) єдиноманітність і
стандартність режиму, змісту, організації навчальної роботи.

Така школа керується принципом: її продукт – учень, що оволодів системою
ЗУНів (знань, умінь і навичок). Завдання соціалізації цілком
перекладаються на інші інститути.

Модель „школи навчання” стала масовою й успішно виконувала соціалізуючі
функції протягом століть, формуючи слухняних, акуратних, старанних
працівників, не схильних до „зайвої” ініціативи й активності. Це
відповідало потребам традиційного і, частково, індустріального
суспільства. І хоча уже в середині, а особливо наприкінці ХХ століття,
почала відчуватись невідповідність моделі „школи навчання” завданням
соціалізації особистості, все ж вона й досі лишається найпоширенішою,
сповідуючи „знаннєву” парадигму і використовуючи класно-урочну систему.

В результаті критики недосконалості „школи навчання” з’явились деякі
інші моделі шкіл.

Приватні школи мають можливість використовувати в навчальному процесі
окрім учителів ще й інших фахівців, а також матеріально-речове
середовище, різні атрибути освітнього простору, котрі через взаємодію
дітей з дорослими забезпечують сценарій соціалізації, в якому, окрім
класно-урочної системи, використовуються й інші форми засвоєння дітьми
соціального досвіду.

Однак дуже часто організатори цього сценарію створюють у школах
атмосферу безпечного середовища як альтернативи небезпечному світові
дорослих, особливо у великих містах. Психологічно цей сценарій
передбачає підтримку у кожної дитини почуття власної „надзвичайності”,
що може супроводжуватися неадекватною самооцінкою. Сценарій соціалізації
в такій школі не дає дітям досвіду самообмеження, співробітництва,
взаємодопомоги. Отже, за сценарієм соціалізації таких шкіл важко
формується найважливіша соціальна роль школяра – його „соціальна
позиція”.

Сценарій соціалізації „школи різних маршрутів” реалізується школами, що
застосовують технології диференційованого підходу в навчанні.

Цілком зрозуміло, що розвиток дитини завжди первісно задається її
генотипом і не вкладається в жодні формальні показники, типові для всіх.
Умови інформаційної цивілізації диктують необхідність раннього виявлення
талановитих людей, потенційних лідерів і організаторів, що мають
спеціальні здібності та обдарованість. Діти, які з різних причин
відстають у розвитку, потребують іншого змісту і форм навчальної роботи.
Отже, необхідний індивідуальний підхід до кожного учня.

„Школи різних маршрутів” заявляють себе прогресивними, звернутими до
розвитку індивідуальності дитини, такими, що простують шляхом
гуманізації освіти. Проте, якщо приглянутися до сценарію соціалізації
цих шкіл, то з’ясовується, що вони пропонують не дуже гуманістичну за
своєю сутністю соціалізацію дітей. „Управляти” розвитком педагоги в
такій школі можуть, розділивши учнів на групи „обдарованих” і
„необдарованих” всередині класу (як правило, це відбувається за рівнем
успішності у навчанні), в паралелі – на класи корекції і „спрофільовані”
на цілеспрямовану підготовку до певного вищого навчального закладу.

Розподіл дітей на „успішних” і „неуспішних” не тільки не забезпечує
позитивних результатів виховання, але є й антигуманним та шкідливим з
погляду моралі, бо фасує дітей на „кращих” і „гірших”, ніби „тавруючи”
їх.

Обдарованість дитини як вираження творчої сутності людини є тим
природним даром, через який виявляється сутність людского роду. Отже,
обдарованість як потенційна можливість розкриття творчих здібностей
властива кожній людині від народження. Проблема в тому, що в реальній
дійсності поява талантів у сучасному світі є випадковим явищем – у тому
розумінні, що суспільство досі ще не має можливості створити умов, за
яких могла б реалізуватись обдарованість кожної дитини, виявитись її
талановитість у певній діяльності.

Сценарій соціалізації, який відповідає вимогам сьогодення, реалізується
в моделі школи життєтворчості. Цю модель створив колектив учених –
соціальних психологів Інституту соціології НАН України під керівництвом
Л. Сохань. Модель вже десять років застосовується в деяких
загальноосвітніх школах Києва [3;7; 8; 9; 21].

Школа життєтворчості ставить за мету сформувати в учнів не тільки
систему знань, умінь і навичок, а також готовність до самовизначення в
моральній, інтелектуальній, комунікативній, громадянсько-правовій сферах
діяльності, в розвиткові індивідуальності кожного учня і виховання його
як суб’єкта соціалізації.

Автори концепції життєтворчості визначають людське життя як мистецтво і
подвиг. „Мистецтво тому, що таке життя є актом творчості, і, як
будь-який творчий процес, життєтворчість передбачає розробку і
здійснення оригінального творчого замислу, пов’язаного з діяльністю
розуму, уяви, фантазії, передбачення і провидіння. В цьому акті творення
втілюються не тільки духовно-моральні, але й естетичні уявлення і смаки
людини, бо життя в його цивілізованому виконанні будується на принципах
Істини, Добра і Краси… Життя, що здійснюється, може оцінюватись як
духовно-моральний подвиг тому, що воно, як би сприятливо не склалося,
завжди тією чи іншою мірою пов’язане з подоланням труднощів, перешкод на
соціальному полі діяльності чи в особистому житті людини” [20; 13].

Нині соціологи, соціальні психологи фіксують стійку тенденцію ХХІ
століття – „тріумф особистості”. Люди, відчуваючи загрозу тоталітаризму
протягом майже всього ХХ століття, прагнуть заявити і реалізувати власну
індивідуальність. Е. Фромм у книзі „Мати чи бути” змальовує своє
уявлення про досконалу людину сучасності. Головні її риси: готовність
відмовитись від усіх форм володіння заради того, щоб бути; почуття
безпеки, почуття ідентичності і впевненості в собі, які базуються на
вірі в те, що вона існує, що вона є, на внутрішній потребі людини в
прихильності, зацікавленості, любові, єднанні зі світом, яка прийшла на
зміну бажанню мати, володіти, панувати над світом і внаслідок цього
стати рабом своєї власності; усвідомлення того, що ніхто і ніщо не може
надати смислу нашому життю і що тільки повна незалежність і відмова від
фетишизму речей можуть стати умовою для плідної діяльності, спрямованої
на служіння ближньому; любов і повага до життя у всіх його проявах.

Виховання, що спирається на таку модель ідеалу особистості, передбачає
враховувати, що соціалізація здійснюється як самореалізація особистості,
як процес її життєтворчості.

Соціалізація особистості як засвоєння соціального досвіду

Погляд на сучасну парадигму виховання, в якій акцентується
самореалізація особистості, базується на висновках досліджень сучасної
соціальної психології про те, що індивід є творцем соціального простору,
не нормованого в момент свого становлення. Нормативні моделі, які
засвоює індивід у процесі соціалізації, змінюються через їх смислову
інтерпретацію ще до того, як він застосує їх у певних ситуаціях. В
дослідженнях психологічної теорії ситуації [22] акцентується увага на
ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальної ситуації,
в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, з
першого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів”, що
сприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в
соціальній психології звертає увагу на суб’єктивну інтерпретацію
ситуації та її вплив на людину. З цієї точки зору, соціалізація – це
процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого
здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже,
соціалізація особистості – це оволодіння індивідом соціальним досвідом.

Соціальний досвід – це підсумок попереднього розвитку суспільства, в
якому зафіксовано результати діяльності людей у суттєвому їх значенні.
Він є об’єктивованим, „опредмеченим” як у предметно-речових формах, так
і в формах соціальних відносин, спілкування, діяльності. В соціальному
досвіді акумулюються справжні досягнення людства і передаються від
покоління до покоління в процесі соціалізації індивідів. Передача і
засвоєння індивідами досягнень досвіду людства здійснюється завдяки
соціальному успадкуванню через процес інкультурації.

Соціальний досвід індивіда – це його реальне соціальне життя, система
його життєвих цінностей, той образ світу, який складається в результаті
засвоєння соціального досвіду людства під впливом і в умовах „вільного
соціуму”. Соціальний досвід є фактором процесу соціалізації особистості.

Індивідуальне життя людини має певну об’єктивну детермінацію. Це
випливає, по-перше, з того очевидного факту, що людина здійснює своє
життя в конкретну історичну епоху, в певному соціальному і життєвому
просторі, належить до певної соціальної групи, є вихідцем з якоїсь
конкретної сім’ї тощо. Все це зумовлює весь процес її самовизначення і
життєздійснення.

По-друге, певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її
психофізичних даних, реалізація яких відбувається в процесі
соціалізації, в якому здійснюється її професійний вибір і реальні
досягнення, громадянські ролі, ступінь успішності і побудова її
сімейного життя. Поєднуючись між собою, соціальні і природні фактори
дають людині свій унікальний шанс самореалізації

У вітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага
нормативній системі цінностей у вихованні особистості. Активність,
здатність індивіда до самостійного акту вибору хоча й визнавались, проте
реальний процес виховання було зорієнтовано не на особистість, що
самовизначається, а на особистість, котра „добре управляється”.

Сучасні дослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації:
адаптацію до соціуму і самовизначення в соціумі. Останнє означає активну
позицію, оцінку оточуючого, відбір впливів, що пропонуються обставинами,
прийняття їх або опір їм.

Людина як суб’єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона
первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і
збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до
життєвого самовизначення і самореалізації на основі дії механізмів
свободи вибору і свободи дії. Людина на своєму життєвому шляху,
детермінованому попереднім соціальним досвідом, є розпорядником власних
соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи
які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння
соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити
також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі
соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують
певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії,
конкретного педагогічного інструментування. У зв’язку з цим, актуальним
стає дослідження механізмів становлення соціального досвіду дитини.

В соціально-психологічній літературі акцентується увага на такому
механізмі становлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є
і способом, і умовою, і формою виявлення культурно-історичного
соціального досвіду.

Раніше, ніж в інших сферах знань, осяжні результати досліджень природи
людської діяльності отримано в психології. Це пов’язано з необхідністю
подолати споглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів
подолання метафізичного розриву „внутрішнього” і „зовнішнього”,
об’єктивного і суб’єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн
формулює принцип діяльності так: „Суб’єкт у своїх діяннях, в актах своєї
творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється, він в них
створюється і визначається. Тому по тому, що він робить, можна визначити
те, що він являє собою; напрямок його діяльності і формування його
самого” [21, c. 153]. Отже, сутністю людської діяльності є
особотворчість.

Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, є питання
про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самому
понятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз
„безпредметна діяльність” не має сенсу. Діяльність може здаватися
безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно потребує
відкриття її предмета” [14, c. 84].

Отже, специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до
предметного середовища, в якому існує людина. Це середовище є не що
інше, як різні формоутворення культури, в яких акумульовано людський
досвід. У формах культури об’єктивовано здібності людей минулих
поколінь, найбільш раціональні і ефективні засоби їх діяльності; тобто,
у формах культури втілено загальнолюдські засоби діяльності, які щодо
наступних поколінь виконують нормативну функцію.

Культура дає можливість людині скористатися найкращими взірцями
соціального досвіду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела
людської діяльності містяться в предметному середовищі, в соціальному
досвіді людства. Соціалізація особистості в цьому розумінні є процесом
засвоєння нею соціального досвіду. Значення діяльності в ньому полягає в
тім, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соціальному
досвіді, відбувається розпредмечення також суб’єктності індивіда, зміни
в його особистісних якостях.

Для того, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала
надбанням індивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого
покоління, завдяки якій це загальне було об’єктивовано у якість предмета
культури. Культура в цьому випадку виступає як система формотворень
(форма, яка утворює) людини.

Відтак, процес формування особистості відбувається через засвоєння
індивідом певних загальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство
має пред’являти кожному індивідові спільні для всіх його членів
обов’язкові вимоги щодо їх культурного рівня. Це так звана „актуальна
культура”, без якої не може існувати жодне суспільство.

Для педагогічної діяльності в цьому зв’язку важливим є змістове
визначення „актуальної культури” та методів її засвоєння. Слід звернути
увагу на те, що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору
можливостей. Життя завжди вимагає від людини прийняття рішень в
обставинах, коли вона неповно обізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй
діяльності вона має спиратися не тільки на ті передумови, які вже є у
складі її діяльності, але й на інші духовні регулятори, які існують в
ній віртуально. Йдеться про те, що в діяльності індивіда формується його
індивідуальний досвід, який зумовлює вибір предмета та способу
діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є не тільки процесом
засвоєння соціального досвіду, але й формування досвіду індивідуального.
Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неї мало
зважають – частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності і
недостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому
суб’єкті під час його діяльності.

З огляду на індивіда як діючого, активного суб’єкта, який творить самого
себе, випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною
умовою формування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що
не тільки суспільство, так би мовити – обставини, але й сам індивід несе
значну частку відповідальності за формування своєї особистості. Цей
принцип вимагає виховання у підростаючого покоління відповідальності за
розвиток своїх особистісних властивостей.

Філософські і психологічні дослідження останніх років розкривають таку
закономірність діяльності, як єдність двох сторін її соціальної
сутності: проекції на „світ речей” (предметна діяльність) і проекції на
„світ людей” (діяльність із засвоєння норм людських взаємовідносин).
Зрозуміти сутність діяльності як єдності цих двох її сторін дозволяє
звернення до концепції персоналізації А. Петровського. Він обгрунтував
наявність у індивіда особливої соціогенної потреби „бути особистістю”,
тобто потребу в персоналізації. Ця своєрідна потреба реалізується як
прагнення суб’єкта продовжити себе в інших людях, поділитися з
оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цими людьми як
особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє „Я” в
свідомість, почуття і волю „інших” завдяки активній участі у спільній
діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина, отримавши
в порядку зворотного зв’язку інформацію про успіх, задовольняє тим самим
потребу персоналізації” [18, c. 244].

З потреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується
основний „каталог” соціальної мотивації особистості: від потреби в
коханій людині, щоб отримати в ній „інобуття”, до самооцінки, яка
дозволяє виявити успішність або неуспішність персоналізації. Потреба
індивіда бути особистістю задовольняється в діяльності, яка для інших
людей (або іншої людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-які
цінності іншим, індивід сам повинен мати певні цінності, бути
самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідси випливає значення такого
елемента, який визначає становлення соціального досвіду людини, як її
самосвідомість.

Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального
світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний довсід,
„закодований” в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за
умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї
взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.

Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості”,
вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення
вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію
якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда,
становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного
буття” (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від
розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї
соціального ставлення до себе.

Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під
дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має
сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту
життєтворчості.

Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб’єктності:
усвідомлює себе серед інших людей, свої зв’язки з ними і досвід
спілкування, приймає соціальні цінності і відбириє життєві смисли,
встановлює зв’язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації
самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується
соціальний досвід особистості як передумова та результат її
соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду
особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо
регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб’єктивних
виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина
„пропускає” через себе різні форми буття. Усвідомлення власної
значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються
значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних
норм.

У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід
людини, важливим є не сила зовнішного впливу сама по собі, а відповідна
самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішному
впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу
оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з
усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх
її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення
особистості.

Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це
оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття
вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно
втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими
людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.

По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як
цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване
суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою,
ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.

По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна
наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени
вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає
можливість припустити, що людина успадковує певні „знання” про світ як
сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в
ході еволюції.

Визначення кожної особистості як суб’єкта соціалізації в процесі
цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну
активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись,
самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі
загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські
організації, дозвіллєві сфери.

Виховання як цілеспрямована і організована форма соціалізації

У цьому зв’язку слід звернути увагу на те, що відмова від школоцентризму
не означає збільшення стихійності у засвоєнні особистістю соціального
досвіду. Щоб покладатися тільки на стихійність, потрібно виходити з
того, що позашкільний соціум сам по собі є досконалий. А це не зовсім
так.

Життєвий шлях людини може здійснюватися по-різному. Розглядаючи людину
як систему, здатну не тільки самостворюватись, але й саморуйнуватися,
слід мати на увазі, що в процесі соціалізації можуть спрацьовувати
механізми, які спричиняють деструктивний розвиток, тобто десоціалізацію.
Як свідчить досвід історії і наше сьогодення, в періоди суспільних криз
таке явище буває досить поширеним.

В періоди перетворення суспільства загострюється проблема життєвих
цінностей людини, яка полягає в тім, що в соціальній стихії виникає
небезпека втрати цінностей, якими жило до того суспільство, і перед
людиною постає необхідність захищати одні цінності та руйнувати інші. І
в цій ситуації проблема вибору життєвих цінностей може обернутись
трагедією не тільки для окремої особистості, але й для великих мас
людей: душевна смута може перерости в глибоку духовну кризу.

Педагогіка життєтворчості полягає в тім, щоб допомогти молодій людині в
її індивідуальному житті втілити індивідуальний проект, життєву
програму, створену за алгоритмом життєтворчості. Останнє означає
здійснення такого життя, яке б одержало людський смисл і стало
задоволенням самої людини.

В процесі соціалізації підростаючої людини неодмінно виникають явища і
ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і
реальної педагогічної дії, конкретної педагогічної інструментовки. У
зв’язку з цим актуальним стає дослідження механізмів педагогічної
організації становлення соціального досвіду дитини. Щоб забезпечити
дитині справжнє дорослішання, а не пристосування до випадкових обставин
і сумнівних цінностей, потрібно цей позашкільний соціум організовувати.

Науковці, вивчаючи різні стихійні впливи на соціалізацію особистості,
виявили перевагу організованих форм засвоєння індивідами соціального
досвіду в досягненні певного рівня соціалізованості. Так, досліджуючи
вплив культурно-дозвіллєвої сфери на процес соціалізації студентської
молоді, О. Лавренко показала, що брак організованих форм засвоєння
культурних цінностей, пасивні форми дозвілля формують прості і
невимогливі культурні потреби і запити, задоволення яких не потребує
інтелектуальних чи вольових зусиль. З’ясувалося, що відпочинку в колі
сім’ї, друзів віддають перевагу 59,6 % опитаних, читанню газет,
журналів, художньої літератури – 54,8 %, перегляду розважальних програм
телебачення – 58,7 %, відвідуванню дискотек – 43,8 %. Водночас включення
студентів в ті форми проведення дозвілля, які потребують певного рівня
компетентності, культури, вольових зусиль, не є поширеним. Так,
відвідуванню музеїв, концертів, виставок віддають перевагу 6,7 %
респондентів, грі на музичних інструментах, написанню віршів – 4,8 %,
навчанню в гуртках, секціях – 2,4 %, фото, кінозйомка та радіосправа є
предметом захоплення лише для 1,4 % респондентів [13]. Причини такої
сформованості у проведенні дозвілля полягають в тому, що у студентства
не сформовано культури ставлення до дозвілля, мотивацій та настановлень
щодо активного засвоєння культурних цінностей. Все це свідчить, що
процес соціалізації не може відбуватися стихійно. Відповідний рівень
соціалізованості потребує застосування організованих форм педагогічного
впливу.

З досліджень діяльності як механізму формування соціального досвіду
особистості в процесі її соціалізації випливає також, що засвоєння цього
досвіду відбувається не у будь-якій діяльності. Успішну соціалізуючу
функцію виконує діяльність, що відповідає домінуючим потребам людини.
Саме вона може викликати особисте зацікавлення і розуміння особистістю
соціальної значимості результатів своєї діяльності. Тим самим буде
задіяний такий чинник соціалізації, як афективний компонент цього
процесу.

Прикладом організації такого роду форми діяльності є ігрові групи
скаутського типу. У ХХ столітті через організацію скаутського руху
нагромаджено значний досвід цілеспрямованого позитивного впливу на
підлітків.

Скаутський рух започатковано на початку ХХ століття в Англії. Його
засновником був Роберт Баден Пауел (1857 – 1941 рр.) – генерал,
музикант, актор і талановитий педагог. Спочатку скаутинг (від англ.
skout – букв. розвідник ) був чимось на зразок військового тренування,
гімнастики. Баден Пауел, застосувавши метод тренування військових до
дітей, ставив за мету виховання юних англійців добрими солдатами,
замінивши традиційну систему виховання новою, пропонуючи її як додаток
до загальноосвітньої школи. Згодом він поставив за мету створити
всесвітній рух молоді, що виховував би громадян, що можуть служити
суспільству на місцевому, національному і міжнародному рівнях, що навчав
би молодь розраховувати тільки на самих себе. Незадовго до смерті Баден
Пауел (у 83-річному віці) надрукував звернення до лідерів скаутингу, в
якому говорилося, що мета цього руху – виховувати здорових, щасливих
громадян суспільства; звільнити їх від обмеженого егоїзму – особистого,
політичного, сектантського і національного; розвивати у юних дух
самопожертви і служіння людству і, отже, розвивати в них єдину добру
волю до співробітництва не тільки в одній країні, але й за рубежем.
Згодом скаутинг поширився і в інших країнах. Зараз він налічує більше
десятка мільйонів членів у сотнях країн.

На початку ХХ століття скаутський рух створюється також і в Україні,
насамперед у Західній, де 1911 року П. Франко та О. Тисовський заснували
скаутську організацію „Пласт”. Тоді ж у Києві цією справою опікувався
відомий педагог В. Довнар-Запольський. Зараз в Україні налічуються сотні
скаутських організацій в різних регіонах.

Діяльність підростаючої людини в скаутській організації якнайбільше
відповідає її потребам, пов’язаним з періодом переходу від дитинства до
дорослості.

У психологічних дослідженнях звертається увага, що основним
психологічним новоутворенням підліткового періоду є поява такої
специфічної для підлітка форми самосвідомості, як усвідомлення своєї
дорослості. „Еталон дорослості” стає для нього мірилом життя.

Потреба в „дорослості” виступає мотиваційною стороною розвитку
особистості в підлітковому віці. „Мотиваційна сторона, – підкреслював Г.
Костюк, – як правило, випереджає операційну в розвитку особистості. І це
розходження між ними спонукає її до руху вперед, зокрема воно породжує
прагнення особистості до самовдосконалення, яке закономірно виникає на
певному ступені її розвитку. Воно стає характерним для підліткового і
старшого шкільного віку” [12, c. 10].

Потреба підлітка у задоволенні своєї „дорослості” виявляється передусім
у його прагненні знайти „дорослішу” позицію в суспільстві. Це прагнення
зумовлює переорієнтацію підлітка на нові форми взаємин із „світом
дорослих”. Якщо в молодшому віці ці взаємини здійснюються через
конкретних осіб (батьки, родичі, вихователі тощо), то в підлітковому
віці виникає потреба у сприйнятті світу в таких формах, які б дали йому
можливість увійти у ширшу його сферу. Психологи відзначають: якщо до 9
років дитина розгортає свої відносини у колі знайомих людей, то в
підлітковий період вона прагне розширити коло суспільних відносин,
утвердити себе в суспільній діяльності.

Дослідники вказують, що головним для підлітка стає прагнення до
виконання справ „дорослого” характеру. Підлітки шукають види діяльності,
що мають суспільно-корисне значення і дістають суспільну оцінку.
Встановлено також, що якщо у дітей молодшого віку ідеали сприймаються в
конкретно-наочній формі (вчитель, батьки, ровесники), то у дітей
старшого віку (14 – 15 років) ідеали сприймаються в
абстрактно-узагальненій формі (сукупність людських властивостей).

Значний матеріал, в якому підтверджується зміна орієнтацій підлітків на
сприйняття світу, здобуто західною соціальною психологією. Так,
американський дослідник Г. Хайман, вивчаючи політичну соціалізацію,
виявив ступінь осмислення політичних понять різними віковими групами.
Він показав, що такі політичні поняття, як демократія, радикалізм,
соціальна різниця тощо, з’являються у дітей лише після 12 років. Г.
Хайман зробив висновок, що у віці 10 років політична „абсорбція” дуже
низька („індекс абсорбції” з’ясовувався шляхом підрахування тем: брали 9
ідеологічних тем, з яких діти висловили певні точки зору) – десь 6 %, в
той час як у 10 – 12 років вона становить 27 % і зростає далі, досягаючи
68 % у 20 років. Такі ж результати дослідник одержав, аналізуючи вплив
економічних категорій на формування орієнтирів особистості. Вони майже
не сприймаються молодшими дітьми, тоді як у старших підлітків (14 – 15
років) починають визначати їх позиції [26, с. 7 – 60, 125 – 152].

Аналізуючи „підлітковий комплекс”, психологи відзначають як визначальну
(поряд з „феноменом дорослості”) реакцію групування з однолітками. А.
Личко стверджує, що тяжіння до згуртування з однолітками у підлітків
майже інстинктивне. Прагнення підростаючих поколінь до задоволення
потреби у спілкуванні з однолітками настільки природне і сильне, що саме
воно є визначальним для створення підліткових груп. З одного боку, у
підлітка виникає усвідомлення своєї дорослості, потреба бути дорослим; з
іншого – реакція групування з однолітками. Актуалізація дорослості, з
одного боку, та, з іншого, потреба у спілкуванні – це сторони одного
суперечливого процесу соціалізації на підлітковій стадії.

Як не раз підкреслював Г. Костюк, внутрішні суперечності, що виникають у
житті особистості, є рушійною силою переходу її від нижчих до вищих
ступенів розвитку. Ці суперечності „стають джерелом активності, намагань
усунути ці суперечності, виробити нові способи поведінки, досконаліші
дії і зв’язані з ними властивості” [12, c. 9].

Ідентифікація підлітка з групою однолітків усуває суперечність між
актуалізацією дорослості у свідомості підлітка та його реакцією
групування з однолітками. Підліток обирає групу однолітків тому, що вона
є найдоступнішою формою реалізації своєї дорослої позиції в умовах, коли
його прагнення посісти „доросле” місце в суспільстві не підтримується
дорослими. Дослідженнями встановлено, що саме в групі однолітків, а не
дорослих, підліток має можливість задовольнити потреби в інформації
широкого соціального плану.

Так, однолітки обговорюють дії вищого керівництва країни – 70 % членів
групи, в той час як з учителями ці проблеми обговорює лише 21 % учнів;
національні проблеми – відповідно 65 % і 19 %; нестачу продуктів і
дефіцит товарів – 63 % і 23 %; проблему сексу – 72 % і 8 %; особистість
вчителя – 68 % і 7 % [25].

Отже, в підлітковий період група однолітків є тією формою культури, що
найліпше пристосована до виявлення соціальної позиції підлітка. Це та
форма, в якій він може успішно засвоювати соціальний досвід,
встановлювати ширші відносини зі „світом дорослих”. Підліткова група
виступає як система форм культури, що відповідає віковим особливостям
підлітка через такі ознаки :

· підліткова група є носієм культури, яку можна визначити як сукупність
конвенційних уявлень, що виявляються в діях і артефактах групи і через
які реалізується загально-соціальне. Тобто, загально-соціальне існує як
групове, як „ми”;

· загально-соціальне в підлітковій групі існує в конкретно-особистісній
формі, в настановленнях, цінностях інших членів групи, з якими індивід
контактує безпосередньо. Конкретно-особистісна форма сприйняття
відповідає рівню розвитку свідомості підлітка;

· в підліткових групах створюється механізм „ми” і „вони”, який
забезпечує ефективність засвоєння соціально-загального (групового);

· підліткова група забезпечує вільне спілкування, що є необхідною умовою
виявлення позиції підлітка. Поза спілкуванням з однолітками, де стосунки
побудовані на рівних засадах і статус необхідно заслужити і вміти його
підтримувати, дитина не може сформувати необхідних для людини
комунікативних якостей. Особливу роль у становленні цих особистісних
якостей відіграє змагальний характер групових взаємин;

· підліткова група – це специфічний вид емоційного контакту, який
виникає на основі забезпечення потреби підлітка в афіліації, тобто
потреби в належності до якоїсь групи, спільноти. Усвідомлення своєї
належності до групи, солідарності, дає підліткові надзвичайно важливе
для людини відчуття благополуччя і стабільності. Це має також важливе
значення для формування самооцінки і самосвідомості підлітка.

Скаутська ігрова група як форма організації виховного впливу

Існує велика кількість підліткових груп. У соціально-психологічній
літературі вони класифікуються за десятком ознак. І. Кон дає
класифікацію підліткових груп за одинадцятьма ознаками [11, c. 139 —
140]. Серед усіх цих груп найсприятливіші умови для соціалізації
підлітка через задоволення його потреби у „дорослості” створюються в
ігрових підліткових групах скаутського типу.

Особливості цих підліткових груп порівняно з іншими такі: по-перше, в
основу їх організації покладено ігрову діяльність, по-друге, діяльність
груп організується на основі потреби підлітка в „дорослості”, по-третє,
вони цілеспрямовано створюються дорослими. Саме ці фактори забезпечують
те, що скаутська група, порівняно з іншими підлітковими групами, є
найкращою формою входження підлітка у „світ людини”.

Найважливішою ознакою скаутингу є те, що в ньому завжди на першому місці
– гра. Ігрова діяльність є однією з основних форм людської діяльності, в
якій виявляються, задовольняються і формуються потреби людини. Поняття
гри дуже широке, воно охоплює різні форми. На нинішньому етапі розвитку
науки окреслились різні аспекти та рівні спеціального наукового
дослідження проблем гри. Проте за межами наукового вивчення лишаються
проблеми, які постають у сфері діяльності позашкільних підліткових
ігрових груп.

Особливості цих груп визначаються взаємозв’язками, що утворюються в
ігровій взаємодії між членами спільноти на основі колективної ігрової
діяльності, якій притаманні такі ознаки: 1) вона виконується як
невимушена, добровільна, вільна; 2) підпорядковується певним,
заздалегідь визначеним правилам; 3) відбувається в обмеженому просторі й
часі, всередині якого буденне життя тимчасово виключається; 4)
супроводжується емоційним збудженням, почуттям змагальності.

Проте не завжди ці зовнішні характеристики ігрової діяльності свідчать
про наявність ігрової групи. Асоціальні протиправні групи навіть із
зовнішніми проявами гри не можуть вважатись ігровими. Ігрові групи за
своєю справжньою сутністю є просоціальними. Моральний момент ігрової
групи можна виявити насамперед в тому, заради чого відбувається гра.

Метою ігрової діяльності є досягнення успіху, прагнення перевершити себе
чи іншого в фізичній або духовній силі, кмітливості, витримці. Справжня
гра не ставить за мету отримання матеріального виграшу. Гра не
утилітарна. Цілі, яким вона служить, лежать поза сферою матеріального
задоволення потреб. Грають „на інтерес”. У цьому терміні найлаконічніше
виражається сутність гри, її моральний момент.

Діяльність скаутських груп свідчить про їх людинотворчу сутність,
прогресивно-соціальну спрямованість. Наочно ця спрямованість виявляється
в артефактах скаутської групи. Символіка, геральдика, ритуали, обряди,
мовні знаки та інші зовнішні аксесуари, що використовуються членами
скаутської групи, є виявленням її норм і цінностей, а тому сприйняття
символіки означатиме орієнтацію на норми і цінності, яким вони
відповідають. Зовнішні аксесуари скаутської групи є виявленням
соціальних норм і цінностей, яких індивід сам хоче дотримуватись. Якщо
він дотримується певних стереотипів, то це означає, що він діятиме
відповідно до прийнятих в організації моделей поведінки.

Ідентифікація підлітка з групою, норми і цінності якої є
морально-прогресивними, означатиме, що процес його соціалізації
відбувається в напрямку формування його як моральної особистості

Як уже зазначалося, скаутські ігрові групи створюються на основі
врахування потреб підлітків, особливо потреби в „дорослості”. Можна
впевнено стверджувати, що скаутські групи дають якнайбільше можливостей
для задоволення саме цієї потреби.

Скаутські групи є ігровими не тому, що в них використовуються ігри. Ігри
можуть використовуватися і в будь-якій іншій групі (дитячий садок,
сім’я, шкільний клас, виробництво, тренінгові групи тощо), але від цього
їх характер і тип не змінюється, вони не стають ігровими. Скаутські
групи є ігровими тому, що вони побудовані (їх структура, взаємини
учасників, програми діяльності, методи виховання тощо ) на основі теорії
гри.

Скаутське об’єднання, з одного боку, є серйозною діяльністю, тому що за
зовнішними ознаками, проявами вона є реальним способом життя, суспільно
корисними напрямками діяльності (пізнавальна, фізкультурна, дозвіллєва,
благодійна тощо). З іншого боку, ця „об’єктивна серйозність” за своєю
сутністю є гра, бо вона не є тією об’єктивною реальністю справжнього
буденного життя, в якій живуть всі люди.

Справжньою метою всіх видів діяльності, якими б вони не були
різноманітними, є формування особистості молодої людини через
задоволення її потреб. Наприклад, скаутам надається постійна інформація
про життя тварин і рослин. Скаут обов’язково має вдома тварин, за якими
спостерігає, веде щоденник. Ця діяльність за своїм реальним напрямком є
соціально корисною. В цьому відношенні можемо говорити, що ця діяльність
є такою ж серйозною, як і будь-яка інша суспільна діяльність. Проте вона
виконується з метою виховання певних рис підлітка, зокрема, його
гуманності. І уже з цього боку діяльність є такою, що не відповідає
„об’єктивно серйозному змістові діяльності”, тобто мета діяльності
переноситься з об’єкта на сам суб’єкт цієї діяльності. І якраз в такому
перенесенні слід бачити ігровий її характер.

Найбільше, що сприяє умовам реалізації підліткової дорослості, це така
характеристика ігрової групи, як схильність до самовідособлення. Ця
сторона ігрової групи пов’язана із засобами самовизначення підлітка та
умовами, що найбільш задовольняють його бажання захистити певні сфери
свого життя від контролю, втручання дорослих. Схильність до
самообособлення скаутської групи виявляється в тому, що ігрова
діяльність відбувається в просторі, відокремленому від буденності. Саме
у відокремленості від буденності більшість дослідників вбачає основну
ознаку гри.

Для ігрових груп характерна властивість створювати локальні території з
іншим порядком, ніж у довкіллі. Зовні це виявляється в такій притаманній
ігровій групі рисі, як іншобуття, що позначається у використанні
символіки, геральдики, в особливих ритуалах, обрядах тощо. Здатність до
самовідособлення настільки сильна, що ігрова група може самозберігатися
навіть тоді, коли гра вже зіграна. Ця схильність до самозбереження і
консервування базується на внутрішніх механізмах взаємодіяльності між
ігровими партнерами, зокрема на механізмі „ми” і „вони”. Цей механізм
виявляється в об’єднуючому партнерів почутті того, що вони разом роблять
щось важливе, перебувають у якомусь винятковому становищі.

Винятковість становища виявляється в тій таємничості, якою гра любить
себе оточувати, в, так би мовити, „секреті”, зрозумілому лише учасникам
ігрової спільноти, і яка відокремлює їх від інших. Цей механізм
виявляється в почутті, що „ми” існуємо і діємо „по-іншому”, ніж „вони”.
Гра існує для „нас”, а не для інших, тому закони і звичаї повсякденного
життя існують не для „нас”, а для „них”.

Необхідно мати на увазі, що почуття винятковості може мати тенденцію до
переростання у зверхність щодо інших груп і світу в цілому. Така
тенденція дуже небезпечна для ігрової групи, бо здатна її спотворити і
навіть зруйнувати. Те ж можна сказати й про тенденцію до відособлення,
яка може перерости у відчуження, що загрожуватиме спотворенню ігрової
групи, переростанню її в об’єднання, яке має руйнівні властивості щодо
людини й суспільства. Для запобігання цим тенденціям потрібно вивчати
механізми їх утворення та розвитку.

Однією з характеристик діяльності скаутів є невимушеність, демократизм
стосунків, свобода. Демократизм у скаутській групі – це участь усіх її
членів разом з лідером в управлінні її життям. Кожен член групи завжди
готовий взяти на себе роль лідера, котрий призначається на певний
термін. Кожен несе відповідальність за себе. Це особливо важливий момент
у діяльності скаута, бо відповідає природним потребам підлітків,
пов’язаним з реакцією емансипації.

Демократизм взаємин у скаутських групах виявляється у таких моментах: у
вільному вступі до групи та виході з неї; у вільному виборі різних видів
діяльності; у системі заохочень до виконання завдань, яка відрізняється
від тієї, що застосовується в школі.

Cкаут сам обирає, чому навчатись. Рівень успіхів залежить від його
бажань, зусиль, здібностей. Він пам’ятає, що відзнаки за майстерність,
за доблесть він повинен здобути до свого 18-річчя. Тренуючись і
навчаючись, скаут не підтягується за іншими дітьми, він змагається сам
із собою. Скаут домагається того, на що штовхає його власна амбіція.

Демократичність стосунків між дорослим і підлітком у скаутській
організації є важливим фактором самоствердження, самовиявлення
можливостей підлітка. В демократизмі стосунків найбільше задовольняється
потреба у свободі як найважливішій умові реалізації підліткової
дорослості. Така система стосунків у скаутських групах є не тільки
важливим фактором самоствердження підлітка, але й умовою засвоєння норм
демократії в суспільних відносинах.

Важливою характеристикою ігрової діяльності скаутських груп є позитивне
емоційне забарвлення. Не можна не погодитись з Й. Хейзінгою, що в
здатності гри доводити до нестями гравців приховується сутність гри, її
одвічна якість. Позитивний емоційний настрій у скаутських групах
створюється такими факторами, як змагання і свобода діяльності. Ця
атмосфера робить „серйозну” діяльність скаута такою надзвичайно
привабливою, як є привабливою гра.

Позитивний емоційний настрій у скаутських групах створює не тільки
творчу атмосферу в них, але й умови для формування в індивідів
настановлення на отримання задоволення від позитивних результатів від
суспільно корисної діяльності.

Для з’ясування привабливості для підлітка скаутської групи ми провели
емпіричне дослідження в скаутських групах „Гайди України” і СПОК. Було
виокремлено такі найважливіші чинники, що стимулюють членство в групі,
як можливість брати участь у цікавих заходах (загальний коефіцієнт
значущості склав 1,38), бажання спробувати свої сили, перевірити себе
(той же коефіцієнт склав 1,01), можливість спілкуватися з однолітками
(0,63 ).

Отже, було встановлено, що скаутська група досить приваблива для
підлітків, бо саме в ній вони знаходять найсприятливіші умови для
задоволення потреб у спілкуванні та реалізації своїх інтересів. Найбільш
привабливими для підлітків у скаутській групі є можливість вдосконалення
особистості, виховання лідерських здібностей (1,27 і 1,04). Членів групи
об’єднують спільні цілі і почуття духовної близькості (1,35 і 0,61),
атмосфера взаєморозуміння і довіри (0,61), відчуття невимушеності і
розкутості (1,59). Велике значення для підлітків має також спільно
проведений час, бажання бути цікавими для своїх партнерів (1,04) [18, c.
77 – 79].

Аналіз отриманих результатів показав, що скаутська група має великий
потенціал позитивної емоційної енергії. „Робота в групі – моя насолода”.
Цей принцип є основою діяльності скаутської групи. Якщо в групі немає
хоча б невеликого задоволення від роботи – то це не скаутська група.
Завдяки позитивному емоційному станові, який створюється в скаутській
групі, вона стає фактором розкриття індивідуальності і творчих потенцій
особистості підлітка.

За допомогою позитивних емоцій можна сформувати позитивні навички,
настановлення на просоціальну діяльність. Коли в змістові гри є певні
позитивні ролі, то можна програмувати позитивні почуття і формувати
працелюбну особистість з високими громадянськими, моральними почуттями.
Про це свідчать дані, одержані за допомогою методики ціннісних
орієнтацій М. Рокича.

При ранжуванні термінальних цінностей активному діяльнісному життю
підлітки скаутської групи присвоїли 3-й ранг, а контрольної – 15-й;
свободі, самостійності, незалежності в судженнях підлітки ігрової
скаутської групи присвоїли 4-й ранг, а контрольної – 8-й; цікавій роботі
– відповідно 5-й і 16-й ранги.

Серед інструментальних цінностей в ігрових групах пріоритет було віддано
чесності (2-й ранг), у контрольній вона посідає 7-й ранг; незалежності,
самостійності і рішучості – 3-й ранг, у контрольній групі – 8-й ранг;
самоконтроль у скаутській групі має 5-й ранг, а у контрольній – 13-й;
тверда воля у скаутській групі має 6-й ранг, у контрольній – 10-й [17,
c. 130 – 133]. Отже, було встановлено, що в ігрових групах скаутського
типу створюються сприятливі умови для формування і розвитку моральності
підлітків.

Було також отримано дані, які засвідчили, що ігрова група скаутського
типу є важливим фактором формування адекватної самооцінки підлітків.
Вона забезпечується: можливістю діяти за власним вибором, реалізувати
особистісні здібності, можливістю отримувати задоволення від досягнень,
успіхів у діяльності, можливістю „довірчого” міжособистісного
спілкування, наявністю референтних членів групи, які можуть стати
еталоном власного ідеалу [17, c. 135 – 146].

Однією з суттєвих рис скаутської ігрової групи, на відміну від інших
груп, що організуються стихійно (класичний приклад ігрових підліткових
груп – це ігрові групи у подвір’ї), є те, що скаутські групи
організуються цілеспрямовано дорослими. Це свідоме втручання в
природність становлення і розвитку ігрових груп підлітків
виправдовується тим, що самоорганізаційність як один із базових
принципів виникнення ігрових груп не гарантує позитивності її
аксіонормативного порядку. Система цінностей, на яких базується те чи
інше ігрове об’єднання, не обов’язково відповідає суспільним
загальноприйнятим моральним нормам і цінностям.

Брак достатнього досвіду, як соціального, так і особистісного,
соціальних знань та організаційно значущих умінь і навичок містить в
собі небезпеку появи груп з протиправною або асоціальною діяльністю.
Тому виникає необхідність цілеспрямованого впливу на цей процес.

Втручання суспільства в процес формування і розвитку ігрових підліткових
груп потребує знань закономірностей функціонування та методів
керівництва цими групами. Останні мають базуватися на принципі
самоорганізаційності і самодіяльності ігрових груп підлітків. У зв’язку
з цим важливим є питання взаємостосунків „діти – дорослі” в ситуації
ігрової асоціації підлітків. Модель управління ігровими групами повинна
враховувати такі моменти: яке місце в системі керівництва виховними
інститутами мають посідати ігрові об’єднання; якою мірою в цих
об’єднаннях мають бути представлені дорослі і якою мірою дитячий рух має
скеровуватися ними; як повинно здійснюватись керівництво ігровими
асоціаціями?

Важливим питанням у зв’язку з цілеспрямованою організацією скаутських
груп є непорушність природності, невимушеності, стихійності ігрової
діяльності. Уміння втручатися в природний процес так, щоб його не
порушити, вимагає великої майстерності і знань закономірностей цього
процесу.

Висновки

Якщо сучасна система освіти звертається до завдання соціалізації дітей,
то вона неминуче постане перед проблемою пошуку можливостей забезпечити
кожній молодій людині позицію учасника різноманітної діяльності в усіх
сферах суспільного життя, бо соціалізація охоплює різні сфери
життєдіяльності.

Реальне життя дітей відбувається у спільному просторі з дорослими. Уже
зараз діти зустрічаються з багатьма видами діяльності, які зовсім
недавно маркувалися як тільки дорослі: споживання послуг мас-медіа,
екстремальні види спорту, осмислена участь у споживацькому ринку тощо.
Не є реальною та педагогічна діяльність, яка намагається виключити дітей
з реальної дійсності, навіть якщо ця дійсність маркується різними
політичними фарбами.

У вихованні як організації процесу формування соціального досвіду
потрібно враховувати всю сукупність елементів соціокультурного,
духовного середовища, тих відносин, в які реально включається дитина. В
умовах сучасної інформаційної культури засобами виховання стають
практично будь-які факти особистого життя дитини, які викликають сильні
переживання і породжують потребу виявляти свій соціальний досвід.

Висновки щодо необхідності включення школярів у реальну дійсність в
процесі їх виховання ґрунтуються на дослідженнях сучасних соціальних
психологів, у яких підкреслюється, що врахування обмежувальних факторів
соціалізації так само важливе, як і рушійних. В соціалізації як
динамічному, багатофакторному процесі задіяна значна кількість одночасно
існуючих факторів, які мають характер силового поля та існують як
напружена система.

Позашкільний соціум сам по собі не є дуже досконалим, тому покладатись
тільки на стихійність у засвоєнні особистістю соціального досвіду
неможливо. Відмова від школоцентризму не означає збільшення стихійності
у процесі соціалізації.

Щоб забезпечити справжнє дорослішання, а не пристосування до випадкових
обставин і сумнівних цінностей, потрібно цей позашкільний простір
організовувати. Відповідний рівень соціалізованості потребує також
застосування організованих форм педагогічного впливу. Прикладом їх
організації є ігрові групи скаутського типу, які створюються дорослими з
врахуванням основних потреб підростаючої людини.

Виховання полягає в налагодженні співробітництва та асоціативності
старшого і молодшого поколінь у різних ситуаціях, особливо в тих, які
мають характер напруженої системи. Не виключати дітей з „дорослого”
життєвого простору, а пропонувати їм партнерство, викликати потребу в
співробітництві в загальному соціальному просторі соціалізації – в цьому
і є сенс організованого виховання.

Література:

1. Авер’янова Г. М., Москаленко В. В. Теоретико-методологічні проблеми
соціалізації особистості / Психологія. Збірник наукових праць. — К.: НПУ
імені М. П. Драгоманова. Випуск 17.2002. С. 3 – 7.

2. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М. Аспект- Пресс.
2000. — 288 с.

3. Балакирева О. Н. Жизненные пути молодёжи как объект социологического
исследования / Молодь України: стан, проблеми, шляхи розв’язання . – К.,
1992.

4. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. – М. 1976.

5. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ф. Психология жизненных ситуаций. – М.
1998.

6. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребёнка. Учебное пособие
для высших учебных заведений. – СПб.: Речь. 2004. — 272 с.

7. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное
самоопределение молодёжи. – К., Наукова думка. 1988. – 142 с.

8. Жизненный путь личности: вопросы теории и методологии
социально-психологического исследования. / Отв. ред. Л. В. Сохань – К.
Наукова думка. 1987. –150 с.

9. Жизнь как творчество. — К ., 1985.

10. Кон И. Ребёнок и общество. (Историко-этнографическая перспектива). —
М. Наука. 1988. – 270 с.

11. Кон И. С. Психология ранней юности. М. Просвещение, 1989.

12. Костюк Г. С. Навчання і розвиток особистості. Вид. „Радянська
школа”, Київ, 1968.

13. Лавренко О. Соціалізація студентської молоді в культурно-дозвіллєвій
сфері. / Соціально-психологічний вимір демократичних перетворень в
Україні / За ред. Максименка С. Д., Циби В. Т., Шайгородського Ю. Ж. та
ін. – К. Український центр політичного менеджменту. 2003. – С. 318 –
330.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. — 1975.

15. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.

16. Мид М. Культура и мир детства. — М. 1988.

17. Москаленко В. В., Лавренко О. В., Никифоренко Н. О. Виховання
підлітків: скаутський рух (соціально-психологічний аспект): Навчальний
посібник / За ред. проф. Москаленко В. В.- Донецьк, ДІУ, „Компьютер
Норд”, 2003, — 186 с.

18. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные
труды. -М. 1984.

19. Психология современного подростка. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.:
Педагогика. 1987.

20. Психология жизненного успеха. / Л. В. Сохань, Е. И. Головаха, Р. А.
Ануфриева, О. Н. Балакирева, В. В. Очеретяный. – К., Ин-т социологии НАН
Укр. – 150 с.

21. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М. 1967.

22. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии.
– М. Аспект Пресс. 2000. – 429 с.

23. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М. 1975.

24. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. М. 1991.

25. Хейзинга Й. Homo Ludens. –М.: Прогресс. Академия. 1992.

26. Нerbert Hyman. Political sozialisation. Columbia university. — A
Study in the Psychologie of Political Behaviour – the Free Press ,
Glencol Illinois , 1959.

27. www.politik.org.ua

Похожие записи