Реферат на тему:

Проблема співвідношення індивідуальності вчителя, учнів і класу в цілому

Останнім часом світова педагогіка приділяє цій проблемі значну увагу.
Продуктивним напрямом є розгляд індивідуальних особливостей учасників
навчального процесу через комплексний показник стилю навчання (або,
ширше, стилю пізнання). Під стилем навчання розуміють такий підхід до
організації механізмів засвоєння, набуття, запам’ятовування і викликання
з пам’яті інформації, який є природним для певної людини. Стиль, який
стихійно формується в дитини, зумовлюється її індивідуальними
особливостями.

Наведімо ознаки, за якими найчастіше складають типологію стилів.
Фактично всі вони відображають домінування у людини правої чи лівої
півкулі головного мозку (вважають, що індивіди з домінуванням правої
півкулі надають перевагу цілісним образам, музиці, мистецтву, індивіди з
домінуванням лівої — деталям, словесності й наукам). За поширеною
класифікацією Колба виокремлюють такі типи учнів:

— тип І — учень, якому для навчання треба спостерігати за групою і
бачити чужий досвід, дії і ставлення інших людей;

— тип II — учень з абстрактним типом мислення, який охоче й успішно
вчиться за посібниками й лекціями;

— тип НІ — цим учням потрібний досвід дій «руками», треба робити щось
самим;

— тип IV — має високий ступінь самостійності у навчанні, використовує
для підвищення власної компетентності всі можливі засоби.

Однак типологія навчальних стилів не обмежується цими варіантами. Є ще
низка ознак, що визначають індивідуальні особливості навчання і
пізнання:

— імпульсивність — навчання здійснюється методом спроб і помилок,
характеризується спонтанністю самовиявів, швидкою реакцією;

— рефлексивність — дитині потрібно більше часу на засвоєння та обробку
інформації;

— залежність — учень не здатний виокремити необхідну інформацію з
«фонової», залежить від ситуації або контексту;

— незалежність — легко розрізняє основну і вторинну інформацію, не
залежить від ситуації або контексту;

— інтуїтивність — живе завтрашнім днем, схильний до імпульсивності,
байдужий до деталей, шукає глобальну картину, реагує, виходячи з власних
внутрішніх цінностей;

— синтетичність — інтегрує, будує ціле з частин;

— аналітичність — аналізує, розбиває ціле на частини;

— абстрактність — мислить на рівні концепцій;

— сенсорність — існує «тут і тепер», помічає деталі, потребує часу для
обдумування відповіді, прагне точності;

— кінестетичність — вчиться на власному діяльнісному досвіді;

— конкретність — схильний до того, чого можна «доторкнутися руками»,
прагматичний;

— інтровертність — прагне уникнути активного спілкування, взаємодії з
іншими, орієнтований на власні цінності;

— екстравертність — прагне до спілкування з іншими, відчуває піднесення
від взаємодії з людьми;

— аудіальний тип сприймання — вчиться сприйняттям інформації на слух;

— візуальний тип сприймання — вчиться засобом зорового сприйняття
інформації;

— підсилювач — виявляє розбіжності між предметами;

— усереднювач — знаходить подібність між об’єктами.

В основу найпопулярнішої типології (до речі, вона зумовила виникнення
такого відомого нині науково-практичного напряму, як соціоніка)
покладено індикатор типів Майєр-Бріггс, який класифікує типи особистості
за чотирма чинниками: екстравертний / інтровертний, сенсорний
/інтуїтивний, мисленнєвий / чуттєвий, розсудливий/сприймаючий.

Інколи використовують обмежену кількість варіантів чинників, що
визначають пізнавальний стиль. Як провідні прийнято такі варіанти:

— інтуїтивний-мисленнєвий (ЇМ) — вчиться на ідеальних моделях,
цікавиться системами і моделями;

— інтуїтивний-чуттєвий (14) — вчиться, взаємодіючи з людьми, виявляє
інтерес до питань культури;

— сенсорний-сприймальний (СС) — очікує від навколишніх належної
гнучкості, вимагає змін;

— сенсорний-розсудливий (СР) — очікує зовнішньої організації, відчуває
потребу в заданій структурі і строках.

Використовуючи цю класифікацію, група американських психологів і
педагогів розв’язує проблеми взаємодії вчителя з окремим учнем і всім
класом за умови збігу та розходжень у пізнавальних стилях. Досягнення
цього напряму відомі у нас завдяки серії семінарів, проведених Бетті Лу
Лівер. Наведімо деякі цікаві факти з її книги, яку було видано за
матеріалами одного з таких семінарів.

У книзі зазначається, що в класах часто зустрічаються три типи учнів,
які становлять групу ризику. Це учні з нетрадиційним (так званим
незахідним) підходом до отримання нової інформації; учні, стиль навчання
яких не відповідає стилю викладання вчителя (особливо якщо тому не
властива гнучкість дій і ставлень і він не знає про відмінність у
навчальних стилях); і учні, стиль яких не збігається з усередненим
стилем класу.

Сучасна школа відтворює певний домінуючий стиль пізнання, притаманний
західній цивілізації. Це орієнтація на логіку, порядок і
технологічність, тобто на типові ознаки осіб з домінуванням лівої
півкулі. Навчальні програми і нормативна діяльність учителя спрямовані
переважно на відтворення відповідного стилю. При цьому в невигідні
(дискримінаційні) умови потрапляють учні, в яких домінує права півкуля
(які залежать від контексту), ті, що мають індуктивний та синтетичний
тип мислення, схильні до конкретики і нелінійного типу мислення,
сенсорно-сприймальні, діти І і IV типів за Колбом, а також рефлексивного
типу і кінестетики.

Авторка виразно описує розбіжності між тими умовами, які потрібні цим
дітям для розвитку, і змістом навчання, що нав’язується:

«Учнів із незахідним типом отримання інформації переслідують на кожному
кроці. Часто вони самі не розуміють, що їм потрібно, і вважають себе
тугодумами. Стандартні класи не задовольняють потреб цих дітей. Аналіз
специфічних потреб кожного типу показує, як багато їм потрібно.

Учні з домінуванням правої півкулі відчувають потребу в гештальті — вони
отримують деталі. їм потрібне мистецтво — їм дають технологію. їм часто
потрібний музичний фон — їм нав’язують тишу. Вони пам’ятають обличчя —
від них вимагають запам’ятовувати назви.

Залежний тип потребує контексту. Однак більшість західних підручників,
чи то з природничих наук, чи з математики, гуманітарних наук або
іноземних мов, написані поза контекстом. Таким дітям потрібно бачити
математику на практиці — вони отримують колонки цифр на папері. Щоб
сприйняти нові слова іноземної мови, їм треба зв’язати їх в єдину
відповідь — їм пропонують список слів для заучування.

Усереднені завжди шукають типи, загальні риси, подібність, їх прохають
написати твір, який протиставляє два об’єкти, з концентрацією уваги на
їх відмінностях.

Учням індуктивного типу треба бачити правила і принципи «в дії».
Найчастіше вони бачать правила і принципи абстраговано, їм треба
переробляти цілісну інформацію — їм пропонують низку сегментів.

Учням-синтетикам потрібна можливість інтегрувати, творити, створювати
власні всесвіти. їм наказують аналізувати, розділяти на частини і
пояснювати всесвіти, які створено кимось іншим.

Учням конкретного типу необхідно «пробувати» речі, реалізовувати щось на
практиці, доторкуватися до предметів, їм дають книжку з поясненнями і
малюнками, їм потрібні виїзні екскурсії — вони отримують фільм, їм
ближче метод спроб і помилок — їм пропонують лекцію. Вони повинні
працювати над проектами — їх змушують писати звіти.

Учні нелінійного типу потребують тривимірної організації свого
мисленнєво-го простору. їх змушують обмежуватись двовимірною.

Учні сенсорно-сприймального типу схильні до швидкої зміни діяльності, їх
змушують концентруватися на одній.

Учням І типу за Колбом необхідні досвід і спостереження. Коли в них
виникають труднощі, їх часто ізолюють у підготовчих класах.

Учням IV типу за Колбом потрібна самостійність у навчанні, їм дають
списки для заучування і карають, коли вони поводять себе не так, як
інші. Вони прагнуть самотності — їм пропонують класні кімнати. їм треба
помріяти — їх «спускають» на землю.

Учні рефлексивного типу потребують часу на роздуми. їх змушують
квапитись і відповідати, щоб не здаватися «дурнями».

Ступінь ризику учнів візуального типу в міру їх навчання в школі
зменшується, тому що старші класи стають більш візуально орієнтованими.
В ранньому віці учням візуального типу треба «бачити» відповіді, що
найкраще забезпечується пошуком можливих шляхів звернення до зорової
пам’яті, їх змушують дивитися у свій зошит, кажучи, що відповідь — не на
стелі. Вони краще сприймають зорові інструкції — їм дають вербальні
вказівки до текстів, їм треба зорово уявити математичні задачі — від них
вимагають усно виконувати завдання відповідно до формальних вимог до
текстів. Вивчаючи іноземні мови, вони мають бачити нові слова — в
елементарній школі вони часто стикаються з поданням нових слів у
відеофільмах або аудіозапису, у вигляді прикладів учителя або в
обговоренні.

Ступінь ризику учнів аудіального типу змінюється в прямо протилежному
напрямі; у процесі навчання в школі обсяг інформації, яку отримують
через аудіальні канали, практично зведений до нуля. Після того як вони
навчилися добре читати, від них автоматично очікують візуального
сприйняття інформації. Вони легше сприймають статті й оповідання на слух
— їм пропонують прочитати їх у книзі. Вони віддають перевагу усним
поясненням — їм дають письмові інструкції. їм потрібен звук — вони
отримують тишу.

Кінестетикам необхідний рух — їм кажуть сидіти спокійно. їм потрібні
фізичні вправи в перервах між уроками — вони мають лише п’ять хвилин,
щоб перейти від одного класу до іншого, їм треба стояти — вони змушені
сидіти.

їм необхідно торкатись — їх змушують тримати руки на парті (Бетти Лу
Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995. — С. 15—16).

Наскільки ці учні групи ризику зможуть пристосуватися до вимог учителя,
до того стилю, який домінує в класі, — прямо позначиться на їхній долі.
Інакше, незалежно від їх обдарованості, їх вважатимуть такими, що не
можуть упоратися з елементарною навчальною програмою.

Непорозуміння між учнями — носіями певного стилю — і вчителем, який
також має свій стиль, у разі їх несумісності можуть виникати щомиті.
Подібний незбіг між стилем викладання вчителя і тим, що він, усупереч
очікуванням, бачить в таких учнів, називають конфліктом стилів. Ось
тільки обмежений перелік відповідних прикладів.

Якщо на уроці іноземної мови учні аналітичного типу працюють з
учителем-синтетиком, то вони постійно намагатимуться звернутися до своїх
словників. Навпаки, учні синтетичного типу, які працюють з
учи-телем-аналітиком, часто нудьгуватимуть, навіть коли їм даватимуть
нову інформацію. Вчителі-аналітики намагаються змусити учнів повністю
розібрати текст, який задано як усну вправу, але учні-синтетики, що
інтуїтивно схоплюють загальний зміст, вважатимуть це заняття безглуздим,
бо їх не цікавлять деталі.

Контекст-незалежні вчителі уподобають словарні диктанти, завдання на
вписування слів та їх вивчення, натомість контекст-залежним учням ці
види занять майже не дають користі. За найпершої можливості вони
уникають такої роботи й відчувають себе нещасними, якщо їх усе ж таки
змушують її виконувати.

Контекст-залежні вчителі дуже незадоволені класами, в яких переважають
контекст-незалежні учні. Вони скаржаться: «Ці учні все хочуть розібрати
до кісточки»; «У них більше безглуздих запитань, ніж у мене часу на них
відповідати».

Учні, які відповідають IV типу за Колбом, ніколи не зможуть добре
виявити себе на уроці, якщо з ними працюють учителі II типу. Такий
учитель вважає їх надто неслухняними, самовпевненими, тоді як учні
потерпають від обмеження свободи, яку вони із задоволенням спрямували б
саме на навчання і досягли б значно кращих результатів. Якщо ж учитель
IV типу взаємодіятиме з учнем II типу, його постійно дратуватиме потреба
останнього в деталізації, надлишковій інформації, дедуктивних
поясненнях. Він може зарахувати такого учня до розряду тугодумів, тоді
як учитель того самого типу вважатиме саме цих дітей найуспішнішими.

Результати виконання класних і домашніх завдань учнями нелінійного типу
викликатимуть невдоволення в учителів з лінійним типом мислення, в їхніх
зошитах постійно «красуватимуться» зауваження: «сумбурно»,
«неорганізовано». Якщо ж учитель належить до нелінійного типу, а учні до
лінійного, то пояснення вчителя здаватимуться їм розпливчастими,
незрозумілими і плутаними. Водночас учні нелінійного типу ті самі
пояснення вважатимуть дуже гарними: «блискуче пояснює», «інтуїтивно
розуміє, що саме нам потрібно для засвоєння матеріалу».

Іще одним чинником, який впливає на успішність навчання дитини, є збіг
її стилю зі стилем, що домінує в класі. Вчитель інтуїтивно
підлаш-товується під цей узагальнений стиль. Учні ж, які виявляються у
меншості, часто мають значно нижчу успішність.

Велику допомогу вчителеві може надати пропонована Б. Л. Лівер
класифікація видів діяльності, сприятливих для учнів певного стилю,
проте часом вони блокують активність і можливості дітей з іншим стилем
(табл. 3). Знання цих особливостей важливе, адже нерідко вчитель формує
певну сукупність улюблених прийомів і вважає, що вони

Таблиця 3. Види занять, які посилюють або послаблюють розумову

діяльність учнів

Типи учнів Види занять

3 домінуванням лівої півкулі Контроль результатів. Пояснення

3 домінуванням правої півкулі Вільне обговорення. Підбиття підсумків.
Уважне вислуховування

Контекст-незалежні Позаконтекстуальні тексти. Запитання з вибором
відповідей. Письмові переклади. Завдання на заповнення. Зазубрювання
граматики. Аркуші зі словничка (з перекладом). Математичні розрахунки
поза контекстом. Заучування через повторювання. Потік нових слів

Контекст-залежні Твори на вільну тему. Мозкові штурми. Деякі види вправ
із використанням індукції. Математичні завдання в словах-малюнках. Деякі
види самостійної роботи

Підсилювачі Контраст. Граматичні вправи. Знаходження розбіжностей

Усереднювачі Порівняння. Вправи на швидкість. Виділення типів за
подібністю

3 дедуктивним типом мислення Пояснення. Правила

3 індуктивним типом мислення Винятки. Завдання з використанням мови

Аналітики Тести множинного вибору. Інформація з підручника. Концентрація
на деталях

Синтетики Читання без словника. Аутентична інформація (наприклад,
газети). Концентрація на загальному змісті

3 абстрактним типом мислення Лекції. Письмові вправи

3 конкретним типом мислення Навчальні екскурсії. Вправи для рук

3 лінійним типом мислення Точна послідовність дій

3 нелінійним типом мислення Неструктурована діяльність

Імпульсивного типу Завдання на швидкість

Рефлексивного типу Довгострокові проекти

3 візуальним типом сприйняття Робота з папером і ручкою

3 аудіальним типом сприйняття Взаємодія. Рольові ігри

3 кінестетичним типом сприйняття Рухові вправи. Взаємодія

Таблиця 4. Види діяльності, що є сприятливими для дітей з відповідними
стилями пізнання

Стиль пізнання

Предмети

іноземна мова математика Природничі науки словесність

Синтетичний Синтез. Сприйняття на слух. Засвоєння вокабулярія

Методом «острівців».

Контроль за мовою Задачі в словах. «Математика в газеті». Формулювання
теорем Мозковий штурм. Виокремлення найважливіших моментів.
Прогнозування результатів Твори. Словотвір. Завдання на правопис

Аналітичний Аналіз. Читання. Засвоєння вокабулярія методом вивчення
слів. Використання методу «острівців» для розвитку швидкості Розрахунки.
Самостійна робота. Доведення теорем Проведення експерименту і визначення
результату Аналіз оповідання.

Розбір слів.

Завдання на пошук помилок

Імпульсивний Мозковий штурм. Діяльність, що потребує швидкої реакції.
Рольові ігри. Перевірки на уроці. Розв’язання задач на кмітливість.
Розгадування парадоксів Експериментальні заняття Читання переказ.
Змагання за правописом

Рефлексивний Робота малими групами. Діяльність, що потребує відстроченої
реакції. Читання журналів. Перевірки після уроків Робота малими група ми
з наданням допомоги відстаючим. Демонстрація наукових досягнень Читання
і стислий переказ Навчання інших

Візуальний Читання з дошки. Читання статей Письмові задачі Читання книг
Читання оповідань

Аудіальний Діалоговий режим. Відеофільми. Аудіокасети Усні задачі
Перегляд фільмів. Прослуховування оповідань.

Кінестетичний Ігри і змагання. Групи зі змінним складом. Робота з
магнітофоном і вчителем Розв’язування задач з використанням реальних
предметів Проведення експерименту Читання оповідання в ролях

*Примітка. «Острівці» — це короткі фрагменти мови, що добре
запам’ятовуються і містять персоніфіковану інформацію, яка згодом буде
потрібна кожному учневі, корисні для всіх учнів, не хоче визнавати їх
недоцільність та низьку результативність. Наведена диференціація
призначена передусім для вчителів іноземної мови, хоча нею можна
скористатися під час вивчення будь-якого предмета.

Велику увагу в розглядуваному напрямі приділяють розробці таких форм
роботи вчителя, за яких усі діти в класі мають можливість активно
включатися в процес діяльності (табл. 4). На відміну від традиційної
(схильної до уніфікації) педагогіки, девізом якої можна обрати, на
пропозицію педагога І. Фруміна, такий: «Діти різні. Це заважає
навчанню», прихильники цього підходу вважають, що наявність у класі
дітей з різними стилями пізнання може значно збагатити зміст навчання,
тобто учні з протилежними стилями можуть надати одне одному реальну
допомогу. Так, учень синтетичного типу, працюючи разом з
учнем-аналітиком над завданням, пов’язаним з оцінкою значущості розділу
тексту, може продемонструвати своєму партнерові такі стратегії навчання,
як синтез, використання схем, виявлення інформації з контексту,
виділення сутності, пошук відомої інформації й зіставлення фактів.
Учень-аналітик може поділитися інформацією про засоби виявлення
розбіжностей у виокремленні необхідних деталей, категорій, прийомів
«розшифрування» незрозумілих частин тексту.

Слід звернути увагу також на те, що для представників різних стилів
важливе значення має вид підсумкового контролю (форма педагогічного
тестування). Відповідні дані наведено в табл. 5.

Послідовність дій учителя, який прагне успішно навчати клас, враховуючи
пізнавальні стилі:

1) визначити стиль навчання кожного учня;

2) скласти карту стилю класу (визначити місце кожного учня з певним
стилем у класі, проаналізувати, які пари при цьому утворюються);

3) визначити, які стилі утворюють усереднений стиль класу (домінують);

4) виявити, хто з учнів не відповідає стилю більшості;

5) визначити стиль викладання вчителя і зазначити випадки конфлікту зі
стилями навчання учнів;

Таблиця 5. Засоби створення балансу на уроці

Тип учня Форма контролю

Синтетичний 3 «відкритими» питаннями

Аналітичний Розв’язування задач

Візуальний Письмовий

Аудіальний Усний

Кінестетичний Демонстрація/рольова гра

Імпульсивний 3 фіксованим часом виконання

Рефлексивний 3 необмеженим часом виконання

6) виявити орієнтацію навчальних матеріалів (підручників, посібників,
роздаткових матеріалів тощо) та випадки конфлікту зі стилями навчання
учнів;

7) оцінити глибину конфліктів між навчальними стилями учнів, середнім
стилем класу, стилем викладання вчителя і орієнтацією навчального
матеріалу.

Учні, які мають конфлікти в одній або двох сферах, становлять групу
помірного ризику. Учні, стиль яких відрізняється і від середнього стилю
класу, і від стилю вчителя, і від стилю авторів посібників,
використовуваних у навчанні, перебувають під серйозною загрозою;

8) виявити методи включення учнів групи ризику в навчальний процес
шляхом:

— адаптації завдань усередині класу;

— творчого використання можливостей роботи в малих групах, створення
можливості вибору завдань;

— індивідуальних домашніх завдань;

— консультування учнів.

Таку значну увагу наведеному підходу приділено з низки причин. По-перше,
це дуже цікава, завершена, технологічно пророблена система роботи, яка
може допомогти вчителеві подолати істотні труднощі в його діяльності або
принаймні показати, у чому полягають відповідні проблеми. По-друге,
література з цього питання майже недоступна, адже значна кількість
інформації подавалася безпосередньо на семінарах. Тому в методичних
матеріалах до розділу наведемо взірці уроків для всього класу з різних
предметів, які пропонує Бетті Лу Лівер. Безумовно, вони відображають
специфіку навчання в американських школах, однак сам підхід, засоби
диференціювання навчальних завдань будуть цікавими та корисними для
вітчизняних учителів.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи