КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Проблема саморегуляції у педагогічному спілкуванні

ЗМІСТ

1. Спілкування в освітньому процесі

1.1 Загальна характеристика спілкування

1.2 Психологічна характеристика педагогічного спілкування

2. Особливості саморегуляції у спілкуванні.

2.1 Суб’єктний підхід до розробки проблеми саморегуляції.

2.2 Визначення поняття саморегуляції.

2.3 Функціональна структура саморегуляції у спілкуванні.

2.4 Стильові особливості усвідомленої саморегуляції у спілкуванні.

2.5 Поняття загальної здібності до саморегуляції.

Висновок

Список використаної літератури

1.1 Загальна характеристика спілкування

Спілкування, або як часто називають цей процес, комунікація —
надзвичайно широке і змістовне поняття. Воно значно більше за змістом і
структурою ніж комунікація. За визначенням спілкування — це
усвідомлюваний або неусвідомлюваний зв’язок, передача і прийом
інформації, взаємодія і вплив на людину, що спостерігаються всюди й
завжди. Спілкування багатолике: воно має багато форм і видів. Серед
інших видів є педагогічне спілкування. Педагогічне спілкування є
приватний вид спілкування людей (наприклад, у зіставленні з діловим
спілкуванням, сімейним спілкуванням). Йому властиві як загальні риси
спілкування як форми взаємодії, так і специфічні для освітнього процесу.
Тому, перш ніж розглядати поняття педагогічного спілкування, розглянемо
спочатку те, що характеризує спілкування як феномен життя людини у
цілому.

Підходи до проблеми спілкування. Спілкування широко досліджується в
усьому світі. Природно, що дослідники по-різному, з різних точок зору
інтерпретують цей процес, створюючи його різні моделі, пропонуючи різні
підходи до його вивчення: комунікативно-інформаційний, інтерактивний,
діяльнісний.

Комунікативно-інформаційний підхід, співвідносячись із теорією
інформації й теорією зв’язку, визначає завдання дослідження спілкування
загальною формулою «хто, що передав, по якому каналу, кому, з яким
ефектом». Він спрямований в основному на вивчення психологічних
особливостей прийому (сприйняття) інформації, характеристик
коммунікатора й аудиторії, умов засобів спілкування й т.д. даний підхід
знаходить своє відображення в роботах Г. Лассвелла, Ч. Осгуда, Дж.
Міллера, Д. Бродбента й ін. Комунікативний підхід дозволяє наочно
представити схему педагогічної взаємодії, у всім різноманітті вхідних у
неї ланок (джерело, ситуація, канал зв’язку, зворотний зв’язок і т.д.),
що використається сучасною педагогікою.

З позиції діяльнісного підходу спілкування розглядається як складний
багатоплановий процес установлення й розвитку контактів між людьми,
породжуваний потребами в спільній діяльності, що включає в себе обмін
інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття й
розуміння іншої людини. Дане трактування цього процесу базується на
твердженні єдності спілкування й діяльності, який припускає, що
«будь-які форми спілкування є специфічні форми взаємодії людей» [1, с.
93]. Дане положення дозволяє кваліфікувати специфічне для педагогічного
процесу спілкування як форму спільної навчальної діяльності суб’єктів.

В руслі інтерактивного підходу підкреслюється нерозривність зв’язку
комунікації (або спілкування) і інших, більш широких, планів взаємодії
людей [1;13].

Функції спілкування. Уявлення про функціонально-рівневу організацію
спілкування розвивається в роботах Б. Д. Паригіна, Г. М. Андрєєвої, А.
А. Бодальова, А. А. Леонтьєва, Б. Ф. Ломова, В. Н. Панфьорова й ін. Так
В.Н. Панфьоров виділив у спілкуванні чотири моменти: зв’язок, взаємодія,
пізнання, взаимоємовідношення, відповідно намітивши чотири підходи до
вивчення спілкування: комунікативний, інформаційний, познавальний і
регулятивний [13]. Б.Ф. Ломов описав три сторони (функції) спілкування:
інформаційно-комунікативну (прийом і передача повідомлення),
регулятивно-коммунікативну (регуляція поводження) і
афективно-комунікативну (наявність відносини, переживания) [11].

А. А. Брудний, розглядаючи суб’єктів взаємодії як споконвічно
реалізуючіх різні функції спілкування виділив три початкові функції:
активаційну – спонукання до дії, интердиктивну – заборона гальмування,
дестабілізуючу – погрози, образи; й чотири основні функції спілкування:
інструментальну – координація діяльності, синдикативну – створення
спільності групи; функцію самовираження; трансляційну функцію [2].

У цей час розповсюджений підхід, відповідно до якого в спілкуванні
розглядається комунікативна, інтерактивна й перцептивная сторони [1, с.
97-98]. Істотно, що всі ці сторони проявляються одночасно. Комунікативна
сторона реалізується в обміні інформацією, інтерактивна – у регуляції
взаємодії партнерів по спілкуванню, перцептивная – в «прочитанні»
співрозмовника за рахунок таких психологічних механізмів, як порівняння,
ідентифікація, апперцепція, рефлексія. Залежно від ступеня сформованості
групи, що навчаються в умовах комунікативного впливу вчителя може бути
виявлена та або інша сторона цього процесу.

Характеристики спілкування. Розглянемо загальні характеристики
спілкування для того, щоб із цих позицій охарактеризувати надалі
педагогічне спілкування. Формальна сторона процесу мовного спілкування
може бути охарактеризована на основі типології мовного поводження
(мови), описаної А.А. Холодовичем. Він запропонував п’ять бінарних ознак
ідентифікації мовного акту [17].

1) Засіб вираження. За цією ознакою спілкування може бути звуковим або
письмовим, вербальним або невербальним.

2) Комунікативність. Даною ознакою автор відзначає наявність або
відсутність партнера. У випадку наявності він розрізняє безпосередню
коммунікативність (наприклад, діалог) і опосередковану, через
посередника (наприклад перекладача).

3) Орієнтованість. Дана ознака означає або перехідність (один говорить,
звертаючись до іншого, або інших, інший і (інші) слухають), або
взаємність (два співрозмовники поперемінно говорять і слухають).

4) Квантифікативність. Визначає кількість слухачів (один — багато). По
термінології А.А. Брудного, у цьому зв’язку розрізняють два види
спілкування: аксіальне й ретиальне (мережне).

5) Контактність. Цією ознакою відзначається наявність або відсутність
співрозмовника в полі зору.

Визначаючи спілкування як процес установлення й підтримки
цілеспрямованого, прямого або опосередкованого тими або іншими засобами
контакту між людьми, зв’язаними один з одним у психологічному
відношенні, А.А. Леонтьев виділив наступні його характеристики [9, c. 65
– 78].

1) Контактність. Дана характеристика показує ступінь зближення за часом
і простором вимовного повідомлення і його сприйняття.

2) Орієнтованість. На цій основі автор виділяє два типи спілкування –
особистісно-орієнтований й соціально-орієнтований. Вони відрізняються за
комунікативною, функціональною, соціально-психологічною й мовною
структурою. Висловлення в соціально-орієнтованому спілкуванні
адресуються багатьом людям і повинні бути зрозумілі кожному. Тому до них
пред’являється вимоги повноти, розгорнутості, прозорості й високої
культури.

3) Семіотична спеціалізація. Дана характеристика вказує на важливість
об’єднання всіх засобів – вербальних і невербальних – для підвищення
ефективності мовного впливу.

1.2 Психологічна характеристика педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування є форма навчальної взаємодії, співробітництва
вчителя й учнів. Леонтьєв А. А. визначає його як «…таке спілкування
вчителя (і ширше педагогічного колективу) зі школярами в процесі
навчання, що створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і
творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування
особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання
(зокрема, перешкоджає виникненню « психологічного бар’єра») забезпечує
керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі й
дозволяє максимально використати в навчальному процесі особистісні
особливості вчителя» [8, с. 20].

Користуючись характеристиками, які перераховано вище, можна описати
педагогічне спілкування як аксиально-ретіальну, соціально-особистісно
орієнтовану взаємодію. Під час якої одночасно реалізуються
комунікативна, перцептивная, інтерактивна функції, використається вся
сукупність вербальних, образотворчих, символічних і кінетичних засобів.

Специфіка педагогічного спілкування. Специфіка педагогічного спілкування
визначається, насамперед, його навчальною й виховною функціями, які
реалізуються в спеціально організованому процесі педагогічної взаємодії.
По-друге, його поліоб’єктною спрямованістю. Педагогічне спілкування
характеризується, принаймні, потрійною спрямованістю. Воно спрямовано:
1) на саму навчальну взаємодію (на організацію процесу); 2) на те, що
вивчають (на зміну актуального стану знань і формування творчих умінь
учнів); 3) на предмет освоєння (на його доступний і повний виклад).
По-третє, тим, що учитель, працюючи над подачею навчального матеріалу,
звертається до кожного, хто навчається, й одночасно, завжди звертається
до всіх присутніх у класі, і навпаки, працюючи із класом, тобто
фронтально, впливає на кожного, хто навчається. Таким чином, можна також
говорити про органічне поєднання соціально-орієнтованого й
особистісно-орієнтованого спілкування в процесі педагогічного
спілкування.

Етапи педагогічного спілкування. У психолого-педагогічній літературі
виділяють окремі етапи педагогічного спілкування, які називають таким
чином.

Моделювання педагогом майбутнього спілкування із класом у процесі
підготовки до уроку.

Початок і організація безпосереднього спілкування із класом
(«комунікативна атака», уточнення умов спілкування, керування
ініціативою).

Подальше керування спілкуванням у педагогічному процесі, що розвивається
(спілкування для рішення педагогічних завдань, стимулювання участі класу
в спілкуванні).

Аналіз здійсненого спілкування й прогнозування нового в майбутніх видах
діяльності.

Відзначаються так само стадії спілкування.

Орієнтування в умовах спілкування (включаючи уявне відновлення
попередніх особливостей спілкування з даними людьми в комунікативній
пам’яті, уточнення характеру спілкування в нових умовах, виходячи з
поточних завдань).

«Зондування душі об’єкта» як пошукова ланка спілкування, вибір
оптимального моменту для початку спілкування.

Дії спілкування, в тому числі вербальні (виклад навчального матеріалу,
своїх оцінок).

Одиниці педагогічного спілкування. При аналізі педагогічного спілкування
необхідно розмежовувати поняття педагогічної і комунікативної одиниць
спілкування. «Адекватність комунікативного завдання завданню
педагогічному, обраній методиці впливу – неодмінна умова продуктивності
процесу спілкування й педагогічного спілкування в цілому» [3, с. 22]
Педагогічне завдання, зв’язане з освоєнням тими, хто навчається, певного
навчального матеріалу (наприклад, пояснення, інтерпретація,
систематизація цього матеріалу, організація вироблення узагальнених
способів дій і т.д.). Комунікативне завдання — це відповідь на питання
як, якими засобами впливу на учня це можна здійснити. Тут виникає
питання про мовні дії, що реалізують певне комунікативне завдання в
різних умовах педагогічного спілкування, до яких відносяться характер
педагогічного акту й педагогічної ситуації.

Педагогічна ситуація характеризується метою, завданнями, етапами уроку,
його змістом, характером взаємодії суб’єктів учбово-педагогічної
спільної діяльності. За формою відносин педагогічна ситуація може бути
діловою (особистісною), офіційною (неофіційної), формальною
(неформальною). По етапам, частинам уроку (заняття) педагогічна ситуація
може бути ситуацією ознайомлення з навчальним матеріалом, ситуацією
тренування, ситуацією контролю й оцінки способів дії, ситуацією контролю
й оцінки освоєного знання. По характеру навчальної взаємодії це можуть
бути ситуації співробітництва, суперництва, змагання, конфлікту,
конфронтації (протистояння). По характеру розв’язуваних навчальних
завдань ситуація може бути нейтральною або проблемною.

Кожна педагогічна ситуація вимагає постановки адекватних комунікативних
завдань, і їхньої реалізації в певних мовних діях. У такий спосіб можна
виділити структурну (комунікативний акт) і функціональну (комунікативне
завдання) одиниці педагогічного спілкування.

Комунікативним актом, як мінімальною далі нерозкладною одиницею
двосторонньої взаємодії є система сполучених актів суб’єктів
спілкування, де взаєморозуміння розглядається як умова спілкування
(тобто передбачається відповідь суб’єкта впливу, що випробовує, на мовну
дію ініціатора спілкування, що показує рівень взаєморозуміння).
Структура комунікативного акту розроблена в рамках комунікативного
підходу до спілкування. Так Р. О. Якобсон виділяє шість елементів (або
факторів) мовного акту: відправник (мовець), одержувач (слухаючий), код
(мова), повідомлення, контекст і контакт [18].

Внутрішньо комунікативний акт визначається комунікативним завданням
(функціональною одиницею спілкування). За визначенням М. І. Лисіної,
завдання спілкування (або комунікативне завдання) – це та мета, на
досягнення якої в даних умовах спрямовані різноманітні дії, що
відбуваються в процесі спілкування [10]. Завдання спілкування визначають
внутрішні й зовнішні умови. Згідно В. О. Кан-Калику, при побудові
комунікативного завдання вихідними пунктами є: педагогічне завдання,
наявний рівень педагогічного спілкування вчителя і класу, облік
індивідуальних особливостей учнів, що навчаються, облік власних
індивідуальних особливостей, облік методів роботи [3]

З позиції мовця (наприклад, з позиції вчителя) можуть бути виділені
наступні групи завдань: 1) передача повідомлення як інформації, 2)
потреба в інформації, запит інформації, 3) спонукання до дії (вербальне
або невербальному), 4) вираження відношення до вербальної або
невербальної дії партнера педагогічного спілкування (учня).
Комунікативні завдання кожної із цих груп вирішуються через безліч
мовних дій.

З позиції слухаючого в умовах педагогічного спілкування виділяють
наступні комунікативні завдання: 1) зрозуміти, 2) запам’ятати, 3)
вивчити, 4) засвоїти, 5) зробити висновок, 6) відповісти, 7)
спростувати, 8) довести. Кожна з них забезпечується комунікативною
установкою слухаючих: пізнавальною, мнемічною або комунікативною. Тут
слід зазначити, що комунікативна установка — «прийняти й передати
іншому» — забезпечує у всіх групах максимальне збереження сприйнятого
матеріалу.

Комунікативні задачі, які перераховані вище, вирішуються за рахунок дій
спілкування. Проміжною ланкою яка визначає відповідність зовнішніх дій
внутрішнім задачам є внутрішня активність суб’єкта, яка позначається у
вітчизняній літературі як свідома саморегуляція довільної активності.
Саморегуляція у спілкуванні є окремим видом свідомої саморегуляції своєї
зовнішньої активності суб’єктом. Тому звернемо увагу на те, що
характеризує саморегуляцію, як феномен в цілому.

2.1 Суб’єктний підхід до розробки проблеми саморегуляції.

У вітчизняній психологічній літературі теоретико-методологічного рівня
заявлена проблема людини як суб’єкта своєї діяльності, здатного
цілеспрямовано перетворювати об’єктивну дійсність і здійснювати творчий
саморозвиток. Даний підхід до дослідження людини називається «суб’єктним
підходом».

Саме поняття «суб’єкт» у найпоширенішому у вітчизняній психологічній
науці значенні, акцентує активний творчий початок, реалізований людиною
в його активності. „Суб’єкт (від лат. subjectum — підкладне) — носій
певного роду діяльності, джерело активності спрямованої на об’єкт» [16,
с. 642]. «Суб’єкт – людина, що пізнає й перетворює навколишній світ»
[15, с. 360].

Суб’єктне буття людини складне і багатоаспектне, але одним з найбільш
загальних і істотних проявів є його довільна усвідомлена цілеспрямована
активність (поводження, діяльність, спілкування, саморозвиток і т.д.),
що має для людини зміст і щодо якої людина виступає як її ініціатор,
творець, хазяїн. Будучи суб’єктом такої активності, людина сама ставить
перед собою цілі, сама визначає способи й засоби їх досягнення.
Успішність, надійність, продуктивність будь-якого акту довільної
активності залежить від досконалості процесів саморегуляції. Саме тому
проблема закономірностей усвідомленої регуляції людиною своєї довільної
цілеспрямованої активності займає одне із центральних місць у контексті
загального суб’єктного існування людини.

Уперше з матеріалістичних позицій проблему психічної регуляції поставив
І. М. Сєченов. Він увів у психологічну науку системні принципи керування
й регуляції, показавши, що психічні процеси, розвиваючись у трудовій
діяльності, виконують функцію відображення зовнішніх умов, контролю й
регуляції рухів. Теоретичні погляди І. М. Сєченова послужили основою
експериментальних програм його послідовників, у першу чергу В. М.
Бехтєрєва, І. П. Павлова і їхніх учнів. Початок психологічного вивчення
регуляторної функції на особистісному рівні поклав С. Л. Рубінштейн. На
даний момент питання регуляції психічної діяльності найбільш повно
розглянуті в концепції О. А. Конопкіна [4; 5; 6; 7], де саморегуляція
розглядається як системно-організаційний процес внутрішньої психічної
активності людини, і В. І. Моросановой [12], що розглядає
індивідуально-типову своєрідність саморегуляції й реалізації довільної
активності людини.

2.2 Визначення поняття саморегуляції.

Конопкін О.О. визначає усвідомлену саморегуляцію як
«…системно-організований процес внутрішньої психічної активності людини
по ініціації, побудові, підтримці й керуванню різними видами й формами
довільної активності, що безпосередньо реалізує досягнення прийнятих
людиною цілей» [4, с. 5].

Побудова узагальненої концептуальної моделі саморегуляції було істотно
ускладнене різноманіттям видів і форм довільної активності, які
відрізняються одні від інших як по зовнішньо-виконуючим, так і по
змістовно-психологічним характеристикам. Дослідження процесу
саморегуляції часто підмінювалося по суті встановленням самого факту
детермінації діяльності, поведінки окремими внутрішніми психічними
факторами і навіть зовнішніми факторами середовища . У рамках такого
підходу неможливо показати роль досліджуваного фактора в цілісному
регуляторному процесі, тому що сама регуляція як цілісний процес, що має
закономірну будову, зникає.

Для того, щоб уникнути цього, О. А. Конопкін запропонував інваріантну,
загальну для різних видів і форм довільної активності людини внутрішню
структуру процесів усвідомленої саморегуляції: «…процес саморегуляції
повинен бути відображений як цілісна, замкнена (кільцева) за структурою,
інформаційно відкрита система, реалізована взаємодією функціональних
ланок (блоків), підставою для виділення яких (за принципом необхідності
й достатності) є властиві їм специфічні (частки, компонентні)
регуляторні функції, системне співробітництво яких реалізує цілісний
процес регуляції……»[4, с. 8]

2.3 Функціональна структура саморегуляції у спілкуванні.

Незалежно від зовнішньо виконавчої структури діяльності, спілкування і
поведінки, в реальному процесі регуляції Конопкин О.А. виділяє наступні
структурно-функціональні складові усвідомленої саморегуляції:

1) Прийнята суб’єктом мета діяльності. Регуляторна функція мети
діяльності є системоутворюючою. Завдяки цій функції весь процес
саморегулювання здобуває певний вектор, спрямованість. Автор пише: «Саме
ціль діяльності – у тому її вигляді, як вона зрозуміла й прийнята
суб’єктом, визначає не тільки загальну спрямованість діяльності, але в
результаті цього й багато особливостей конкретної реалізації інших
окремих ланок процесу саморегулювання»[7, с. 206].

2) Суб’єктивна модель значимих умов. Ця ланка саморегуляції являє собою
відображення внутрішніх і зовнішніх умов майбутньої довільної активності
важливих для побудови алгоритму дій, що будуть виконуватись, спрямованих
на досягнення поставленої мети. О.О. Конопкін відзначає: «Така модель
являє собою комплекс інформації, якою володіє в цей момент суб’єкт, про
ті умови діяльності, особливості яких необхідні, на думку суб’єкта, для
її успішного здійснення. Відображення цих умов допомагає суб’єктові
сформувати програму, визначити оптимальний (з його погляду) спосіб
досягнення мети»[7, с. 208]. Слід окремо зазначити, що, суб’єктивна
модель значимих умов містить так само й інформацію про те, наскільки
дані умови змінювані і які закономірності їхнього розвитку.

3) Програма дій, що будуть виконуватись. Даний функціональний блок
саморегуляції відповідає за побудову на основі моделі значимих умов
програми виконуючих дій, яка визначає характер, послідовність, способи,
динамічні характеристики дій, спрямованих на досягнення мети. Створюючи
програму виконуючих дій, суб’єкт може свідомо враховувати свої
індивідуальні особливості й досвід. Тому навіть при наявності однакової
суб’єктивної моделі умов, різні люди можуть реалізовувати різні програми
дій. Автор пише: « Саме в ланці прийняття програми, чітко проявляється
творча активність суб’єкта, що будує свою діяльність в інтересах певної
мети з урахуванням власних можливостей і об’єктивних умов її
досягнення»[7, с. 216].

4) Система суб’єктивних критеріїв досягнення мети (критеріїв
успішності). На цьому етапі суб’єкт уточнює й конкретизує вихідну форму
й зміст мети. Обґрунтовуючи необхідність виділення даного компонента
усвідомленої саморегуляції, автор зауважує наступне: «Загальне
формулювання (образ) мети дуже часто недостатне для докладного, «гостро
спрямованого» регулювання, і суб’єкт переборює вихідну інформаційну
невизначеність мети, формулюючи критерії оцінки результату, що
відповідає своєму суб’єктивному розумінню прийнятої мети» [4, с. 9].

5) Контроль і оцінка результатів. Ланка, що забезпечує інформацією про
ступінь відповідності реального ходу діяльності і її результатів
поставленим цілям. О.А. Конопкін, підкреслює важливість цієї ланки: «
Саме оцінка суб’єктом результатів своєї діяльності виступає передумовою
того, що його діяльність є, образно говорячи, не просто
«цілеспрямованої», але й «ціледосягаючею» [7, с. 219].

6) Рішення про корекцію системи саморегулювання. Дана ланка акцентує
увагу на тому, що причиною корекції виконавських дій є внесення змін в
інші ланки регуляторного процесу. Залежно від багатьох особливостей
самої виконучої діяльності й від ступеня сформованості системи її
довільного регулювання, корекція програми може здійснюватися як по ходу
дії на основі інформації про проміжні результати, так і після здійснення
даної дії в інтересах наступної «спроби».

Варто зробити акцент на тому, що психічна саморегуляція процесуально
являє собою самостійне рішення суб’єктом інформаційних невизначеностей у
кожній з виділених ланок. При цьому всі ланки системно взаємозалежні й
одержують змістовну й функціональну визначеність тільки в структурі
цілісного процесу усвідомленої саморегуляції. Через цей процес
здійснюється «…створення й динамічне існування у свідомості суб’єкта
цілісної моделі його діяльності, що передбачає (як до початку дій, так і
в ході їхньої реалізації) його виконавчу активність» [4, с. 10].

Змістовно психологічний аспект аналізу процесів усвідомленої
саморегуляції задається рамками даного структурно-функціонального
підходу. Наповнюючись змістовним і особистісним змістом цілей,
відношенням людини до способу їхнього досягнення, умовами діяльності,
палітрою індивідуальних особливостей суб’єкта, дана модель здатна
відображати процес саморегуляції як живий, упереджений процес психічної
активності суб’єкта.

2.4 Стильові особливості усвідомленої саморегуляції у спілкуванні.

Структурно-функціональна модель усвідомленої саморегуляції,
запропонована О.А. Конопкіним, покладена в основу розвитку і вивчення
проблеми саморегуляції в ряді спеціальних напрямків. Одним з таких
напрямків є дослідження індивідуального стилю саморегуляції у довільних
формах активності (поведінці, діяльності, спілкуванні), що розробляється
в роботах В.І. Моросановой [5; 11].

У своїх дослідженнях В.І. Моросанова відштовхується від ідеї про те, що
прояв унікальної індивідуальної своєрідності життєдіяльності
(поводження, діяльності, спілкування) суб’єкта значною мірою
визначається індивідуальними особливостями саморегуляції довільної
активності людини. На основі цих подань вона розробляє концепцію
індивідуального стилю саморегуляції.

У рамках даного підходу стиль саморегуляції визначається, як
індивідуально властиві особливості регуляторних процесів, що стійко
проявляються в різноманітних видах і формах довільної активності людини
[12, с. 28; 5, с. 19]. Автор акцентує увагу на тому, що існує певна
стабільність індивідуальної структури у стилях саморегуляції. Вона
,зокрема, пише: «Про наявність феномена загального стилю саморегуляції
можна говорити лише в тому випадку, коли індивідуальна структура й
характерні для даної людини особливості саморегуляції мають тенденцію
стійко проявлятися в різних життєвих ситуаціях при довільній організації
людиною різноманітних видів своєї діяльності і поведінки й керування
ними» [5, с. 19].

До індивідуально-типових особливостей саморегуляції, що визначають її
регуляторний стиль, В. И. Моросанова відносить індивідуальні особливості
функціонування основних регуляторних процесів, які описані вище, а також
суб’єктно-особистісні властивості, які впливають на цілісний процес
саморегуляції. Автор пише: «…поряд зі специфічними особливостями,
характерними для однієї приватної регуляторної функції, існують і такі
особливості, які характеризують функціонування кожного з ланок регуляції
й тим самим процес регуляції в цілому» [5, с. 23]. До таких якостей
автор відносить: самостійність, надійність (стійкість функціонування
регуляторних процесів), гнучкість (можливість внесення корекцій у
функціонування різних регуляторних процесів), адекватність,
усвідомленість [12; 5].

Досліджуючи регуляторний профіль, що характеризує індивідуальну
розвиненість основних регуляторних процесів, В.И. Моросанова виділяє
наступні типи таких профілів:

1) гармонійний («згладжений») — характеризується приблизно однаковим
розвитком регуляторних функцій. Гармонійний профіль є структурною
характеристикою ефективного стилю при високому ступені розвитку функцій
і, відповідно, неефективного стилю при їхній низькій сформованості;

2) акцентуйований («шпилястий») — характеризується значною різницею в
мірі сформованості регуляторних ланок. Акцентуйований профіль так само
може бути основою ефективного стилю, але лише в тому випадку, якщо
слаборозвинені стильові особливості перебувають у компенсаторних
відносинах з високорозвиненими [12; 5].

Підставою іншого підкласифікатора стилю саморегуляції став рівень
розвитку індивідуально-регуляторних властивостей (самостійності,
гнучкості, надійності). Висока сформованість окремої якості послужила
підставою для виділення відповідного стилю: автономного (самостійність),
оперативного (гнучкість), стійкого (надійність).

Дослідження, проведені автором, показали, що автономний стиль
характеризується високим ступенем сформованості таких регуляторних ланок
як програмування або оцінка результатів. Оперативний стиль —
моделювання або програмування. Стійкий — планування або контроль і
оцінка результатів.

2.5 Поняття загальної здібності до саморегуляції.

Виділення загальної здібності до саморегуляції (ЗЗС) є логічним
продовженням досліджень в області суб’єктного буття й суб’єктного
розвитку. О.А. Конопкін визначає загальну здібність до саморегуляції як:
«…здібність до самостійної усвідомленої побудови регуляції в нових
видах і формах діяльності, здатність до продуктивної творчої
саморегуляції» [6, с. 128]. Зовні ЗЗС проявляється в успішному
оволодінні новими видами й формами довільної активності, в ефективному
подоланні нестандартних ситуацій, у завзятості й наполегливості в
досягненні мети. Внутрішньо ЗЗС проявляється в усвідомленому протіканні
окремих ланок саморегуляції, з контролем адекватності їхнього
функціонування зовнішнім і внутрішнім умовам.

Як передумови узагальненої здібності до саморегуляції автор виділяє
наступні компоненти.

1. Наявність повної функціональної структури процесів саморегуляції. При
цьому всі структурні компоненти системи повинні мати високий рівень
сформованості. О. А Конопкін підкреслює: « Провал у сформованості навіть
окремої функціональної ланки (компонента) не допустимий з розвитою ЗЗС»
[6, с. 132].

2. Високий ступінь стійкості прийнятої мети. «Ціль … повинна бути
постійно усвідомлюваною домінантою психічної активності, що мотивує її й
детермінує вибіркове використання всіх засобів, адекватних її
досягненню» [6, с. 132].

3. Внутрішній план взаємодії суб’єкта з дійсністю, що відображається.
Даний компонент містить у собі: з одної сторони, суб’єктивну модель
навколишньої дійсності (із цієї моделі суб’єкт здобуває інформацію про
дійсність, що необхідна для системного узгодження регуляторних функцій у
цілісному регуляторному процесі), а з другої — суб’єктивну модель
можливостей виконавця. Дані моделі емоційно забарвлені. Автор відзначає:
«…суб’єкт ураховує своє відношення до всьому відбитому у свідомості у
зв’язку з побудовою їм моделі діяльності» [6, с. 132].

4. Уміння оперувати у внутрішньому плані інформацією (наочно-образною,
вербальною, абстрактно-знаковою).

5. Мовний розвиток людини. Автор наполягає на відділенні даного
компонента від попереднього, відзначаючи різноманітну участь мови в
побудові й реалізації усвідомленої регуляції: «Завдяки її унікальній
ролі в здійсненні функцій свідомості мова бере участь у побудові й
фіксації у свідомості суб’єкта цілісної динамічної моделі діяльності, що
підлягає реалізації» [6, с. 133].

ЗЗС звичайно не гарантує освоєння тих типів діяльності, які вимагають
специфічних, у тому числі й уроджених індивідуальних передумов. У той же
час ЗЗС припускає усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, творчий
підхід у здійсненні максимальної компенсації нестатку одних засобів
іншими.

Висновок

Спілкування є явищем, що широко досліджується в усьому світі, в різних
галузях світової науки. В залежності від конкретних уявлень про сутність
спілкування виділяють різні підходи до даної проблеми —
комунікативно-інформаційний, діяльнісний, інтерактивний і ін. У рамках
різних підходів розвивається уявлення про функції, характеристики,
одиниці спілкування. Педагогічне спілкування — специфічний вид
спілкування людей у процесі навчальної взаємодії й співробітництва. Йому
властиві як загальні, так і специфічні риси. Специфічні риси
педагогічного спілкування обумовлюються педагогічними завданнями й
педагогічною ситуацією спілкування, які визначають постановку адекватних
їм комунікативних завдань.

Педагогічне спілкування являє собою складну по своїй структурі й
функціональній організації цілеспрямовану активність, протікання й
ефективність якої залежать від процесу усвідомленої саморегуляції.

Усвідомлена саморегуляція – це системно-організований процес
внутрішньої психічної активності людини по ініціації, побудові,
підтримці й керуванню різними видами й формами довільної активності [4,
с. 5]. Саморегуляція має загальну, інваріантну для різних видів і форм
довільної активності людини (у тому числі й спілкування) внутрішню
функціональну структуру (визначення цілі, моделювання значимих умов,
програмування виконавчих дій, контроль і оцінка результату, рішення про
корекції системи саморегулювання).

Прояв індивідуальної своєрідності життєдіяльності (поводження,
діяльності, спілкування й т.д.) значною мірою залежить від
індивідуальних особливостей усвідомленої саморегуляції — стилю
саморегуляції. До таких індивідуально-типових особливостей
саморегуляції, що визначає її стиль, відносяться індивідуальні
особливості функціонування основних регуляторних процесів, а також,
суб’єктно-особистісні властивості, які впливають на цілісний процес
саморегуляції (самостійність, надійність, гнучкість, адекватність,
усвідомленість).

Успішність у нових видах і формах життєдіяльності залежить від здатності
до самостійної усвідомленої побудови саморегуляції на основі нового
змістовного матеріалу — загальної здатності до саморегуляції. Для
розвитку ЗЗС необхідний розвиток наступних компонентів: 1) наявність
повної функціональної структури процесів саморегуляції; 2) високий
ступінь стійкості прийнятої мети; 3) внутрішній план взаємодії суб’єкта
з відбиваною дійсністю; 4) уміння оперувати у внутрішньому плані
інформацією; 5) мовний розвиток людини (розвиток вмінь внутрішньго
діалогу). Вони повинні бути забезпечені і в педагогічному спілкуванні.

Тому при підготовці до професійної діяльності і спілкування у майбутніх
вчителів потрібно розвивати здібність до саморегуляції з урахуванням
структури, а також стилю саморегуляції, враховуючи той факт, що саме
саморегуляція у великій мірі буде сприяти успіху в педагогічній
діяльності і спілкуванні на всіх їх етапах.

Список використаної літератури

Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980

Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности
человека//Вопросы психологии. М., 1995 №1

Конопкин О.А. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции
деятельности//Вопросы психологии. М.,1989. №5

Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного
развития//Вопросы психологии 2004. №2

Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.1980.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М. —
Нальчик, 1996

Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.,1997

Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со
взрослыми. М., 1985

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,
1984

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной
активности человека//Психологический журнал 1995 №4

Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии 1972. №7

Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967

Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.
Ломова и др.; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии
Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983, — 448с

Словник іншомовних слів/За ред. О.С. Мельничука; Київ 1977

Холодович А.А. О типологии речи//Историко-филологические исследования.
М.,1967

Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.
М.,1973

Похожие записи