Реферат на тему:
Проблема гуманізму в педагогічній діяльності
Коли на сторінках педагогічної літератури, на лекціях проголошується
необхідність гуманізації, у студентів не виникає жодних заперечень.
Більше того, вони із задоволенням наводять приклади гуманного й
антигуманного ставлення вчителів до учнів, із захопленням критикують
педагогів, які поводяться «негуманно».
Справді, в самому терміні «гуманізм» стільки позитивного, що здається
незрозумілим, як можна думати по-іншому. Досить проголосити це гасло, і
вся сучасна школа в єдиному пориві стане на шлях гуманізації.
Проте невже хтось колись заперечував, що школа має бути гуманною? Навіть
представники «жорсткого» підходу у вихованні вважають, що це робиться на
користь дитини, яку в такий спосіб готують до реального життя. Гасла
гуманізму актуальні здавна, однак педагогіка знову й знову б’є тривогу з
приводу відсутності реальних гуманістичних стосунків між педагогами та
дітьми.
Річ у тому, що саме поняття гуманізму остаточно не визначено. Йдеться не
про загальний зміст цього терміна, а про ті реальні явища, які
відбуваються в шкільній дійсності. Ми неодноразово наголошували, що
будь-яку подію в педагогічній дійсності слід розглядати з певних
позицій, бо в іншій системі координат її якості можуть істотно
змінюватися. Докладніше про це йтиметься у відповідному розділі, а тепер
наведемо кілька прикладів того, як інколи важко визначити гуманістичний
зміст подій.
Приклад 1. Упродовж останніх років багато говорилося про те, що
антигуманно навчати обдаровану дитину разом з учнями, чиї здібності або
рівень готовності до навчання значно нижчі. На перший погляд, це важко
заперечити. Дитина з високими здібностями на уроці швидко виконувала
завдання, а далі починала нудьгувати, її пізнавальний потенціал
блокувався. Проте й інші діти поряд з нею відчували себе некомфортно, бо
вчитель постійно робив порівняння не на їхню користь. Для вирішення цієї
проблеми сьогодні активно створюються школи або спеціальні класи для
обдарованих дітей, де значно вищі навантаження відповідають пізнавальним
потребам обдарованої дитини, а тому й умови для подальшого її розвитку
кращі. Здавалося 6, усе це відповідає вимогам гуманізму.
Проте виявилося, що такі елітарні умови не завжди дають позитивний
результат. По-перше, наявність у таких класах значної кількості дітей,
які можуть претендувати на роль лідерів, загострила напруженість
соціальних відносин, конкурентні стосунки. По-іншому стала формуватися
соціальна структура класів, і не завжди в бажаному напрямі. У деяких
учнів почало розвиватись «елітарне мислення» — зневажливе ставлення до
інших дітей. Натомість учні, які не потрапили у відповідні класи,
відчули себе людьми «другого ґатунку». До того ж вилучення зі
«звичайних» класів обдарованих дітей великою мірою збіднило такі
механізми розвитку, як наслідування, ідентифікація з позитивним
прикладом тощо, тобто вирішення однієї проблеми призвело до виникнення
нових, не менш істотних.
По-друге, виникла низка нових питань. Наприклад, що робити, якщо в
дитини, яку вважали обдарованою, несподівано знизився темп розвитку,
вона не може впоратися з навчальною програмою? Що гуманніше — залишити
її в престижному класі, серед друзів (бо перехід в інше соціальне
середовище може бути величезною травмою для неї) або наполягати на
переведенні, мотивуючи це тим, що навіщо їй тут отримувати негативні
оцінки і враження, тоді як у звичайному класі вона почуватиметься значно
краще? В обох випадках дитина страждатиме, що суперечить самому
принципові гуманізму. В таких ситуаціях остаточний вибір найчастіше
робить не сама дитина, а дорослі (батьки, вчителі, адміністрація), які
мотивують будь-яке рішення тим, що воно робиться «на користь дитини».
Самому ж учневі належить лише слухняно виконувати це рішення дорослих.
Приклад 2. Що краще для дитини — якщо вона в школі перебуватиме в
ідеальних умовах, розвиватиметься в атмосфері добра, лагідного ставлення
дорослих, негайного розв’язання всіх питань або якщо школа буде моделлю
суспільства (нехай м’якою, з послабленими негативними явищами), адже
тоді в дитини буде реальна можливість загартуватися до життя у
«великому» світі?
Грузинський педагог Шалва Амонашвілі створив початкову школу на засадах
гуманізму. Дитині, яка в ній навчалася, дозволяли багато з того, що
заборонялося в звичайній («авторитарній») школі: самій планувати, чим
вони з учителем займатимуться на уроці, обирати ступінь своєї участі у
спільній діяльності (учень міг відмовитись відповідати або працювати, і
вчитель вважав, що для цього в нього є поважні причини); їй створювали
спеціальні умови, щоб вона могла відчути себе розумною, рівноправною
людиною (для цього вчитель навмисно робив помилки, які діти із
задоволенням виправляли, існувала ціла серія спеціальних творчих
завдань, виконуючи які учень міг повністю реалізувати свої здібності,
його не травмували очікуванням оцінок). Але ось дитина переходила в
середні класи — і відчувала себе нещасною, адже стиль роботи, вимоги,
зміст діяльності там значно відрізнялися від тих, до яких вона звикла.
Це означає, що ті позитивні надбання, які отримували учні в «школі
гуманізму», ставали джерелом неприємностей. Діти приходили до своїх
учителів і розповідали, як їм важко, хтось так і не зміг повністю
адаптуватися до нових умов. Звичайно, можна заперечити, що вся школа має
бути і колись стане такою, як в Амонашвілі. Проте дитина не може чекати,
доки дорослі перебудують суспільство. Навіть якщо вся школа стане
«оранжерейною», то колись все одно доведеться вийти в реальний світ із
його жорсткими вимогами, сьогоденними пріоритетами на засадах боротьби
за індивідуальний успіх та конкуренції. Що повинні обирати вчителі? Адже
є й інший приклад — виховна система А. С. Макаренка, якого деякі вчені
вважають безжалісним, суворим диктатором. Однак вихованці, які проходили
крізь ці суворі вимоги, почували себе в умовах цього «диктату» досить
комфортно, отримували високий потенціал вихованості й розвитку і, що
найважливіше для виховних закладів закритого типу, досягали високого
рівня соціальної зрілості. їх вихід у суспільство не був обтяжений
додатковими проблемами адаптації, всі вони стали суспільно корисними
громадянами.
То що ж є гуманнішим для дитини — якщо вона впродовж певного періоду
зазнає труднощів, але завдяки цьому навчиться долати їх у майбутньому,
або якщо вона отримує ідеальні умови життя і залишиться неготовою до
вступу у світ дорослості? Чи можна це питання розв’язати однозначно?
Дедалі більше педагогів погоджуються з тим, що все ж таки для формування
особистості потрібний певний оптимум дирек-тивності, що не слід
позбавляти дитину нагляду дорослих. Вирішення проблеми — в досягненні
такої взаємодії між дорослими та дітьми, за якої встановлюється баланс
між свободою та керуванням, між самостійністю та допомогою. Відсутність
як першої, так і другої або порушення зв’язків між ними призводить до
істотних недоліків в індивідуальному розвитку. Тому вихід полягає в
інструментуванні як засобу надання вільної поведінки, так і характеру й
спрямованості керування.
Як зазначає В. І. Чирков, певна міра самостійності, свободи потрібна для
того, щоб учень або студент відчував, що він сам ініціює, самодетермінує
свою активність, а керування, допомога корисні лише тоді, коли він
завдяки їм отримує можливість успішно завершити якусь справу, відчути
ефективність своїх зусиль, щоб у нього не виникала «завчена
безпорадність». Провідну роль відіграє характер інформування,
стимулювання та контролю. При цьому педагог може застосовувати покарання
(що здається несумісним з концепцією гуманізму). Проте згідно з
концепцією внутрішньої мотивації будь-який чинник оточення, пов’язаний з
ініціацією та регуляцією поведінки, має два аспекти: контролювальний та
інформувальний. Дія зовнішнього стимулу (заохочення, покарання,
зворотного зв’язку), що сприймається суб’єктом як прагнення примусити
його до початку, продовження, підсилення, зміни напряму або припинення
поведінки, визначається як контролювання. Застосування зовнішніх дій, що
сприймається суб’єктом не як примушування до певної поведінки, а як
прагнення поінформувати його про умови та наслідки поведінки, про рівень
її успішності та ступінь компетентності, визначається як інформування
(Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека
// Вопр. психологии. — 1996. – № 3. – С. 116-132).
Приклад 3. Як відомо, школа є моделлю суспільства в цілому, вона
відтворює в собі ті тенденції, які існують у державі. Це стосується й
такого аспекту, як ставлення до осіб, які не дотримуються певних
нормативів поведінки. В умовах сталого суспільства пріоритетним є
формування законослухняного громадянина, у часи суспільних криз, коли
закони постійно змінюються, соціальну підтримку отримують громадяни, які
сприяють руйнуванню застарілих законів, є носіями законотворчої
ініціативи.
Аналогічна ситуація склалася і в педагогіці. Поняття гуманізму часто
трактують як поблажливе ставлення саме до тих, хто порушує норми
суспільного життя. В цьому переконує аналіз літератури останніх
десятиліть. У ній розглядаються переважно випадки неоптимального
ставлення вчителя до тих, хто заважає йому та іншим учням нормально
працювати, доводиться, що саме вчитель загострює ситуацію, створюючи
додаткові труднощі в житті таких учнів.
Дитина, яка не має нормальних умов у сім’ї, постійно позбавлена
батьківської уваги, не отримала відповідного виховання, безперечно,
заслуговує на гуманне ставлення дорослих. Проте чи можна ігнорувати, що
завдяки надмірній увазі саме до неї інші діти не отримують того, що
мають дати їм учителі? Що є гуманнішим — упродовж усього уроку терпляче
розв’язувати особисті проблеми одного учня, який поводить себе зухвало,
або виставити його з класу, щоб він не заважав іншим? Справді, на
більшість запитань, що виникають, якщо вчитель прагне поводити себе
гуманно, дуже важко відповісти. У кожному конкретному випадку він сам
вирішує, на чиєму він боці. Проте вчитель має пам’ятати, що гуманне
ставлення до однієї сторони може означати негуманні наслідки для іншої,
що найчастіше він шукає не абсолютного, абстрактного виходу, а певного
балансу гуманності — негуманності, що декларування певних методологічних
принципів насправді означає важкий, тривалий пошук засобів їх
упровадження.
Очевидно, кожен учитель повинен вирішити для себе, які головні позиції
гуманізму він не може порушувати. Наприклад, до індивідуальних правил
втілення гуманістичних принципів можна віднести такі:
– дитина не тільки готується до подальшого життя: події, що відбуваються
в школі, — це і є її життя. Тому завдання вчителя — наповнити це
сьогоденне життя позитивними емоціями, цікавою діяльністю, відчуттям
своєї значущості;
– дитина ще не може повністю відповідати за адекватність своєї поведінки
соціальним вимогам, адже вона лише вчиться це робити, припускаючись при
цьому помилок. Саме тому головну відповідальність за спілкування і
стосунки повинна брати на себе доросла людина, яка, маючи психологічні
знання, може відділити навмисне від випадкової недоречності, допомогти
знайти вихід із ситуації, що склалася, тобто у напруженій ситуації
вчитель має діяти і за себе, й за учня;
– на певному рівні розвитку вчитель повинен цілеспрямовано створювати
умови для виховання відповідальності за власні вчинки і життя в цілому в
самої дитини, як би незручно для нього це не було. Тільки тоді, коли
учень хоча б у певній сфері свого життя відчуватиме себе значущим,
компетентним, таким, що може сам зробити вибір, приймати й реалізовувати
рішення, він буде нормально розвиватись.
Здатність до вибору між потенційно можливими варіантами розв’язання
ситуації найгуманнішого, його технологічної розробки і техніки
впровадження не є природжено зумовленою. Майбутні вчителі повинні
навчатися цього. Проте на цьому шляху є чимало перешкод. Наведімо деякі
з них.
Як відомо, провідним мотивом вступу до інституту на певний фах є бажання
молоді продовжити вивчення улюбленого предмета. Лише згодом деякі
студенти усвідомлюють, що цей предмет є тільки засобом реалізації
педагогічного впливу на дитину в межах професійної діяльності. Проте
розуміють це далеко не всі майбутні вчителі. Приходячи до школи з
відповідною установкою, вони починають втілювати логічно виправдану
стратегію поведінки: захищати об’єкт своєї любові від недбайливих учнів.
Неабиякою перешкодою на шляху до засвоєння гуманістичного ставлення є
те, що знання, які студенти отримують в інституті, не персоналізуються,
залишаються абстрактними. Ось показовий приклад.
Група студентів факультету іноземних мов складає іспит з історії
педагогіки. Студенти — переважно жінки, є вже одружені (четвертий курс).
Неозброєним оком видно, як ця історія педагогіки їм набридла. Адже після
закінчення навчання більшість збирається працювати перекладачами. А тут
— так багато прізвищ, дат, концепцій, які майже всі схожі. Як можна їх
запам’ятати, навіщо все це знати, — читаєш на обличчях студенток.
Викладач буквально «витискує» з них знання.
Ось студентка щось монотонно розповідає, без інтересу, пожвавлення. І
тут педагог ставить додаткове запитання: «Скажіть, будь ласка, а кому з
педагогів минулого ви довірили б свою дитину?» Від несподіванки інші
припиняють писати свої відповіді, здивовано підводять очі. Студентка
замислюється. І тут уперше на її обличчі з’являється зацікавлення, вона
починає захоплено відповідати. Тон змінюється, очі блищать, аргументи
знаходяться самі собою. «Мертвий» перелік абстрактних поглядів і
підходів наповнюється особистісним смислом і значенням: адже вона тільки
тепер зрозуміла, що вдалий вибір педагога — це доля власної дитини. І
робить свій вибір, спираючись на ті самі знання, які щойно «не
спрацьовували».
Відповідь завершено, щаслива студентка виходить. Сідає інша і так само
мляво щось розповідає. Викладач, невдоволений рівнем її знань, у відчаї
кидає: «Ну що мені з вами робити!» І тут несподівано: «А ви запитайте в
мене, кому б я довірила навчати свою дитину».
Пошук таких прийомів пожвавлення, персоналізації знань, наповнення їх
особистісними смислами — надзвичайно важка, але необхідна справа
будь-якого педагога.
Параметри неготовності вчителя до гуманної взаємодії:
– порушення в системі цілепокладання: зміщення цілі на засоби (сам
учитель стає метою діяльності завдяки загостреному прагненню до
самоутвердження), на предмет (заради відповідних знань, навіть якщо вони
формальні, відбуваються всі шкільні події); на методику роботи
(актуалізована потреба педагога у визнанні його рольової
компетентності);
– відсутнє необумовлене прийняття іншої людини (учня), воно стає
залежним від його успішності, слухняності або громадської активності
(«хороший учень — хороша людина»);
– неготовність учителя до психологічно доцільного інструментування
взаємодії на вербальному і невербальному рівнях. Він припускається
істотних помилок, яких сам не помічає, проте вони значною мірою
впливають на формування певних стосунків з учнями:
а) використання неправомірних узагальнень, що принижують гідність дитини
і до того ж явно несправедливі («ти ніколи нічого не можеш зробити як
слід»);
б) захоплення прийомами, які викликають у дитини опір, психологічний
захист (накази, нудні настанови, необгрунтовані звинувачення);
в) постійні розбіжності між вербальними і невербальними компонентами
спілкування, їх постійна неузгодженість або навіть протилежність,
унаслідок чого дитина дезорієнтована в тому, як ставиться до неї вчитель
і чого він вимагає;
г) учитель найчастіше не готовий діяти в ситуаціях емоційного
напруження, долати власні психологічні захисти, прагне швидко перервати
це напруження шляхом. примушування партнера по спілкуванню (блокування
його активності, відмова в контакті тощо);
д) згідно з соціальними очікуваннями в суспільстві функціонує образ
учителя-мазохіста (на всіх рівнях шкільного та суспільного життя
декларується, що вчитель за все відповідає, має все терпіти). Тому в
конкретного вчителя нерідко підсвідомо формується установка: отримати
певну компенсацію або взяти реванш саме в міжособистісних стосунках з
учнями;
ж) учитель не вміє жити поточним моментом, звертаючись або в минуле
(перелік і смакування образ), або в майбутнє (прогнозування життєвих
невдач);
з) учитель не вміє обмежувати коло проблем, що підпадають під його
компетенцію, розширює межі безапеляційного втручання в життя дитини.
Тому значну увагу в практиці підготовки майбутніх педагогів слід
приділяти формуванню готовності до встановлення гуманних стосунків з
учнями. Справжнім результатом професійного виховання має стати не вміння
студентів красиво розмірковувати про високі істини (в цьому разі про
гуманізм), а здатність ефективно втілювати відповідні принципи і
положення у повсякденне життя. Головним результатом гуманного виховання
майбутніх учителів є зміна їх стратегій і тактик діяльності під час
розв’язання конкретних педагогічних проблем, ситуацій шкільного життя.
Таку програму було реалізовано в процесі викладання курсу «Основи
педагогічної майстерності», який орієнтував студентів на особистість
учня як базову цінність за будь-яких професійних подій (у спільному
дослідженні з Е. С. Барбіною). Внаслідок послідовного впровадження ідей
гуманізму істотно змінився стиль поведінки і ставлення студентів.
Зафіксовано такі найпомітніші зміни (табл. 1).
Розбіжності в якісних особливостях розв’язання студентами педагогічних
ситуацій
Таблиця 1.
До вивчення курсу ОПМ Після вивчення курсу ОПМ
Включення у виконання дій переважно імпульсивне, без осмислення й
аналізу Включення після осмислення й аналізу того, що відбувається
Головна детермінанта — власні переживання, ставлення Головна
детермінанта — стан дитини, учня
Цілепокладання на поточний момент, прагнення негайно розв’язати проблему
за будь-яку ціну Цілепокладання «на перспективу» заради отримання
відстрочених і більш глибоких результатів
Прагнення досягти власної переваги в ситуації Відмова від власної
переваги на користь позитивних змін у дитині
Неуважність до техніки дій, поведінка часто неконгруєнтна (смисли
вербальних та невербальних складових не збігаються) Розуміння значущості
технічних аспектів, поведінка конгруентна
Захист від негативної оцінки власних дій, відмова від продовження роботи
Потреба в уточненні своїх недостатньо ефективних дій, готовність
багаторазово повторювати дії до отримання позитивного результату
Спостерігалося перенесення відпрацьованих на професійних моделях
стратегій у практику шкільного життя, що дає підставу зробити висновок
про актуальність такої роботи і доцільність її впровадження у
педагогічних навчальних закладах.
Використана література:
Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.
Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.
Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
Берне Р. Развитие «Я – концепция» и воспитание. — М., 1986.
Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.
Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.
Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.
Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. – М.:
Просвещение,1991.
Черноушек М. Психология жизненной среды. – М.: Мысль,1989.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
