Курсова робота

ТЕМА : Природа інтелекту

З М І С Т

Вступ………………………………………………………………3.

Розділ 1. Поняття про інтелект …………………………………5.

1.1. Типи інтелекту, динаміка розвитку інтелекту …….5.

1.2. Рівні інтелекту ……………………………………….6.

1.3. Концепція Ж. Піаже. Особливості інтелектуального

розвитку …………………………………………………..6.

Розділ 2. Структура інтелекту …………………………………12.

2.1. Фактор G ……………………………………………12.

2.2. Інтелект і первинні здібності ………………………12.

2.3. Специфіка інтелектуальної активності в залежності від виконуваної
задачі …………………………………..13.

Розділ 3. Фактори інтелектуального розвитку …………………14.

3.1. Генетичні фактори …………………………………..14.

3.2. Фактори оточуючого середовища ………………….16.

Розділ 4. Оцінка інтелекту ………………………………………21.

4.1. Перший тест і уявлення про розумовий вік ……….21.

4.2. Поняття про коефіцієнт інтелектуальності (IQ) …..22.

4.3. Інші тести на інтелект ………………………………23.

4.4. Розподіл рівня інтелекту ……………………………24.

Тест IQ ……………………………………………………………26.

Висновок …………………………………………………………29.

Література ……………………………………………………….30.

Вступ.

Дуже довго існувало дві думки відносно інтелекту. Згідно першої думки,
інтелект – риса суто спадкова: або людина народжується розумною, або ні.
Відповідно до другої точки зору, інтелект пов”язаний зі швидкістю
сприйняття або реагування на зовнішні стимули.

Ще в 1816 р. німецький астроном Бессель запевняв, що він може визначити
рівень інтелекту в своїх співробітників за швидкістю їхньої реакції на
світловий спалах.

В 1884 р. англійський вчений Гальтон пропонував серію тестів особам, які
відвідували Лондонську виставку. Гальтон був переконаний, що
представники певних сімей біологічно та інтелектуально вище інших людей,
а також, що жінки в цьому відношенні явно поступаються мужчинам. На
виставці Гальтон пропонував десяти тисячам людей пройти різні
вимірювання (зріст, окружність голови та інше) і випробовування (різного
роду тести на зорове розпізнавання і мускульну силу). За цими даними
відомі діячі науки не відрізнялися від простих смертних. Крім того він
констатував, що у жінок багато показників виявилися кращими, ніж у
мужчин.

В 1885 р. Дж. Кеттелл розробив багато більш “психологічних” тестів, які
він назвав “ментальними”. В цих тестах визначалась швидкість рефлексів,
час реакції, час сприйняття певних подразників, больовий поріг при
надавленні на шкіру, кількість букв, які запам”ятались після
прослуховування буквенних рядів та інше. За допомогою цих тестів Кеттелл
визначив параметри реакцій на подразники різної сили. Виявилось,
наприклад, що середній час сприйняття звуку складає близько 0,1 секунди,
а середній час реакції на цей звук – приблизно 0,2 секунди. Особливо
важливим результатом є той факт, що якщо в більшості людей ці показники
лише ненабагато відхиляються від середнього рівня, то в деякої частини
піддослідних час реакції був значно більший або менший за типові
величини. Представивши ці дані графічно, Кеттелл одержав дзвіноподібну
криву, подібну до кривих розподілу деяких фізичних або хімічних
показників.

Уявлення, які сформувалися в результаті цих двох різних досліджень,
лягли в основу способів об”єктивної оцінки інтелекту. При цьому була
створена певна концепція людського розуму, яка утримувалася протягом
багатьох років.

В тестах, які були розроблені пізніше, показником ефективності був час,
який витрачався піддослідним для вирішення запропонованих завдань.
Головним вимірювальним приладом психологів став хронометр: чим швидше
виконував завдання піддослідний, тим більше він набирав балів.

Дзвіноподібний розподіл часу реакції, одержаний Кеттелом, був
використаний для оцінки інтелекту з допомогою різних тестів і для
вияснення питання про те, як розподіляється рівень інтелекту серед
населення. При цьому з однієї сторони від середнього рівня опинилися
“відсталі”, а з іншої – “надобдаровані”. І накінець, періодично
випливало уявлення про те, що інтелект повинен бути успадкованою
властивістю і складати в основному перевагу білої “раси”. Це уявлення і
до цього часу дискутується на сторінках наукових журналів.

Між іншим вчені, які розробили перші тести на інтелект, розглядали цю
властивість більш широко. На їхню думку, людина, яка володіє інтелектом,
— це та, яка “правильно думає, розуміє і розмірковує” і хто завдяки
своєму “здоровому глузду” та “ініціативності” може “пристосовуватися до
обставин життя”.

Цю точку зору поділяв і Векслер – вчений, який створив в 1939 році першу
шкалу інтелекту для дорослих. Він вважав, що “інтелект – це глобальна
здібність розумно діяти, раціонально думати і виходити зі складних
життєвих обставин” тобто “успішно мірятись силами з навколишнім світом”.

Сьогодні більшість психологів згідні саме з цим визначенням інтелекту,
який розглядається як здатність індивідума адаптуватися до навколишнього
середовища.

Проте, визиває подив, що ті ж вчені, котрі сформулювали таку концепцію,
в запропонованих ними тестах взяли за головний показник інтелекту
швидкість виконання визначених завдань. Схожий показник, так само як і
побудова кривих розподілу по інтелекту, погано узгоджується з широким
поняттям адаптації. Цей парадокс можна пояснити тільки уже згаданими
історичними традиціями і визначеною системою шкільного виховання.

Що стосується самих тестів на інтелект, то вони в значній мірі залежать
від того як кожен дослідник уявляє собі цю властивість особистості. І
хоча на даний час психологи дійшли згоди стосовно загального визначення
інтелекту, проте, його компоненти і способи їх оцінки все ще викликають
суперечки.

1. Поняття про інтелект.

Інтелект – це мислительні здібності людини. Існує два типи інтелекту
текучий інтелект та кристалізований інтелект, які мають різний характер
динаміки свого розвитку.

1.1. Типи інтелекту. Динаміка розвитку

інтелекту.

В останні роки достатньо широкої популярності набула теорія, в якій при
розгляді проблем інтелектуального розвитку людини виділяють два різних
типи інтелекту. Причому вважається, що ці два типи інтелекту можна
відносно легко виміряти звичайними інтелектуальними тестами.

Перший тип інтелекту, який поєднує в собі досить широку область
інтелектуального функціонування, називають текучим інтелектом. Це ті
здібності, з допомогою яких людина вчиться чомусь новому. До них
належать швидкість і результативність запам”ятовування, індуктивні
судження, оперування просторовими образами і сприймання нових зв”язків і
відношень.

Більшість авторів, які розглядають проблему інтелекту в рамках даної
теорії, вважають, що поступовий розвиток текучого інтелекту
продовжується до закінчення юнацького періоду життя людини, а потім
відбувається поступове його зниження. Цей тип інтелекту, на думку
вчених, відображає біологічні можливості нервової системи – її
працездатність та інтегративність.

Другим типом інтелекту є кристалізований інтелект, який приходить до
людини з досвідом та освітою. Набуття даної форми інтелекту пов”язане з
освідомленістю людини і тими знаннями, які вона набула на протязі
довгого часу життя. Це здатність людини встановлювати відносини,
формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні
нею стратегії для вирішення задач.

На відміну від попереднього типу інтелекту, кристалізований інтелект
часто підвищується протягом життя, поки люди зберігають здатність
одержувати і зберігати інформацію. Коли проводяться тести когнітивних
навиків, які передбачають використання даного типу інтелекту,
піддослідні часто показують в свої 50 років результати більш високі ніж
ті, які були в 20.

Два типи інтелекту, які ми розглядаємо, мають різний характер динаміки
свого розвитку. Максимального розвитку текучий інтелект досягає в
юності, а в період середньої дорослості його показники знижуються. Для
кристалізованого інтелекту характерна друга особливість. Його
максимальний розвиток робиться можливим тільки при досягненні періоду
середньої дорослості. Дана закономірність динаміки розвитку текучого і
кристалізованого інтелекту була підтверджена великою кількістю різних
досліджень.

Разом з тим розвиток і збереження інтелектуальних можливостей, йде в
різних людей по різному.

Так, С. Пако вважає, що в загальному оптимум інтелектуальних функцій
людини досягається в юності – ранній молодості, а інтенсивність їх
інволюції залежить від двох факторів.

Внутрішнім фактором є обдарованість. В більш обдарованих людей
інтелектуальний прогрес тривалий і інволюція настає пізніше, ніж у менш
обдарованих.

Зовнішнім фактором, який залежить від соціально-економічних і культурних
умов, є освіта, яка на думку С. Пако, протистоїть старінню, гальмує
інволюційний процес.

Тому, особливості інтелектуального розвитку і показники інтелектуальних
можливостей людини залежать від її особистісних особливостей, життєвих
установок, планів і життєвих цінностей.

1.2. Рівні інтелекту.

На думку деяких психологів, розв”язок одних задач потребує конкретного,
а інших – абстрактного інтелекту.

Конкретний, або практичний інтелект допомагає нам розв”язувати
повсякденні проблеми і орієнтуватися в наших взаємовідносинах з різними
предметами. У зв”язку з цим Йенсен відносить до першого рівня інтелекту
і так звані асоціативні здібності, які дозволяють використовувати певні
навички чи знання і взагалі інформацію, що зберігається в пам”яті. Що
стосується абстрактного інтелекту, то за його допомогою ми оперуємо
словами і поняттями і Йенсен відносить його до другого рівня інтелекту –
рівня когнітивних здібностей.

На думку Йенсена, співвідношення між цими двома рівнями у кожної людини
визначається спадковими факторами.

1.3. Концепція Ж. Піаже. Особливості інтелектуального розвитку.

Найбільш розробленою і впливовою із когнітивних теорій розвитку
вважається генетична епістемологія Ж. Піаже. В ній об»єднані уявлення
про внутрішню природу інтелекту і його зовнішні прояви.

Згідно Піаже, процес розвитку інтелекту складається із 3-х великих
періодів, в межах яких відбувається зародження і становлення 3-х
основних структур (видів інтелекту). Перша із них – це сенсомоторний
інтелект.

Період сенсомоторного інтелекту (0 – 2 роки). У рамках цього періоду
немовля сприймає світ, не знаючи себе як суб’єкта, не розуміючи своїх
власних дій. Реально для нього лише те, що дано йому через його
відчуття. Він дивиться, слухає, торкає, нюхає, пробує на смак, кричить,
ударяє, мне, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле, робить інші сенсорні
і моторні дії. На цій стадії розвитку ведуча роль належить безпосереднім
відчуттям і сприйняттю дитини. Його знання про навколишній світ
складається на їхній основі. Тому для цієї стадії характерні становлення
і розвиток чуттєвих і рухових структур – сенсорних і моторних
здібностей. Вихідними чи первинними схемами дій, що дозволяють немовляті
встановлювати рівновагу в перші години і дні його життя, на думку Піаже,
є рефлекси немовляти, з якими він з’являється на світ і які дозволяють
доцільно діяти в обмеженій кількості ситуацій. Але оскільки рефлексів
мало, дитина змушена їх змінювати і формувати на цій основі нові, більш
складні схеми.

Інтелектуальний розвиток протягом двох перших років життя йде від
безумовних рефлексів до умовних, їх тренуванню і виробленню навичок,
встановленню між ними координованих взаємин, що дає дитині можливість
експериментувати, тобто робити дії по методу проб і помилок. При цьому
маля починає передбачати розвиток нової ситуації, що, разом з наявним
інтелектуальним потенціалом, створює основу для символічного, чи
допонятійного, інтелекту.

Сенсорні здібності – властивості сенсорної системи, що виявляються в
ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Моторні здібності – властивості моторної системи, що виявляються в ході
її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Символічний інтелект – характеризує в концепції Ж. Піаже 6-у субстадію в
розвитку сенсомоторного інтелекту, що приходиться на період з 18 до 24
місяців. На цій стадії предмет з’являється для дитини у виді символу,
він вживається нею як заступник об’єкта, що виявляється у відстроченому
наслідуванні, грі «понарошку» і в розвитку мови.

Період конкретних операцій (2 – 11/12 років). У цьому віці відбувається
поступова інтеріоризація схем дій і перетворення їх в операції, що
дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в
ряд, вимірювати і т.д. Якщо в період розвитку сенсомоторного інтелекту
основними засобами розумової діяльності дитини були предметні дії, то в
періоді, що розглядається ними є операції. Принципова відмінність
полягає в тому, що народження операції – це передумова становлення
власне логічного мислення людини.

Якщо мислення дитини на стадії сенсомоторного інтелекту з’являється у
виді системи зворотніх дій, виконуваних матеріально і послідовно, то на
стадії конкретних операцій воно представляє систему операцій,
виконуваних в розумі, але з обов’язковою опорою на зовнішні наочні дані.

Центральними характеристиками розумової діяльності дитини в цей період
її пізнавального розвитку є егоцентризм мислення дитини і уявлення про
збереження. Егоцентризм мислення обумовлює такі особливості дитячого
мислення, як синкретизм, невміння зосереджуватися на змінах об’єкту,
необоротність мислення, трансдукція, нечутливість до протиріччя, сукупна
дія яких, перешкоджає формуванню логічного мислення.

Поява в дитини представлення про збереження – це умова виникнення
оборотності мислення. Саме тому, егоцентризм, представлення про
збереження й оборотність мислення є діагностичними ознаками
інтелектуального розвитку дитини.

Всередині цього періоду Піаже виділив доопераційну стадію, яка
характеризує інтуітивне, наочне мислення у віці від 2 до 6/7 років, і
стадію конкретних операцій (6/7 – 11/12 років).

В рамках доопераційної стадії формуються образно-символічні схеми,
засновані на довільному сполученні будь-яких безпосередніх вражень,
наприклад, «місяць яскраво світить, тому що він круглий». Це висловлення
4-літньої дитини багато чого пояснює в її інтелектуальному розвитку.
Дитина в цьому віці активно спирається на представлення про предмети.
Відсутність власне операцій спонукає дитину встановлювати зв’язки між
об’єктами не на основі логічного міркування, а інтуітивно. Якісна
своєрідність мислення дошкільника складає егоцентризм – центральна
особливість мислення, схована розумова позиція дитини. Суть її полягає в
тому, що дитина бачить предмети такими, якими їх дає безпосереднє
сприйняття. Наприклад, вона думає, що місяць слідує за нею під час
прогулянки: зупиняється, коли вона зупиняється, біжить за нею, коли вона
тікає. Мабуть, що дитина розглядає навколишній світ зі своєї точки зору,
не усвідомлюючи її. Її точка зору абсолютна. Вона — центр всесвіту, і
все обертається довкола неї, як планети навколо Сонця. Навколишній світ
невіддільний від «Я» дитини, будучи його продовженням. Егоцентризм
означає відсутність у дитини усвідомлення власної суб»єктивності, а з
нею і відсутність об»єктивної міри речей. Це є причиною того, що дитина
в цьому віці не розуміє, що в інших людей можуть бути свої представлення
про що-небудь, відмінні від її власних. Вона не розуміє, що можливе
існування різних точок зору на той самий предмет. Тому вона не може
поглянути на об’єкт із позиції іншої людини.

У світлі егоцентризму протікає вся розумова діяльність дошкільника.
Егоцентризм змушує дитину зосереджувати увагу тільки на якійсь одній
стороні події, явища або предмету і тому гальмує встановлення логічних
зв’язків. Прикладом цього ефекту є добре відомі досліди Піаже. Якщо на
очах у дитини налити порівну води у дві однакові склянки, то дитина
підтвердить рівність об»ємів. Але якщо ви в її присутності переллєте
воду з одного стакана в інший, більш вузький, то дитина впевнено вам
скаже, що у вузькому стакані води стало більше.

Подібних дослідів безліч, але всі вони демонстрували одне і те ж –
невміння дитини зосередитися на змінах об»єкту. Останнє означає, що
дитина добре фіксує в пам’яті лише стійкі ситуації, але при цьому від
неї вислизає процес перетворення. У випадку зі стаканами дитина бачить
лише результат – два однакових стакани з водою на початку і дві різних
склянки з тією же водою в кінці, але не може уловити момент зміни.

Другий ефект егоцентризму полягає в необоротності мислення, тобто не
здатності дитини подумки повернутися до вихідного пункту своїх
міркувань. Саме необоротність мислення не дозволяє нашій дитині
простежити хід власних міркувань, і повернувши до їхнього початку,
представити стакани у вихідному положенні. Відсутність оборотності – це
прямий вияв егоцентричності мислення дитини.

Стадія конкретних операцій (6/7 – 11/12 років) виникає, коли дитина
здатна зрозуміти, що дві ознаки об’єкту (наприклад, його форма і
кількість речовини в ньому) не залежать один від одного (форма склянок
не впливає на кількість води в них). Очевидно, що мислення дитини при
цьому вже не визначається тільки можливостями сприйняття, так як це було
в дошкільному віці.

Однією із центральних характеристик пізнавального розвитку дітей в цьому
віці є поява у них представлення про збереження. Послаблення
егоцентризму мислення, перехід від нього до об’єктивної оцінки речей
сприяє виникненню представлень про збереження кількості (речовини,
енергії і т. д.). Поняття збереження з’являється, тоді коли дитина
починає розуміти необхідність логічної послідовності операцій. Доти,
поки мислення спирається на безпосередній досвід дій із предметами, у
ньому немає потреби. Поява збереження – важлива ступінь у пізнавальному
розвитку, оскільки вона сприяє оборотності мислення. Оборотність, що
характеризує здатність дитини змінювати напрям думки, уміння подумки
повернутися до первинних, вихідних даних, дозволяє дитині утримувати в
пам’яті первісні дані про кількість рідини, довжину і площу, масу, вагу
й об»єм. Представлення про збереження й оборотність мислення – це
необхідні умови для класифікації, групування предметів, явищ і подій.
Дошкільнику недоступні такі поняття, як «клас» і «підклас», він не в
змозі вичленувати підклас з цілого, тому що для цього потрібне одночасне
зосередження відразу на двох ознаках. Представлення, що з’явилося в
молодшого школяра, про збереження й оборотність надають таку можливість.
Нарешті, завдяки оборотності дитина починає розуміти, що додавання – це
дія, протилежна відніманню, а множення – діленню. Тому школярі здатні
перевіряти правильність рішення задачі на віднімання додаванням, а на
ділення – множенням.

Предметні дії (схема дії) – у концепції Ж. Піаже ця будь-яка дія,

здійснена дитиною: спостереження очима за об’єктами, поворот голови,
обмацування, схоплювання і т.п. Предметна дія — «це те найбільш
загальне, що зберігається в дії при його багаторазовому повторенні в
різних обставинах» (Л. Ф. Обухова). На основі дій формуються нові
розумові структури.

Операція – у концепції Ж. Піаже це «оборотна розумова дія», іншими
словами, це інтеріоризована предметна дія, що стала оборотньою.

Егоцентризм мислення – це скрита розумова позиція, що означає
нездатність індивіда змінити вихідну позицію по відношенню до деякого
об’єкта, думки або представлення навіть перед обличчям очевидних
протиріч. Власна точка зору абсолютна, що не дозволяє зрозуміти
можливість існування інших, протилежних точок зору.

Представлення про збереження – у концепції Ж. Піаже виступає як критерій
виникнення логічних операцій. Воно характеризує розуміння принципу
збереження кількості речовини при зміні форми предмету. Представлення
про збереження розвивається в дитини за умови ослаблення егоцентризму
мислення, що дозволяє їй відкрити для себе точки зору інших людей і
знаходити в них те загальне, що є в них. Внаслідок цього дитячі
представлення, які були раніше абсолютними (наприклад, більші речі вона
завжди вважає важкими, а маленькі – легкими), тепер стають відносними
(камінчик представляється легким дитині, але виявляється важким для
води).

Трансдукція – логічний перехід від частки до частки, минаючи загальне.

Необоротність мислення – впевненість дитини в тому, що розвиток подій і
утворення зв’язків йде лише в одному напрямку.

Оборотність мислення – виражає здатність дитини до теоретичних
міркувань, пошуку причинно-наслідкових зв’язків, формулюванню
умовиводів.

Процес інтелектуального розвитку завершується періодом формальних
операцій.

Період формальних операцій (11/12 – 14/15 років). У рамках
формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без
опори на чуттєве сприйняття конкретних об’єктів. Підлітки здатні
оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового
мислення, де головну роль відіграють гіпотези і дедуктивно-індуктивні
розумові висновки. Воно дозволяє підліткам вперше поставити запитання
типу «а що буде, якщо…», проникати в думки інших людей, брати до уваги
їх точки зору, мотиви, цінності, ідеали.

Наявність розвинутого формально-логічного мислення дозволяє підлітку
вирішувати задачі в думці, як би «прокручувати» у голові всі можливі
варіанти рішення задачі, і тільки після цього дослідним шляхом
перевіряти передбачувані результати. Діти, що вміють мислити тільки
конкретно, змушені йти шляхом проб і помилок, емпірично перевіряючи
кожен свій крок, не намагаючись представити можливі результати.

2. Структура інтелекту.

Інтелект є єдиним цілим чи складається з окремих здібностей, які
відповідають специфічним потенціям? Чи можна визначити інтелект, як
набір таких потенцій, число і значення яких залежить від поставлених
перед індивідумом задач? Чи не існують різні типи інтелекту для задач
різних рівнів складності? В наш час були сформульовані різні теорії, які
намагались відповісти на ці запитання.

2.1. Фактор G.

В 1904 році Спірмен зробив висновок, що він може, виходячи з поведінки
індивідума, виділити деякий “генеральний” фактор інтелекту, який він
назвав фактором G. Але при розв”язуванні арифметичної задачі, ремонті
двигуна чи вивченні іноземної мови мозок працює по-різному. Деякі люди
більш здатні до одних видів діяльності ніж до інших, хоч загальний
рівень інтелекту в них може бути подібним. Тому Спірмен ввів ще фактор
S, який є показником специфічних здібностей.

З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем
загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до
навколишнього середовища. Крім цього, у всіх людей є по-різному
розвинуті специфічні здібності, які проявляються при розв”язуванні
конкретних задач такої адаптації.

2.2. Інтелект і первинні здібності.

Багато психологів зрозуміли, що уявлення про єдиний інтелект не зовсім
відповідає дійсності і не відображує всієї різноманітності задач, котрі
виникають при адаптації до оточуючого світу. Кожна людина в
повсякденному житті діє по-своєму, і її інтелект при цьому проявляється
в її перцептивних, мнемічних, мовних, лічильних та інших здібностях.

Терстоун за допомогою статистичних методів дослідив ці різні сторони
загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями.
Він виділив сім таких потенцій:

Лічильну здібність, тобто здібність оперувати числами і виконувати
арифметичні дії;

Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість з якою людина може
спілкуватися;

Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і писемну мову;

Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми
в просторі;

Пам”ять;

Здатність до роздумів;

Швидкість сприйняття подібностей і відмінностей між предметами або
зображеннями, а також їх деталей.

На думку Терстоуна, достатньо тільки розробити тести на кожну з цих
здібностей, і можна буде вималювати профіль інтелектуального потенціалу
індивідума. Проте, вияснилось, що всі ці здібності залежні між собою, і
що необхідна ще більша деталізація факторів інтелекту.

Деякі психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для
яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці
операції і який їх зміст (як ми знаємо він може бути образним,
символічним, семантичним або поведінковим).

2.3. Специфіка інтелектуальної активності

в залежності від виконуваної задачі.

На відміну від вищезгаданих психологів, Томсон не зупинився на аналізі
здібностей чи факторів, завдяки яким можуть вирішуватися різні задачі.
Він зайнявся вивченням цих задач і всієї сукупності факторів, котрі
потрібні для їх вирішення. Він відмічав, що для виконання будь-якого
завдання потрібна одночасна участь багатьох різних, і як правило,
специфічних факторів.

Крім того, становлення кожного із цих факторів індивідуальне. Воно
залежить від накопиченого багажу знань і від особливостей мислення та
дій, які можуть бути вродженими або набутими. Тому, як вважає Томсон,
дуже важко або навіть неможливо виміряти і порівняти між собою настільки
різні та індивідуальні здібності.

3. Фактори інтелектуального розвитку.

Розвиток інтелекту залежить від тих самих факторів, що і розвиток інших
функцій організму, тобто від генетичних та інших вроджених факторів, з
одного боку, і від оточуючого середовища – з другого.

3. 1. Генетичні фактори.

Генетичні фактори є тим потенціалом, який дитина одержує з спадковою
інформацією від своїх батьків. Саме цей потенціал служить основою для
тих можливостей, які будуть використовуватися організмом в міру його
росту і дозрівання для ефективної взаємодії з оточуючим середовищем. Про
ці генетичні фактори майже нічого не відомо. В сотнях тисяч генів,
розташованих в хромосомах, криється ще багато загадок. До цих пір були
виявлені лише деякі з цих генів, які відповідають за ряд фізичних ознак
організму, або обумовлюють сильні дефекти його розвитку. В більшості
випадків про наявність або відсутність того чи іншого генетичного
фактору можна судити тільки після народження дитини. Крім того, ми ще не
знаємо про те, чи обумовлюється певна здібність окремими генами чи їх
поєднаннями, і нам не відомо, як відбувається формування цих здібностей
на рівні фізіології нервової системи.

Єдине, що ми знаємо точно,— це те, що у визначеній степені від цих
факторів залежить напрямок інтелектуального розвитку індивідума. Проте,
якщо ми можемо з впевненістю стверджувати, що людині по спадковості
передаються якісь інтелектуальні механізми, то це ще не означає, що
індивідум успадкує визначений рівень інтелекту, який залежить від його
рівнів у батьків.

Інші вроджені фактори. Це такі фактори, які діють під час розвитку
організму від моменту запліднення до народження. До них можуть
відноситися хромосомні аномалії, які виникають ще до запліднення,
неповноцінне харчування або певні захворювання матері під час
вагітності, а також вживання нею лікарських або інших речовин, шкідливих
для плода.

Під час пренатального розвитку дитина живе практично “одним життям” з
матір”ю. Тому сильні порушення фізичної або психічної рівноваги у матері
в цей час можуть вплинути на реалізацію генетичного потенціалу дитини і
ускладнити наступну взаємодію її з навколишнім середовищем.

Хромосомні аномалії. Деякі хромосомні аномалії передаються по
спадковості, проте дуже багато з них пов”язані з певними порушеннями в
процесі утворення сперматозоїда чи яйцеклітини. Це стосується хвороби
Дауна, а також деяких аномалій, пов”язаних з набором статевих хромосом.

Для хвороби Дауна характерний типовий зовнішній вигляд хворого, проте
вся складність цього захворювання обумовлена тими наслідками, які воно
має для розумового розвитку дитини. Тільки в 3 – 4 % випадків хвороба
Дауна передається по спадковості. В інших випадках, головним фактором
цього захворювання є немолодий вік батьків. В середньому воно
зустрічається у одного із 700 дітей; якщо мама не старша 25 років, то
ймовірність цього захворювання складає 1/2000, а якщо їй більше 45 років
– 1/40. Відомо також, що в одному випадку із 4 хвороба Дауна пов”язана з
аномалією сперматогенезу у немолодого батька. У дітей з цим
захворюванням переважно спостерігається дебільність в легкій степені,
яка частково компенсується тим, що вони люблять спілкуватися, і це
допомогає їм адаптуватися.

Що стосується аномалій, пов”язаних з патологією статевих хромосом, то
вони обумовлені тим, що в ядрі заплідненої яйцеклітини або відсутня одна
хромосома Х чи Y, або є зайва статева хромосома того чи іншого типу.
Подібні аномалії не тільки приводять до змін статевих ознак, а й
найчастіше супроводжуються затримкою розумового розвитку, яка нерідко
може бути причиною розумового відставання.

Порушення живлення плоду. Клітини головного мозку розвиваються в
основному під час внутріутробного періоду, і тому для синтезу ДНК та
інших компонентів, необхідних для їх нормальної діяльності, в цей період
їм потрібні різноманітні живильні речовини.

Дані про роль харчування матері в розвитку плоду поки що суперечливі.
Однак цілком ймовірно, що серйозні порушення харчування матері можуть
вплинути на майбутню розумову діяльність дитини. Найбільш яскравим
прикладом є кретинізм – дефект розумового розвитку, який виникає у дітей
в ізольованих гірських поселеннях через недостаток йоду в раціоні у
жінок.

Проблеми розвитку дітей та їх здоров”я, з якими стикається більшість
бідних країн та країн що розвиваються, у значній мірі пов”язані з
недостатнім харчуванням населення. Проте цілком можливо, що вони
загострюються через вплив поганого харчування жінок. В результаті
інтелектуальний потенціал, необхідний для ефективного рішення життєвих
проблем, виявляється зниженим ще задовго до того, як дитина з цими
проблемами зіткнеться.

Захворювання в період вагітності. Різні захворювання, які виникають під
час вагітності, можуть згубно відобразитись на розвитку дитини.
Достатньо згадати такі хвороби, як діабет, сифіліс або краснуха. Відомо,
наприклад, що у матері краснуха протікає легко, але при зараженні нею в
перші місяці вагітності вона призводить до незворотніх дефектів зору,
слуху і особливо інтелектуальних функцій у дитини.

Вживання матір”ю лікарських та інших речовин. Багато речовин можуть
серйозно порушувати розвиток утробного плоду. Встановлено, що
зловживання в перші місяці вагітності деякими антибіотиками,
транквілізаторами типу еленіума чи навіть аспирином може призвести до
значної затримки розумового розвитку новонародженого. Такі ж наслідки
можливі і в тому випадку, якщо мати під час вагітності вживає алкоголь
або курить.

3.2. Фактори оточуючого середовища.

З яким би потенціалом не народилася дитина, очевидно, що необхідні їй
для виживання форми інтелектуальної поведінки можуть розвиватися і
вдосконалюватися лише при контакті з тим середовищем, з яким вона буде
взаємодіяти все життя. Дійсно, якщо з самого початку життя
інтелектуальні функції, визначаються тільки наслідковими факторами, то
дуже швидко ситуація стає іншою. Вже починаючи з року чи двох, дитина
набуває здібність більш чи менш ефективно взаємодіяти зі своїм фізичним
і соціальним оточенням. При цьому все більш і більш складні обставини і
ситуації, в які вона попадає, можуть виявитися вирішальними для її
подальшого життя.

Харчування. Серйозна недостатність харчування дитини, особливо сильно
проявляється в перші шість місяців. Проте, якщо в подальшому дитина
почне харчуватися нормально і жити в стабільних умовах з достатньою
психічною стимуляцією, то вже до 4-5 років може наздогнати в своєму
розвитку ровесників, які нормально харчувалися з моменту народження.
Проте, ясно, що така компенсація неможлива для дітей Калькутти, Ефіопії
або західних гетто; у них порушення, які виникли ще у зв”язку з
несприятливими умовами протікання вагітності, будуть тільки посилюватися
і більш чітко проявлятися в результаті щоденного недоїдання.

Психічна стимуляція. Психічна стимуляція вже з перших місяців життя може
мати вирішальне значення для інтелектуального розвитку дитини – можливо
навіть, ще більше, ніж правильне харчування чи фізичний догляд.
Наприклад, було показано, що у дітей які виховувались в закладах, де
спілкування було недостатнім (на 10 дітей була тільки одна
вихователька), вже з другого року життя спостерігається значне
відставання в руховій і мовній сфері. Навпаки, якщо діти росли з
батьками, які постійно стимулювали їхню психіку, даючи їм можливість
спілкуватися з різними людьми, маніпулювати з новими предметами і
освоювати нові навички, то вони розвивались гармонічно.

В 1967р. Хебер і його співробітники відібрали для вивчення 40
новонароджених негритят із самих неблагополучних районів Мілуокі. В
їхніх матерів були явні інтелектуальні дефекти, а батьків в більшості
випадків, в сім”ї не було. Половина цих дітей була залишена зі своїми
матерями без будь-якого втручання експериментаторів, а 20 інших дітей
виховувались за спеціальною програмою, в ході якої їхні сім”ї одержували
рекомендації по догляду за дітьми а також постійну професійну допомогу.
У віці 2,5 роки ці діти були взяті в заклади, де вони до поступлення в
школу (в 6 років) одержували спеціальну освіту із розрахунку 35 годин на
тиждень.

Коли через 3 роки Хебер провів тести з усіма дітьми, то виявилося, що ті
з них, котрі виховувались за спеціальною програмою, одержали бали більш
високі або такі самі як діти їхнього віку (незалежно від кольору шкіри).
Що стосується інших дітей, то їхній інтелектуальний рівень був значно
нижчий від середнього: різниця в IQ (коефіцієнті інтелектуальності) між
піддослідною і контрольною групами складала 20-30 балів.

Проте, ще більш вражаючі результати одержав Скілс з співробітниками за
допомогою менш складних методів. В 30-і роки Скілс займався малолітніми
дітьми в одному із сирітських пансіонатів штату Айова. Цих немовлят
вважали розумово відсталими, і вони цілодобово залишалися одні в своїх
ліжечках. При цьому вони були відділені один від одного високими
занавісками, і оскільки вихователів в пансіонаті не вистачало, то вся
психічна стимуляція зводилась до малочисельних контактів з нянями під
час догляду та кормлення.

Скілс вирішив спробувати помістити 13 таких дітей в інші умови, а саме в
заклади для розумово відсталих жінок. При цьому він вважав, що дітей хоч
будуть колисати та ласкати. Саме так і сталося: дуже скоро жінки
прийняли цих немовлят як своїх. З цього моменту розвиток дітей з кожним
днем почав змінюватися. У них сформувалася мова, і скоро їхній інтелект
досяг норми.

Одна із співробітниць Скілса підтримувала зв”язок з ними близько 40
років, і вона повідомляє, що всі вони стали повноправними членами
суспільства. Багато з них мали сім”ю і дітей, а четверо одержали вищу
освіту. Що стосується інших 12-и дітей, які залишились в тих самих
умовах в пансіонаті, вони так і не досягли нормального інтелектуального
рівня, і кілька років тому третина з них ще жила в спеціальних закладах.

Вплив кількості дітей в сім”ї. Можна було б допустити, що розумовий
розвиток дитини буде тим гармонійнішим, чим більше в нього братів і
сестер. Однак, насправді, як показала робота двох співробітників
Зайонца, це зовсім не так. Виявилося, що чим більше в родині дітей, тим
нижче їхній середній коефіцієнт інтелектуальності. Крім того, було
виявлено, що старші завжди виявляються більш розвинутими, ніж їхні
молодші брати і сестри. Найвищі бали були одержані старшими дітьми в
родинах з дев»ятьма дітьми. Різниця в IQ між цими двома крайніми
групами складала близько 10 балів.

Отже, існує, очевидно, тісний зв»язок між інтелектуальним розвитком
дитини і її можливостями спілкуватися з дорослими протягом досить
довгого часу. Зрозуміло, що це можна здійснити тільки в невеликих
сім»ях, які найбільш поширені в середніх і привілейованих шарах
суспільства.

Соціальне положення. Було показано, що коли у дітей в перший рік життя
спостерігаються розумові чи рухові дефекти, то дітям з незаможних шарів
надалі сутужніше надолужити своє відставання, ніж дітям із середніх
шарів.

З другого боку, виявилося, що шкільна успішність юних негрів і метисів,
що народилися в матеріально неблагополучних родинах, але з перших
місяців життя вихованих у забезпечених родинах представників білої раси,
суттєво вища, ніж успішність у кольорових дітей, які виросли у їхньому
рідному середовищі.

Дослідження, проведені у Франції, теж показали, що IQ у дітей, які
народилися в бідних родинах, але вихованих у родинах із привілейованого
шару, приблизно на 20 балів вище, ніж у їхніх братів і сестер, вихованих
батьками.

Здається безсумнівним, що між соціальним середовищем, в якому виростає
дитина і її шкільною успішністю існує тісний зв’язок.

Соціальний стан і шкільна успішність. До початку нашого століття в
більшості західних країн на дитину дивилися як на «дорослого в
мініатюрі», який більш чи менш швидко (в залежності від соціального
походження) прилучається до світу дорослих. Якщо дитина належала до
забезпеченого шару, то її вихованням займались гувернер або вчителі,
які навчали її законам життя суспільства і тому, як правильно себе в
цьому суспільстві вести. Навпаки, діти «з народу» із семи чи восьми
років поступово прилучались до праці – чи в полі, чи у лісі, чи в
майстерні, або на заводі. У цьому трудовому світі інтелектуальний
розвиток був тісно пов’язаний із засвоєнням професійних навичок і
значною мірою залежав від трудового колективу і від взаємовідносин між
колективом і начальством. Найважливішим фактором розвитку інтелекту був
рід занять дитини: в одних випадках потрібно було постійно думати про
підвищення майстерності, а в інших, навпаки, була потрібна монотонна
робота, що отупляє.

Так непомітно дитина вступала в доросле життя, і треба сказати, що цим
шляхом поки ще йдуть три чверті всього населення Землі. Мислення та
інтелектуальні прояви формувалися у визначених рамках, характерних для
того середовища, у якому належало жити майбутній дорослій людині. У
представників привілейованих шарів інтелект розвивався в більш
«абстрактному» напрямку відповідно до їхнього рівня культури. У
народних масах інтелект повинен був носити «практичний» характер і
відбивати професійні навички. Що стосується жінок, то через традиційний
підхід до їхньої ролі у суспільстві відмінності були виражені в меншій
степені. Від них вимагався достатньо практичний розум для ведення
господарства. На це могли нашаровуватися, в залежності від соціального
походження жінки, деякі елементи культури.

При демократизації початкової, а потім середньої освіти була поставлена
задача дати кожній людині можливість максимально розвити свої здібності
з тим, щоб вона могла цілком реалізувати наявні в неї можливості. У той
же час школа взяла за основу стару модель навчання, і в ній збереглися
цінності і уявлення про культуру й інтелект, властиві (як раніше, так і
донині) привілейованим шарам. Це було зроблено в надії на те, що
уявлення, характерні для нижчих класів, зможуть змінитися на користь
«елітної» культури. При цьому не була врахована соціальна дійсність, що
не може мінятися настільки швидко – проходять сотні років, а вона усе ще
залишається колишньою.

У нижчих шарах і неблагополучних етнічних меншинах життєва реальність і
далі розглядається як щоденна боротьба за виживання, а не як можливість
эстетичного й інтелектуального розвитку. Тому такі групи населення усе
ще не сприймають культуру, яка не пов’язана з їх повсякденними
потребами.

Дитина, що вийшла з нижчих шарів, опиняється «між двох вогнів» – між
шкільним вихованням, яке не знаходить відгуку в її родині, з одного
боку, і повсякденним життям, яке властиве її середовищу і заставлє її як
найшвидше прилучитися до світу праці, з метою здобуття самостійності.

Навіть у тому випадку, коли в родині для таких дітей створюються
сприятливі умови і вони мають можливість навчатися і одержати диплом
спеціаліста, то їм всерівно прийдеться зштовхнутися з обмеженістю
традиційного виховання в школі, найчастіше абсолютно відірваного від
життя. Ясно, що в подібній системі тільки завдяки особливим особистісним
властивостям і сильній внутрішній мотивації, дитина з нижчих шарів може
здолати ті перешкоди, що стануть перед нею на шляху до «інтелігентності»
і університетської освіти. Саме в такій системі шкільного виховання і на
базі властивих їй критеріїв оцінювання, були розроблені так звані тести
на розумовий розвиток.

4. Оцінка інтелекту.

Тести для оцінки інтелекту з’явилися ще на початку нинішнього століття,
коли французький уряд доручив Біне скласти шкалу інтелектуальних
здібностей для школярів. У 1881 році було введено загальне обов’язкове
навчання. Це швидко привело до того, що в переповнених класах опинилися
разом і «обдаровані», і явно «відсталі» діти, об’єднані лише по віковій
ознаці. Завдання Біне полягало в тому, щоб більш правильно розподілити
школярів по ступінях навчання в залежності від їх «інтелекту».

Вимога, що школа пред»являла (і, як ми вже знаємо, пред’являє донині) до
учня – це швидке виконання завдань, що вимагає мобілізації пам’яті,
формування понять і рішення проблем, що мають часом лише віддалене
відношення до повсякденного досвіду дитини. Головною проблемою
викладачів при цьому стала повільна робота деяких дітей, через яку
відставав весь клас. У зв’язку з цим знадобилися критерії для того, щоб
«повільних» дітей направляти в більш молодші класи, а «середні» і
«швидкі» учні могли просуватися з достатньою по прийнятих педагогічних
критеріях швидкістю.

Саме виходячи з такої концепції навчання і відповідного їй типу
інтелекту, Біне створив свою шкалу, що була опублікована ним у 1905
році.

4.1. Перший тест і уявлення про розумовий вік.

Спочатку Біне зібрав дуже велику інформацію про ті знання і навички, що
давалися школою. З’ясувалося, що від учнів потрібно, наприклад, знати
назви частин тіла, повторювати якісь фрази чи цифри, порівнювати між
собою два відрізки прямих чи дві крапки, змальовувати квадрат чи ромб,
здійснювати зворотній рахунок, описувати якісь картинки і т.д.

Біне запропонував завдання по всіх цих пунктах дітям з вибірки, що
включала представників різного віку, і для кожної вікової групи відібрав
ті завдання, з якими впоралися 50-80 % дітей цієї групи. Після кількох
додаткових перевірок він відібрав 10 наборів по 6 завдань в кожному, при
цьому кожен набір відповідав певній віковій групі від 3-х до 12-и років.

При використанні таких тестів, дитині визначеного хронологічного віку
(ХВ) (тобто віку від дня народження) пропонують набори завдань для дітей
3, 4 і т.д. років, до тих пір поки не виявлялося, що вона вже не в змозі
за обмежений час (як в школі) виконати три завдання відразу.

Оскільки для кожної вікової групи (яка відповідає діапазону в 12
місяців) було розроблено по 6 завдань, потрібно було зарахувати два
місяці за кожне виконане завдання і скласти всі ці цифри, щоб одержати
кількість місяців, які відповідають по Біне розумовому віку (РВ) дитини.
Так, якщо хронологічний вік дитини 7 років (84 місяці) і вона розв»язала
всі завдання для дітей 3, 4 і 5 років, чотири завдання для дітей 6
років, і два завдання для дітей 7 років, то в цілому її розумовий вік
складе 24 місяці + 12 + 12 + 8 + 4 місяці = 72 місяці = 6 років. Звідси
випливає висновок, що за рівнем інтелекту така дитина відстає від своїх
ровесників на рік.

4.2. Поняття про коефіцієнт інтелектуальності (IQ).

Проте, незабаром стало відомо, що різниця, наприклад, в 30 місяців (2,5
роки) між розумовим і хронологічним віком для дитини 5-и років і 12,5
років – не одне і теж. В першому випадку ця різниця складає половину
хронологічного віку, а в другому – тільки 1/5.

У зв»язку з цим німецький психолог Штерн в 1912 році запропонував
математичне рівняння, яке дозволяє незалежно від хронологічного віку
дитини «порівняти» її з «нормальними» дітьми цього ж віку. В результаті
дуже простих розрахунків він одержав певний показник, який відображає
зв»язок між розумовим і хронологічним віком; він назвав цей показник
коефіцієнтом інтелектуальності (IQ).

Концепція такого коефіцієнту основана на уявленні про те, що нормальна
дитина – це така дитина, у якої розумовий вік відповідає хронологічному.

Проте, у цього метода залишається один недолік. Починаючи з певного
хронологічного віку ставало вже незрозуміло, чому відповідає розумовий
вік. Наприклад, що можна сказати, якщо у 40-а літнього чоловіка
розумовий вік складає 37,5 років? Виявилось, що після 20-25 років IQ,
розрахований по розумовому віку, вже втрачає свій зміст.

Для того, щоб усунути цей недолік, в 40-х роках були розроблені таблиці
IQ на основі результатів, одержаних при тестуванні представників кожної
вікової групи. Це дало можливість безпосередньо «класифікувати»
піддослідного за його показниками, порівнюючи їх з показниками такої
референтної групи.

4.3. Інші тести на інтелект.

Тест Біне, вдосконалений ним спільно з Симоном, був незабаром
адаптований до умов США Терменом і був названий в Америці тестом
Стенфорд-Біне. В ті часи Америка готувалась до вступу в першу світову
війну 1914-1918 рр., і тому виникла необхідність в тестах для відбору
солдат. У зв»язку з цим військова влада звернулась до Йоркса з проханням
розробити такий тест. Так з»явились перші тести для дорослих, призначені
для масового обстеження: «армійський тест альфа» для грамотних і »
армійський тест бета» для неграмотних.

Перший із цих тестів був досить схожий на тести, які були розроблені
Біне для дітей. Він складався із різних вербальних завдань, одне з яких
вимагало практичного судження, друге – пошуку синонімів, третє було
інформаційним, а четверте полягало в тому, щоб продовжити послідовність
чисел. В другому тесті (для неграмотних) оцінювалося виконання
невербальних завдань, де треба було, наприклад, складати кубіки за даним
зразком, доповнювати зображення, знаходити шлях у намальованих
лабіринтах, будувати геометричні фігури і т.п. З цього видно, що в
залежності від того, чи вміла людина читати і писати, підходи до його
інтелекту і відповідно до його кількісної оцінки були зовсім різними.

Ідею об’єднання цих двох тестів, з метою оцінки обох сторін інтелекту в
однієї і тієї ж людини, приписують Векслеру. У 1939 році Векслер створив
шкалу інтелекту для дорослих, а в 1949 році – шкалу інтелекту для дітей.
Тести цих обох шкал являють собою набір вербальних і невербальних
завдань, відносно подібних до армійських тестів.

Однак ці завдання на відміну від тесту Стенфорд-Біне, були однаковими
для усіх вікових груп. Основою для оцінки була кількість правильних
відповідей, які давав піддослідний. Вона порівнювалася із середнім
числом для відповідної вікової групи, що дозволяло досить просто перейти
до IQ.

В даний час для оцінки інтелекту найчастіше використовують тест
Стенфорд-Біне і шкали Векслера.

Однак, щоразу необхідно враховувати, який тип інтелекту досліджується і
наскільки зв’язані між собою, з одного боку, способи вирішення
повсякденних проблем (чи по господарству, чи на роботі або при
соціальних взаєминах), а з іншого боку – знаходження аналогій, рішень
головоломок або геометричні побудови, особливо тоді, коли ці завдання
повинні бути виконані за обмежений час.

Тільки в 70-х роках реальна цінність тестів для загальної оцінки
інтелекту була поставлена під сумнів, і фахівці в галузі шкільної
психології почали поступово від них відмовлятися. Сьогодні всі ці тести
використовуються в основному деякими дослідниками, що на підставі
результатів, отриманих для різних популяцій, намагаються показати
спадковий характер інтелекту і стверджують, що соціальну нерівність
легко можна пояснити вродженою інтелектуальною неповноцінністю певних
рас або нижчих класів. Подібні гіпотези, що суперечать приведеним вище
фактам, обгрунтовуються головним чином тим, що результати тестування
дають дзвіноподібний розподіл з відхиленнями в обидва боки від
середнього, і що точно по такому ж закону розподіляються будь-які
показники при великих вибірках. На думку прихильників таких гіпотез,
положення максимуму інтелекту на кривій визначено генетично.

У зв’язку з цим виникає питання: який розподіл інтелекту в людських
популяціях і про що можна судити по розходженнях між рівнями інтелекту в
людей, що розташовуються на різних ділянках кривої розподілу?

4.4. Розподіл рівня інтелекту.

Розподіл людей за результатами тестів на інтелект, вперше вивчив Термен.
У 1937 році він зібрав результати тестування 2904 дітей у віці від 2 до
18 років. Виявилось, що ці результати дають більш-менш рівномірний
«дзвіноподібний» розподіл, при цьому середнє значення IQ відповідає 100
балам. Найнижчі значення IQ наближалися до нуля, а найвищі – до 200;
іншими словами, спостерігалося максимальне відхилення в 100 балів від
середнього значення в обидві сторони. Так зване стандартне відхилення,
або середнє для всіх відхилень, від 100, виявилося рівним 16 балам.

Зі статистики відомо, що всі індивідуальні показники у межах
стандартного відхилення від середнього складають 68% загального числа
показників (34% в один бік і 34% в інший). Тому 1974 дитини, які
«вкладаються» у 68% з балами від 84 (100 — 16) до 116 (100 + 16),
можуть, на думку Термена, вважатися індивідами із середнім інтелектом.
Що стосується іншої, менш численної групи дітей, результати яких
відповідали крайнім ділянкам розподілу, то відхилення в меншу сторону
розцінювалися як знижений інтелект чи розумова відсталість, а відхилення
в більшу сторону – як підвищений рівень інтелекту.

Проте, виявилося, що поділ людей на «середніх», «відсталих» і
«обдарованих» мало що говорить про їхню істинну соціальну цінність. Крім
того, коли Термен і його співробітники довгоий час простежували долю
людей з підвищеним IQ, був виявлений дивний факт: ніхто з них не став ні
Моцартом, ні Енштейном, ні Пікассо. Ніхто з цих людей не залишив
якого-небудь помітного сліду в історії своєї країни. «Обдаровані»
піддослідні Термена стали чесними громадянами, домоглися прекрасного
соціального стану, але жоден з них не став геніальним творцем.

Тест IQ.

Яка з цих клітинок повинна стояти на місці клітинки зі знаком запитання?

Кожному символу відповідає певне число. Суми цих чисел проставлені внизу
біля кожної колонки і справа від кожного ряду. Невідома лише сума чисел
верхнього ряду. Яку цифру треба поставити на місце знака запитання?

Уявіть собі, що перед вами сейф. Замок сейфа відкривається за допомогою
певної комбінації обертів ручки вправо і вліво, а також за допомогою
важеля, що пересувається вгору і вниз. «F» – остання кнопка, натисканням
на яку завершується комбінація. «D» означає «вправо», «G» – «вліво», «H»
– «вгору», «B» – «вниз». Наприклад, «1D» – означає оберт ручки вправо на
один крок, «2H» – рух важеля на дві рисочки вгору. У вас в руках
електронний пульт керування набором комбінацій замка. На кожну з кнопок
можна натиснути лише один раз. Визначте, на яку з них потрібно натиснути
спочатку?

Який з цих трикутників продовжить верхній ряд?

Який з цих квадратів потрібно використати для арифметичної дії, щоб
отримати вказану відповідь?

Яка з цих клітинок має стояти на місці клітинки зі знаком запитання?

Яка з цих клітинок повинна стояти на місці клітинки зі знаком запитання?

Для якого кубика з шести не можна використати цю комбінацію?

Який циферблат продовжить верхній ряд?

Вийшовши з лівого нижнього кута, ви повинні дістатися до верхнього
правого, використовуючи при цьому дев»ять кнопок. По діагоналі ходити не
можна, а тільки праворуч і вгору. Яку максимальну суму можна отримати
при додаванні цифр маршруту?

Яку з секцій треба поставити у порожню ланку?

Яку з цих часточок можна вставити?

Сума чисел по горизонталі і по вертикалі дорівнює.

Почавши з краю кута, ви можете рухатися уздовж ліній, переходячи з
клітинки у клітинку. Маршрут складається з п»яти клітинок. Який з
наведених варіантів відповідає порожній клітинці за умови, що сума з
п»яти цифр маршруту повинна становити 28?

Відповіді: 1.F (для кожного рядка A+B+C=D). 2.D (W=5,X=2,Y=4,Z=3). 3.F.
4.B (сума чисел в першому трикутнику дорівнює 3, у другому – 4, у
третьому – 5, у четвертому – 6). 5.E. 6.B. (цифри відповідають
порядковим номерам букв англійського алфавіту). 7.C (сума чисел у
кожному рядку дорівнює 10). 8.C. 9.B (кожен раз стрілки годинника
пересуваються на дві години вперед). 10.F. 11.D (тільки в одному випадку
таблиця буде симетричною: перший рядок відповідає першій колонці, так
само як і останній рядок – останній колонці). 12.C. 13.D. 14.F.

PAGE

PAGE 17

Похожие записи