КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Практична підготовка вчителя історії та правознавства у внз

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. Практична підготовка вчителя історії та правознавства у Вузі
як об’єкт теоретичного дослідження

РОЗДІЛ 2. Проблема оптимального співвідношення теоретично-академічного і
практично-педагогічного в системі підготовки педагогічного персоналу

Розділ 3. Готовність майбутнього учителя до педагогічної діяльності

Розділ 4. Психологічні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів
в педагогічних навчальних закладах

Висновок

Література

ВСТУП

Недостатній рівень розробки теоретичних основ практичної підготовки
вчителя зумовлює необхідність простежити тенденції розвитку і взаємодії
між системою професійної підготовки вчителя суспільно-політичних і
функціонуванням структури шкільної суспільствознавчої освіти.
Необхідність розробки теоретичних основ оптимального поєднання і
взаємодоповнення між системою професійної підготовки вчителів історії,
права, українознавства, суспільствознавства і системою шкільної освіти,
її функціонування на певних етапах розвитку країни підтверджується
дослідженими не тільки в галузі методики викладання гуманітарних
дисциплін. Таким чином, подолання протиріччя і пошук реальних шляхів
співпраці сфер вищої і середньої школи створює умови для вирішення
проблем практичної підготовки вчителя на рівні сучасних вимог до
спеціаліста і запровадження сучасних технологій його формування у вищій
педагогічній школі.Удосконалення навчального процесу в школі і вимог до
спеціаліста проходять більш динамічно і швидше ніж в педагогічному
навчальному закладі. Така практика роботи навчального закладу, на
замовлення школи породжує цілий ряд проблем і протиріч у справі
професійної підготовки вчителя, особливо гуманітарних дисциплін.
Намагання створити систему підготовки яка б випереджала замовлення
школи, не завжди виправдовує себе. Тому створення оптимальної системи
взаємодоповнення і взаємозбагачення двох структур школи і вищого
педагогічного навчального закладу, в справі підготовки сучасного
спеціаліста, який би володів необхідними знаннями, мав сучасну практичну
підготовку, володів новітніми технологіями педагогічного процесу, є
реальним завданням побудови загальної теорії вищої педагогічної
освіти.Пошук розв’язання протиріччя між всезростаючими вимогами до
навчально-виховного процесу в школі і системної професійної підготовки
учителя, особливо її практичного технологічного аспекту, пов’язується з
різними напрямками в педагогічній теорії.Так, Хмель Н.Д. у своєму
дослідженні розробила теоретичні основи професійної підготовки вчителя,
її організаційно-функціональні аспекти, які визначають технологію
вчительської праці, яка безпосередньо пов’язана з особливостями
цілісного педагогічного процесу. На думку автора, випускник вищого
педагогічного навчального закладу може працювати успішно, якщо
професійна підготовка включає систему знань про суть, рушійних сил і
виховних механізмів, специфіку відносин управління в педагогічному
процесі загальноосвітньої школи, що дасть можливість підготували
майбутніх учителів до розуміння теоретичних обнов професійної
діяльності, і цим створюється необхідні передумови для вирішення
протиріч між вимогами комплексного підходу навчально-виховного процесу і
рівнем підготовки учителя до його реалізації [26 с.12].

Розділ 1. Практична підготовка вчителя історії та правознавства у Вузі
як об’єкт теоретичного дослідження

Аналіз досліджень з проблем професійної підготовки вчителів в
педагогічних вузах України свідчить, що змістовний аспект теоретичних
основ професійної підготовки вчителів суспільних дисциплін був основним
і домінуючим до середини XX століття. В роботі учительських семінарій,
інститутів, педагогічних інститутів, ІНО, університетів на початку і до
середини століття склалась традиційна модель підготовки вчителя для
школи, в плані чого навчати майбутнього педагога. Це загальнотеоретична
підготовка, фахова підготовка по предмету і психолого-педагогічна
підготовка. В другій половині століття, коли інформаційна функція
педагога дещо знизилась, на перший план виступають проблеми, пов’язані з
формуванням у майбутнього педагога основ технології організації
пізнавальної діяльності учнів.В цілому оптимальне поєднання змістовного
і технологічного аспектів дає певний результат у справі професійної
підготовки учителя.Знання майбутніми педагогами сутності педагогічного
процесу в школі, його закономірностей і особливостей створює хороші
передумови для її розв’язання. Це є показником, критерієм професійної
компетенції вчителя.Обґрунтовуючи теоретичні основи підготовки учителя
до конструювання педагогічного процесу в умовах практичної діяльності
Хмель Н.Д. в своєму дослідженні вказує на те, що рівень підготовки
вчителя виявляється в його здатності використовувати знання про різні
сторони педагогічного процесу для вирішення відповідних завдань [26 с.
120].Знання структурних компонентів педагогічного процесу, таких як
мета, зміст, форми, методи роботи в певних історичних умовах
забезпечували майбутнім педагогам успішно виконувати те замовлення, яке
встановлювало суспільство.Ретроспективний погляд на визначення мети,
завдань, змісту історичної освіти, методів роботи, в 20-х-ЗО-х і 50-х
80-х роках і на сучасному етапі розвитку концепції шкільної освіти і
підготовки педагогічних кадрів дає можливість простежити зміну
пріоритетів і зміну акцентів в компонентах педагогічного
процесу.Важливою умовою професійної підготовки вчителя є його готовність
не тільки до конструювання моделі педагогічного процесу, але і
управління цією моделлю. Тобто теоретична підготовка учителя до
управління педагогічним процесом є ознакою професійності педагога. Від
уміння майбутнього учителя вносити певні корективи в навчальну
діяльність учнів, в цілому здійснювати управління педагогічним процесом
залежить результативність його роботи, рівень знань, умінь, навичок його
вихованців.Історико-педагогічний аналіз здійснення професійної
підготовки вчителів суспільних дисциплін на основі вивчення досвіду
роботи педагогічних вузів України свідчить, що на певних етапах розвитку
суспільства вища педагогічна школа за рівнем професійної підготовки
майбутніх вчителів забезпечувала те соціальне замовлення, яке перед нею
ставилось. Так, в умовах протистояння двох систем, ідеологізація,
політизація навчального процесу були засобом реалізації мети і завдань
шкільної освіти.Аналізуючи освітню систему функціонування педагогічної
підготовки вчителів за досить широкий проміжок часу від 20-х до 90-х
років, необхідно здійснювати конкретно-історичний підхід до аналізу
досліджуваної проблеми. Цей принцип дозволяє виділити певні аспекти
багатогранного процесу підготовки вчителя в конкретно-історичних умовах
20-30-х років 40-60-х років чи 70-90-х років. Адже одні і ті ж явища,
такі, як фахова, психолого-педагогічна, методична, практична підготовка
майбутнього вчителя в певний історичний період, набуває своїх
характерних особливостей, які притаманні лише для цього періоду.
Методологічна позиція пізнання й аналізу генезису процесів освітньої
сфери потребує виділення діяльнісного підходу до усвідомлення процесу
формування певних якостей педагога, його становлення в готовності до
практичної педагогічної діяльності.Разом з тим, дослідження проблеми
професійної підготовки вчителя історії в педагогічних вузах України
потребує цілісного підходу до аналізу освітніх систем і структур
відповідних історичних періодів. Адже узагальнення певних тенденцій і
процесів дозволяє прогнозувати розвиток освітньої системи, її певних
елементів визначити стратегію і тактику явища. Під час дослідження
питання підготовки вчителя історії в педагогічних навчальних закладах
України на різних етапах розвитку суспільства постає проблема
характеристики відповідних освітніх технологій, які складались в певних
історичних умовах. Аналізуючи цілісну систему засобів, механізмів
реалізації освітніх педагогічних технологій, ми спирались на теоретичні
обґрунтування видів освіти, запропоновані Луговим В.І.:- практичне і
проектне навчання;- наукове навчання (емпіричне і теоретичне);
-виховання;- педагогічне спілкування; — художня освіта [13 с. 142-148].В
структурі професійної підготовки вчителя повинні бути представлені всі
компоненти його педагогічної діяльності перетворюючий, пізнавальний,
ціннісно-орієнтований, комунікативний, художній. Система підготовки
персоналу повинна починатись з чіткої науково обґрунтованої методики
відбору майбутніх педагогів, що дасть можливість забезпечити майбутній
успіх в педагогічній діяльності.

РОЗДІЛ 2. Проблема оптимального співвідношення теоретично-академічного
і практично-педагогічного в системі підготовки педагогічного персоналу

Проблема оптимального співвідношення теоретично-академічного і
практично-педагогічного в системі підготовки педагогічного персоналу є
однією із центральних проблем реформування освітніх систем розвинутих
країн. Ґрунтовна практична підготовка майбутнього педагога — це
особливість багатьох освітніх систем країн Європи й Америки. Таку у
Франції педагогічна практика студентів як основний елемент формування і
застосування педагогічного інструментарію здійснюється протягом року, 23
тижні. Для отримання диплому необхідно скласти екзамени як теоретичного,
так і практичного спрямування. І тільки після річного стажування в школі
можна здавати практичний курс. Аналіз теоретичних і практичних положень
проблеми підготовки вчителя суспільних предметів в
історико-педагогічному плані свідчить про те, що в педагогіці
з’являються такі поняття, як «професійна майстерність», «педагогічна
майстерність», «педагогічна творчість вчителя». Вирішуючи проблему
підготовки вчителя-спеціаліста, вчителя-майстра своєї педагогічної
справи, педагогічні вузи вкладали в ці поняття високі критерії
професіоналізму вчителя і особливо уміння практичного характеру. Як в
період 20-30-х років, так і на сучасному етапі йде процес пошуку
ефективних підходів до формування в період навчання основ професійної
майстерності, майбутніх педагогів, оволодіння новітніми методичними
інноваційними технологіями.Так, досліджуючи проблему формування
професійної майстерності учителя в теорії педагогіки і практики роботи
педагогічного закладу, Кондратенко Л.І. рекомендує глибоко вивчити і
запровадити в практику роботи вузів кращий досвід професійної підготовки
вчителів у 20-30-х роках [9 с.181-182] . На думку автора, педагогізація
навчально-виховного процесу в вузі має бути основним напрямком в
підготовці педагога-майстра. Органічна єдність теоретичної і практичної
підготовки майбутнього вчителя, забезпечення постійної педагогічної
практики з 1 по 5 курси, а також обов’язкове навчання студентів
педагогічній техніці дасть можливість сформувати відповідні умови для
росту професійної майстерності вчителя.Вирішення проблеми формування
основ професійної майстерності студентів педагогічних інститутів в 70-х
роках пов’язувалось з розробкою і створенням професіограм для вчителя і
науковим обґрунтуванням структури педагогічної діяльності та виявлення
засобів і можливостей формування у студентів основних педагогічних умінь
в навчально-виховному процесі вищої школи.Професіограми, які були
розроблені Сластьоніним В.А., з врахуванням досвіду педагогічної науки,
дають можливість виділити чотири основних аспекти проблеми:
професійно-педагогічна і пізнавальна спрямованість особистості учителя;
психолого-педагогічна підготовка; спеціальна підготовка; методична
підготовка з спеціальності [24].В 80-х роках досліджуються проблеми
формування особистості майбутнього вчителя. Одним із основних напрямків
дослідження проблеми формування особистості вчителя були питання
професійно-педагогічної спрямованості навчання в педагогічному вузі. В
структурі особистості майбутнього педагога важливе місце займає
професійна готовність студента до роботи в школі. Ці питання
досліджувались в роботах О.Г.Мороза [16], [17].Значна увага у справі
формування педагогічної майстерності випускників педагогічних вузів,
приділялась питанням організації та вдосконалення педагогічної практики.
Вона розглядалась як важлива складова системи професійної підготовки
учителя. Аналіз системи практичної підготовки майбутніх педагогів в
умовах роботи ІНО, педагогічних інститутів на різних етапах роботи вищої
педагогічної школи свідчить, що цей елемент підготовки є досить важливим
у становленні учителя. Тому увага, яка приділяється в дослідженні
практичної підготовки вчителя історії, права, зумовлена важливістю цієї
підготовки для майбутнього учителя. Недосконалість навчальних планів,
програм педагогічної практики, в цілому відсутність чіткої і продуманої
системи педагогічної практики породжує проблеми і упущення в підготовці
вчителя суспільних предметів, в формуванні технологічних умінь
організації навчально-виховного процесу в умовах трансформації шкільної
історичної освіти.Ідеї педагогізації навчально-виховного процесу в
педвузі знаходили свою реалізацію на різних етапах розвитку педагогічних
навчальних закладів. В 20-30-х роках, а також в 60-80-х роках ставилися
питання про радикальну зміну системи професійної підготовки вчителя
засобами педагогічних дисциплін. Акцент на практичну підготовку
студентів, формування у них відповідних умінь і навичок педагогічної дії
зумовлювало зростання професійно-творчої підготовки вчителів.Пошуки
оптимального співвідношення теоретичного і практичного в курсах
педагогічних дисциплін були предметом дослідження і обговорення в
педагогічній науці. Розширення спецкурсів, спецсемінарів педагогічного
спрямування певною мірою вирішувало проблему педагогізації
навчально-виховного процесу в педвузі, але лише на кількісному рівні.
Якісні показники дещо відставали.Робота Полтавського педагогічного
інституту в 80-і роки в напрямі педагогізації навчального процесу мала
певні успіхи в цій справі. Пошук оптимальних шляхів формування основ
педагогічної майстерності у студентів, зумовив необхідність введення
спеціального курсу, який би поєднав у собі важливі моменти теоретичної і
практичної професійної підготовки вчителя. Таким курсом став курс
«Основи педагогічної майстерності». Перед педагогічними вузами в 80-ті
роки стало завдання залучити студентів до педагогічної діяльності як
творчого процесу. Проблема педагогічної творчості в системі підготовки
вчителя знайшла свою реалізацію в концепції єдності теоретичної,
загально філософської і науково-педагогічної підготовки вчителя, а також
в концепції посилення практичної підготовки майбутніх педагогів,
формування в майбутніх учителів навичок педагогічної техніки.Теоретичний
аналіз наукових праць з проблем готовності до педагогічної діяльності
майбутніх педагогів дав змогу Троцькому Г.В. [25 с.47] виділити такі її
компоненти:- мотиваційний (позитивне ставлення до педагогічної професії,
стійкі наміри присвятити себе педагогічній діяльності, інтерес до роботи
вчителем);- морально-орієнтаційний (моральне обличчя педагога, володіння
професійно-педагогічними навичками та загальнолюдськими цінностями,
етикою, наявність поглядів і переконань, принципів та готовність діяти у
відповідності з ними);- змістовно-операціний (професійні знання і вміння
педагогічне мислення, професійна спрямованість уваги, сприймання, уява,
педагогічні здібності);- емоційно-вольовий (цілеспрямованість,
працьовитість, наполегливість, рішучість, самостійність, ініціативність,
емоційний стан, товариськість, емоційна сприйнятливість);- оціночний
(самооцінка своєї професійної підготовленості в відповідності до
розв’язання професійних завдань оптимальним педагогічним
зразком).психофізіологічний (властивості та здібності, які забезпечують
учителеві високу працездатність у виконанні професійних функцій).Історія
педагогічної освіти в Україні свідчить про прогресивні тенденції
підготовки майбутніх учителів, які виявлялись в оптимальному пізнанні
теоретичної і практичної підготовки, академічної і педагогічної.
Провідною ідеєю реформування педагогічної освіти на сучасному етапі є
піднесення ролі професійної підготовки майбутнього вчителя. Система
партнерства вищого навчального закладу і школи закладає основи
практичної підготовки вчителя не тільки в рамках вищого закладу, але і в
реалізації конкретних проектів роботи школи.Досвід роботи педагогічних
навчальних закладів Англії, США свідчить про розробку різноманітних
технологій практичної підготовки майбутніх вчителів. Педагогічна
практика в вузах Англії часто проходить в нетрадиційній формі, такій,
наприклад, як «мікровикладання» (міні-урок з міні-класом), групова
практика з використанням елементів бригадного методу.На всіх етапах
функціонування вищої педагогічної школи проблема підготовки
висококваліфікованого учителя-педагога була однією з головних як в плані
теоретичному, так і практичному.Професійна педагогіка вирішення завдань
фахової, психолого-педагогічної, практичної підготовки майбутнього
вчителя особливу увагу акцентує на реалізації завдань, пов’язаних з
формуванням готовності майбутнього учителя до практичної педагогічної
діяльності. Для того, щоб майбутній учитель був готовий до професійної
діяльності, необхідно якомога раніше познайомити і включити його в
безпосередню педагогічну роботу. Це активна і пасивна педагогічна
практика на всіх етапах навчання.

Розділ 3. Готовність майбутнього учителя до педагогічної діяльності

Найбільш послідовно і глибоко розкрита проблема готовності до
педагогічної діяльності майбутнього учителя в дослідженнях
В.О.Сластьоніна [24], О.Г.Мороза [16], Т.В.Садчинової [21], А.Ф.Ліненко
[11].Одним із пріоритетних напрямків у підготовці педагогічних кадрів,
на думку Ліненко А.Ф. [11], є удосконалення готовності майбутніх
учителів до професійної діяльності. Якраз в педагогічному вищому
навчальному закладі в процесі навчання формуються основи педагогічної
майстерності, закладаються основи педагогічної діяльності педагога.
Існуюча система психолого-педагогічної підготовки в педагогічних вузах
не спрямована на формування комплексу професійно значущих якостей
особистості, які і забезпечують високий рівень професіоналізму майбутніх
учителів суспільних предметів. Проблема готовності до педагогічної
діяльності знайшла своє висвітлення як в психологічних, так і
педагогічних дослідженнях.Так, певні аспекти професійної підготовки
майбутніх учителів висвітлені в роботах О.А.Абдуліної [1], [2] А. М.
Алексюка [3], І. А. Зязюна [7], Г. О. Балла[4], Н.В.Кічук [8] та ін.
Підготовка майбутніх учителів до професійної роботи — це досить складний
і тривалий процес, в результаті якого формується певна модель [такої
готовності]. Так, в дослідженні А.Ф.Ліненко структура готовності до
педагогічної діяльності складається з факторів особистісних і
процесуальних.В цю модель автор включає: педагогічну самосвідомість,
ставлення, інтерес до педагогічної діяльності і потреба в ній, мотиви
діяльності, педагогічні здібності, знання предмета і способів
діяльності, навички і уміння, професійно-значущі якості майбутнього
педагога [11, с.58].Формування готовності майбутніх вчителів до
професійної діяльності — це перш за все нагромадження знань, умінь і
навичок практичної діяльності. Формування готовності студентів до
практичної роботи спрямовано на підготовку їх до раціональної і
досконалої діяльності.Праксеологічний підхід до формування досконалої
педагогічної діяльності майбутнього вчителя передбачає перш за все
реалізацію таких принципів, як: формування у студентів потреби в праці
вчителя; позитивне ставлення до неї; можливість самореалізації в цій
педагогічній діяльності. Праксеологічний підхід до організації
професійної підготовки майбутнього вчителя — один із перспективних
напрямів у справі формування педагогічних кадрів.Досліджуючи місце і
роль педагогічної рефлексії в формуванні готовності студентів до
професійної діяльності як форму теоретичної діяльності людини,
спрямованої на осмислення своїх вчинків і дій, педагоги, психологи
визначають такі основні критерії педагогічної самосвідомості: розуміння
соціального значення професії учителя; усвідомлення вимог до особи
вчителя; знання вимог до професійно-педагогічної діяльності; адекватна
самооцінка можливостей для досконалої педагогічної діяльності; стала
рефлексивна позиція, спрямована на самооцінку і самоаналіз своїх
педагогічних дій.Критеріальний підхід до виявлення і формування якісних
показників і критеріїв готовності майбутніх педагогів до педагогічної
діяльності дає можливість мати достовірні дані про сам процес
професіоналізму. Це певна діагностична карта рівня сформованості
педагогічної свідомості студента, зміст його педагогічної рефлексії.У
психолого-педагогічних дослідженнях розроблені основні критерії
готовності до професійної діяльності майбутнього вчителя. Це —
педагогічна свідомість; самостійність емоційного позитивного ставлення
до педагогічної діяльності; швидкість адаптації особистості в різних
педагогічних ситуаціях; доцільність педагогічних дій; рівень
сформованості педагогічних здібностей; володіння педагогічною технікою і
технікою міжособистісного спілкування.Диференціація на високий,
достатній, середній і низький рівень готовності дає повну картину
процесу формування готовності студентів до педагогічної діяльності, що,
в свою чергу, створює умови для корекції процесу підготовки.В цілому
концепція формування готовності до професійної педагогічної діяльності
включає в себе: профорієнтацію і профвідбір на професію вчителя; єдність
довузівської і вузівської підготовки; вплив педагогічного процесу школи;
індивідуалізація і диференціація навчально-виховної підготовки в
педвузі.Важливою умовою практичної підготовки студента вищого
педагогічного навчального закладу до педагогічної діяльності, на думку
Нагорної Г.О., є формування в них професійного мислення [18]. Адже
невміння студентів приймати самостійні педагогічні рішення в
нестандартних умовах, висловлювати незалежні в тих чи інших педагогічних
ситуаціях думки, прогнозувати результати взаємодії з колективом,
особистістю є проблемою в справі виховання педагогічних кадрів.
Тенденція вузівської підготовки , спрямованої на накопичення знань у
майбутніх учителів, і недостатнє їх практичне застосування в навчальному
процесі на педагогічній практиці породжує недоліки в подальшій роботі.
Педагогічна підготовка в вузі повинна здійснюватись як єдиний процес
методологічного і технологічного дослідження студентами системи
загальних й особливих стосунків у педагогічних ситуаціях, які
нескінченно і безперервно змінюються в своїй детермінації [18 с.16].
Нові стратегічні підходи і тактичні засоби формування професійного
мислення студентів повинні знайти своє місце в роботі педагогічних вузів
України.Професійна компетентність, педагогічна майстерність і
новаторство, на думку Пєхоти О.М. [19 с. З], забезпечуються лише завдяки
індивідуально-творчій самореалізації особистості.Індивідуалізація
підготовки фахівця набуває одного із перспективних напрямків
професійно-педагогічної і особливо-практичної підготовки майбутнього
вчителя.Дослідження проблеми професійної адаптації випускника
педагогічного вузу, в системі підготовки педагогічних кадрів дало
можливість Морозу О.Г. [16 с.8] виявити зв’язок основних елементів
системи. Школа-абітурієнт-студент 1-го курсу-студент старших
курсів-студент випускного курсу-молодий учитель. Кожен етап має свої
особливості, свої завдання, але всі вони важливі в професійній
підготовці вчителя. Удосконалення змісту і структури практичної
підготовки майбутнього учителя, на думку дослідника, є однією з умов
формування у студентів цілісного професійного мислення, вироблення
конкретних педагогічних умінь, що і є однією з умов їх професійної
підготовки.Проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів
досліджувались в роботі Майбороди В.К. [15]. Розкриваючи генезис вищої
педагогічної освіти в Україні на основі принципу системності, автор
проаналізував найістотніші зв’язки між різними компонентами педагогічної
освіти: метою, формами, змістом, типами навчальних закладів контингентом
студентів і науково-викладацьким персоналом. Для вивчення історії
педагогічної освіти принципове значення має періодизація основних етапів
її розвитку. На думку автора, вища педагогічна національна школа в
своєму розвитку пройшла такі етапи:1917 — 1920 рр. — активні пошуки
змісту форм і методів будівництва вищої педагогічної освіти за різних
форм державної влади в Україні;• 1921 — 1934 рр. — формування та
інтенсивна підготовка національних педагогічних кадрів;• 1935 — 1985 рр.
— утвердження єдиної всесоюзної системи вищої педагогічної освіти,
уніфікація її змісту форм і методів.[15 с.157]

Розділ 4. Психологічні аспекти професійної підготовки майбутніх
учителів в педагогічних навчальних закладах

Психологічні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів в
педагогічних навчальних закладах були предметом дослідження багатьох
учених на різних етапах вищої педагогічної школи. В 20-30-х роках на
замовлення органів управління професійною освітою проводились відповідні
психологічні дослідження пов’язані, з відбором, адаптацією студентів
педвузів до навчального процесу, вивченням проблеми формування
контингенту студентів, виявленням мотивів вибору професії вчителя,
відношенням студентів до майбутньої професії. В цілому коло питань
формувалось навколо чотирьох основних проблем: організація навчального
процесу; комуністичне виховання студентів; соціальна структура майбутніх
педагогів; умови проживання студентів.Характерними особливостями
становлення і удосконалення радянської системи підготовки педагогічних
кадрів у 20-30-х роках були питання, пов’язані з визначенням суті і
змісту праці учителя в нових умовах, виникненням педології як
комплексної науки про розвиток дитини, формуванням навчальних планів і
програм професійної підготовки вчителя, удосконаленням методів навчання,
зближенням теорії і практики роботи трудової школи, запровадженням
постійної педагогічної практики.З середини 30-х років до 60-х років
гострота до вивчення специфіки і особливостей професійної підготовки в
аспекті психологічному дещо знизилась. Уніфікація системи,
одноманітність форм підготовки студентів, до педагогічної діяльності
централізація управління, моно ідеологізація, політизація
навчально-виховного процесу стали факторами, які не сприяли дослідженню
проблем студента як майбутнього педагога.Кінець 60-х років був періодом
відродження інтересу до проблем професійної підготовки студентів.
Орієнтація психологічних досліджень, як вітчизняних, так і зарубіжних
спрямовані в напрямку дослідженняпроблем індивідуалізації підготовки
вчителів і врахування суб’єктивних факторів в системі підготовки
майбутнього вчителя. Експериментальні дослідження різних аспектів
діяльності студентства пов’язуються з новими, нетрадиційними формами
роботи, в навчальні плани включаються різноманітні синтезуючі та
інтегруючі курси, (педагогічна творчість учителя, педагогічна
майстерність, педагогічні технології та ін.) В цілому професійна
підготовка вчителя, що розглядається як модель соціального замовлення,
яке необхідно буде виконувати майбутньому вчителю, залишається поза
увагою. Тому індивідуалізація навчання і професійної діяльності набуває
важливого значення в підготовці учительських кадрів.Як в 20-ті роки так
і сьогодні проблема дослідження етапів становлення вчителя у вищому
навчальному закладі є досить актуальною і необхідною.В дослідженні
Семиченко В.А. [22 с.120] запропонована типова модель діяльності як один
із елементів вивчення психологічних основ професійної підготовки
майбутніх вчителів, до якої входять такі компоненти: мета, мотив,
зразок, умови, засоби, результати. Інтегральною характеристикою
діяльності виступала її цілісність, тобто ступінь структурування окремих
елементів, стійких зв’язків між ними. На думку автора, дана психологічна
структура діяльності може виконувати функцію теоретичної моделі двох
систем професійної підготовки і професійної діяльності.Теоретичний
аналіз стану дослідження проблеми професійної підготовки вчителів у
вищому педагогічному навчальному закладі на різних історичних етапах
розвитку вищої школи свідчить, що важливим аспектом в цій справі є
формування готовності студентів до виконання ролі вчителя. А це можливо
лише за умови сталого практикування не тільки на семінарах чи
лабораторних заняттях, але і в реальних умовах роботи в школі, на
педагогічній практиці.Єдність двох систем професійної підготовки і
професійної діяльності забезпечує підвищення ефективності в формуванні
педагогічних кадрів у вищому навчальному закладі.Аналіз пріоритетних
тенденцій становлення і розвитку системи професійно-практичної
підготовки вчителів суспільних дисциплін на різних етапах функціонування
вищої педагогічної школи як в 20-х, так і в 30-х, 60-х, 80-х роках, і
особливо на сучасному етапі, свідчить, що формування творчої особистості
вчителя завжди було в центрі уваги вузівської професійної підготовки.
Незважаючи на уніфікацію і посилення контролю за методичною діяльністю
вчителя в умовах роботи школи, творчий потенціал учителя завжди
стимулювався. Очевидно, що сам характер діяльності педагога-учителя
передбачає творчість в його роботі. А наскільки ця якість формувалась і
розвивалась в педагогічному навчальному закладі залежало від тих реалій,
які існували в певних рамках життя суспільства.Творчий потенціал
педагога є важливою умовою розвитку пізнавальних можливостей школярів,
їх здібностей до вивчення історії, формування позитивних мотивів
навчання, способів мислення.Досліджуючи проблему формування творчого
потенціалу педагога в умовах вузівської професійної підготовки, Кічук
Н.В. вбачає наявність значного протиріччя між потребами суспільства,
школи в творчій особистості вчителя і відсутністю системи професійної
підготовки вчителя в творчому аспекті. На думку дослідника, труднощі
вирішення проблеми формування творчої особистості педагога пов’язані з
певними протиріччями вузівської системи підготовки студентів, до яких
можна віднести: недостатню педагогічну спрямованість практичної
підготовки майбутніх педагогів до роботи в школі; протиріччя між
динамікою розвитку інтересів студентів до педагогічної творчості і
консерватизмом змісту, традиційних форм і методів навчально-виховної
роботи у вузі та школі; протиріччя між індивідуальною самобутністю
процесу становлення творчої особистості учителя і загальним валовим
підходом до професійної підготовки; протиріччя між потребою особистості
в творчій професійній діяльності і низьким рівнем мотивації педагогічної
творчості, які склалися в практиці роботи школи [22 с. 11 ].Теоретичний
аналіз наукових досліджень з проблеми формування творчої особистості
майбутнього вчителя в контексті професійної вузівської підготовки
свідчить, що в психолого-педагогічній науці існує багато трактувань
поняття «творча особистість учителя». Звичайно, різноплановість і
відсутність чіткості термінологічного апарату досліджень дещо ускладнює
їх реалізацію в конкретній практичній підготовці вчителів у
педагогічному вищому навчальному закладі.Аналізуючи проблеми, пов’язані
з професійною підготовкою вчителів суспільних дисциплін на різних етапах
становлення і розвитку системи вищої педагогічної школи, можна
стверджувати, що готовність педагога до практичної, творчої роботи в
школі не є природною здібністю, хоча цього теж не можна повністю
ігнорувати, а є продуктом діяльності, формування, виховання, розвитку.
Основні компоненти творчості майбутнього педагога можуть бути сформовані
в навчально-виховному процесі вузівської підготовки, особливо на етапі
практично-методичному.Поняття «практична підготовка» майбутніх учителів
вводиться в дослідженні Сисоєвої С.О.В обґрунтуванні структури змісту
підготовки вчителя до педагогічної творчості автор виділяє такі
компоненти:- за видом організації руху змісту — аудиторний і
позаудиторний;- за компонентним складом змісту — теоретичний,
емпіричний, практичний;- за способом навчально-пізнавальної діяльності —
репродуктивний і науково-дослідницький.Практичний компонент змісту, на
думку автора, передбачає оволодіння умінням організації
навчально-виховного процесу [23 с.70-71] Проблема соціально-гуманітарної
і політичної підготовки майбутніх учителів присвячене дослідженням 1.1.
Шкурка [27].Вивчаючи досвід роботи педагогічних інститутів і
університетів України у період 1944-1970 років зосереджуючись на
ретроспективному аналізі соціально-гуманітарної і політичної підготовки
студентів, дослідник особливу увагу звертає на складності і суперечності
реалізації практичної готовності майбутніх педагогів до роботи в школі.
На думку автора, «педагогічна практика як складова навчально-виховного
процесу і провідна ланка у системі озброєння майбутнього учителя
професійними вміннями і навичками є й важливою формою цілеспрямованої
творчої діяльності вчителя» [27 с.6].Поліпшення практичної підготовки
студентів педагогічних вузів тісно пов’язане з достатньою їх теоретичною
забезпеченістю. Дослідження засвідчило, що на якості педагогічної
практики студентів несприятливо позначалося те, що вони не отримували
глибокої теоретичної підготовки з педагогіки, психології, конкретних
методик. Лекційні, практичні заняття з психолого-педагогічних дисциплін
повністю не забезпечували підготовку студентів до педагогічної
практики.Незважаючи на всі проблеми, які існували у справі практичної
підготовки студентів до роботи в школі в 40-60-х роках, педагогічними
вузами нагромаджено цінний досвід професійного становлення майбутніх
вчителів.Система педагогічної освіти в Україні в різні роки протягом
століття формувала і віддзеркалювала реальні процеси, які відбувались в
державі, суспільстві в цілому. Професійна підготовка вчителів суспільних
предметів, як і вся робота педагогічних навчальних закладів, зазнавала
впливу як зовнішніх факторів (політичних, соціальних, економічних,
культурних), так і внутрішніх (елементи системи професійної підготовки в
педагогічному вузі).Історико-аналітичний погляд на минуле функціонування
вищої педагогічної школи засвідчує, що як і раніше, так і в майбутньому
зовнішній фактор впливу на пріоритетні напрямки освіти буде домінуючим.
Хоча і внутрішній фактор дії елементів освітньо-професійної системи
матиме певний вплив.

Висновок

Педагогічна освіта в Україні є одним із важливих факторів соціалізації
особистості. Дослідження проблем сутності і функціонування вищої
педагогічної школи педагогами, істориками, філософами, політологами,
соціологами дає певний зріз тих чи інших явищ і процесів, які
відбуваються в вузах.XX століття — це період заперечення, пошуку,
розбудови, перебудови філософських поглядів на освіту, в тому числі і на
педагогічну.Так, американський філософ Джон Дьюї ще на початку століття
пропагував ідею загальних знань і однорідного контексту в освітній
системі. Середина століття — це період, коли ідея «людського капіталу»
стала домінуючою в розвитку освітніх систем.Кінець XX століття — це теж
період заперечення і кризи в галузі освіти. Соціологічне дослідження
Кузя О.М., присвячене аналізу важливої підсистеми нашого суспільства —
соціальному інституту вищої школи, засвідчує, що вища школа в Україні
позначається зростаючим ступенем її інституціоналізації. На думку
дослідника, основними ознаками соціального інституту є: соціальні
функції навчання і виховання, що підпорядковуються суспільним потребам;
наявність суспільно-вироблених форм; присутність основних регуляторів
функціонування відповідних форм:а) мета і завдання,б)
нормативно-правова база,в) методи навчання і виховання,г)
економічна база [ 10 с. 141 -142]Процес професіоналізації вищої
педагогічної школи не тільки не обмежує всебічного розвитку особистості,
а навпаки є основою універсалізації людської діяльності. У зв’язку з цим
постає серйозна проблема, пов’язана із змістом професійної освіти і його
прогнозуванням. Формування кваліфікаційних характеристик спеціальностей,
побудова навчальних планів і програм, їх оперативне корегування —
реальні проблеми вищої педагогічної школи.Досліджуючи теоретичні,
методологічні і практичні основи формування в учнів наукового світогляду
в період.Таким чином, проблема практичної підготовки майбутнього вчителя
в системі вищої педагогічної школи вподовж століття була однією з
важливих тем педагогіки вищої школи, теорії навчання і професійної
підготовки. На різних періодах розвитку педагогічної науки і суспільства
в цілому ця проблема завжди була актуальною як в теоретичному, так і
практичному плані. Аналіз психолого-педагогічних досліджень засвідчує
різноманітність в підходах до даної теми, єдність теоретичного і
практичного в процесі становлення вчителя, що є важливою умовою його
підготовки до роботи в школі.

Література

Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990.-141с.

Абдулина О. А., Загрязнина Н. И. Педагогическая практика студентов:
(Учеб пособие для пединститутов) М.: Просвещение, 1989.-173с.

Алексюк А. М. Модулі до навчального курсу «Педагогіка вищої школи».- К.:
КДУ, 1992-172с.

Балл Г. О. Гуманістичні задачі педагогічної діяльності // Педагогіка і
психологія. — 1994: Вип. 2 — с.3-12.

Вовк Л. П. Генезис пріоритетних тенденцій освіти дорослих в Україні
(2-га пол. ХІХ-20-ті роки XX ст.). дис. Д-ра пед. наук. 13.00.01.- К.,
1996.-411с.

Гончаренко С. Український педагогічний словник К.:Либідь.-1997.-376 с.

Зязюн І. А. Сагач С. М., Краса педагогічної дії. К.: 1997.- 302с.

Кічук Н. В. Формування творчої особистості вчителя. — К.: Либідь. —
1991.- 96с.

Кондратенко Л. И, Проблемы формирования педагогического мастерства
учителя в теории педагогики и практике работы педагогического вуза и
школы, (конец 50-х начало 80-х гг.). дис. Канд. Пед. наук: 13.00.01.К.:
1988.- 208с.

Кузь О. Н. Высшая школа Украины в преддверии XXI столетия: состояние и
перспективы развития. Дис. Канд. Социол. Наук. Х.: 1995.- 156с.

Линенко А. Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: Монографія
ОКФА.- 1995.-80с.

Луговий В. І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування,
тенденції розвитку. За ред. О. Г. Мороза. К. МАУП.-1994.-196с.

Луговий В. І.Тенденції розвитку педагогічної освіти в Україні
(теоретико-методологічний аспект). Дис. Д-ра пед. наук: 13.00.01.-
К.-1995.-429с.

Луговий В. І. Управління освітою.-К.: УАДУ.-1997. -302с.

Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід,
уроки (1917-1985 рр.). -К.: Либідь. — 1992.- 196с.

Мороз А. Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза.
Дис. Д-ра пед. наук: 13.00.01.-К. 1983.-480с.

Мороз О. Г. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація. -К.:
Правда Ярославичів, 1997.-166с.

Нагорна Г. О. Формування у студентів педагогічних вузів професійного
мислення. Автореф. Дис. Д-ра пед. наук: 13.00. 01К 1995.-41с.

Пехота О. М. Індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки
вчителя. Автореф. Дис. Д-ра пед. наук: 13.00.01.К.: 1997.-52с.

Руденко Ю. Д. Розвиток теорії і практики формування в учнів наукового
світогляду в історії педагогіки України (1917-1941рр.) Дис. Д-ра пед.
наук: 13.00.01.-К 1994.-392с.

Садчикова Т. В. Формирование готовности студентов педагогических
институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Дис.
Канд. Пед. наук: 13.00.01 Волгоград, 1978.-195с.

Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в профессиональной
подготовке будущих учителей. Автореф. Дис. Д-ра псих. Наук: 19.00.07/К.:
1992.-45с.

Сисоєва С. О. Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до
формування творчої особистості учня. Дис. Д-ра пед. наук: 13.00.01.- К.
1997.-428с.

Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе
профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.- 160с.

Троцько Г. В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до
виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах. Дис. Д-ра
пед. наук: 13.00.01.-X. 1996. -421

Хмель Н. Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя
.-дис. Д-ра пед. наук: 13.00.01 .-А.-1986.-346с.

Шкурко І. І. Соціально-гуманітарна і політична підготовка майбутніх
учителів (історико-педагогічний аспект). Навчальний посібник. К.:
КДПУ.-1992.-144с.

Похожие записи