РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ:

“Педагогічна професія і людина:

проблеми вибору і надбання”

Чи готові нинішні студенти педагогічних навчальних закладів до виконання
професійних обов’язків на належному рівні? Досі ми розглядали переважно
об’єктивні складові професійної діяльності вчителя (об’єктивні в тому
розумінні, що вони були відносно незалежними від обставин та конкретних
осіб). Однак кожна конкретна людина, навіть якщо вона старанно «вбирає»
в себе ці об’єктивні тенденції, вимоги, часто починає їх реалізовувати в
істотно зміненому вигляді. Головна складність виявлення цих
ненормативних відхилень у тому, що наявність цих змін, трансформування
загальних вимог самою людиною може не усвідомлюватись і не визнаватись;
вона впевнена, що успішно втілює основні педагогічні ідеї.

Це можна підтвердити багатьма прикладами, достатньо запропонувати
студентам перших курсів твір на тему: «Чому я хочу стати вчителем».
Більшість таких творів дуже схожі один на одній. Дехто, безумовно,
підлаштовується під прогнозовану реакцію викладача («Я хочу виглядати в
його очах добре, тому відповідатиму не так, як я думаю, а гак, як
повинен вважати студент педагогічного закладу»). Але більшість цілком
природно пишуть: «Я обрав (обрала) професію вчителя тому, що це найкраща
професія в світі! На неї покладено високу соціальну місію — формувати
нове покоління. Від учителя залежить, яким буде завтрашній день планети!
Я хочу зробити свій внесок у благородну справу виховання громадянина
нового суспільства».

Подібний пафос природний для юнацького віку. Більше того, психологи
ознакою негараздів у формуванні особистості вважають відсутність високих
прагнень, певної романтичності у сприйнятті дійсності.

Загляньмо глибше в мотиви вибору професії, яких самі майбутні педагоги
можуть навіть не усвідомлювати. Але вивчення їх життєвого шляху до
вступу в педагогічний навчальний заклад, чинників, що впливали на
прийняття відповідного рішення, дали підставу сторонньому
спостерігачеві-психологу зробити деякі припущення і висновки.

Ось Веніамін, син відомої вчительки. З дитинства у нього перед очима
приклад матері, авторитетної, всіма визнаної. Вона неодмінний учасник
усіх педагогічних подій у місті, на неї зважають, із нею радяться, вона
сидить у президії, часто виступає з доповідями. Авторитет матері
непохитний і вдома, всі його визнають, навіть батько, який перебуває в
тіні своєї знаменитої дружини. «Не зчиняй галасу, в мами завтра
відповідальна нарада», — постійно каже він синові. «Не чіпляйся до мами,
у неї був важкий день», — шепоче онуку бабуся. В уявленнях дитини
формується образ матері як авторитетної людини, значущість якої
зумовлюється передусім її професійною діяльністю. Питання, де йому
навчатися, навіть не обговорюється, мати давно вирішила, що син успадкує
її професію. Сам Веніамін не заперечує, бо йому також хочеться бути
авторитетом, як мама. Це бажання посилюється ще й тому, що в сім’ї його
самостійність, активність завжди блокувалися. В майбутній педагогічній
діяльності він бачить для себе найкращий засіб самоутвердження.

Леся закохана у вчительку літератури. їй подобається в ній все — і
зовнішня привабливість, і постійна натхненність. Особливо Леся любить
дивитись, як та перевтілюється, коли читає вірші. Тоді всі учні сидять,
начебто зачаровані, навіть найбешкетливіші хлопці уважно слухають. У ці
хвилини Леся часто шепоче про себе: «І я буду такою, як вона! І мене
також слухатимуть!». Бажання подобатись, бути обожнюваною зміцнюється
тим більше, що серед своїх однолітків вона страждає через свою невиразну
зовнішність (як вважає вона сама) та надмірну боязкість (як є
насправді). їй здається: варто тільки стати вчителькою, увійти в клас, —
і її життя різко зміниться. З непомітної Попелюшки вона перетвориться на
казкову принцесу.

У Марини свій шлях до професії, їй дуже подобалася математика, бо
вчителька, яка до восьмого класу викладала цей предмет, робила це
цікаво, захоплююче. Діти розв’язували різноманітні задачі на
кмітливість, складали математичні ребуси, кросворди. Про те, щоб стати
вчителькою, дівчинка навіть не думала, їй подобалися різні професії —
лікаря, стюардеси, модельєра. Однак у дев’ятому класі з’явилася нова
вчителька. Викладала вона нудно, нецікаво, сухо, пояснювала плутано й
незрозуміло, не прагнула зацікавити дітей чи бодай зберегти їх інтерес
до математики, сформований раніше. Більшість учнів збайдужіли до цього
предмета, стали вчитись абияк. І тут Марина прийняла остаточне рішення:
«Я буду вчителькою математики! Нехай на моїх уроках діти побачать і
зрозуміють, який це дивовижний предмет. Хочу, щоб принаймні кілька дітей
не потрапили до рук байдужого вчителя!»

Олег — різкий, неврівноважений хлопець, лідер від природи і визнаний
ватажок серед однолітків. Звичка командувати і не натрапляти на опір
закріпилася в нього ще з молодших класів. Він гарний організатор, але з
ним важко — не терпить заперечень, вимагає повного послуху. Вважаючи
себе самою довершеністю, він упевнений, що його життєве завдання —
«викорінювати чужі вади», покращувати все людство. На менше він не
згодний. Гадає, що найкраща для цього сфера — педагогічна. Тут він зможе
(за його висловлюванням) «писати на чистій дошці, ліпити душі дітей, ще
не викривлені неправильним вихованням».

Оля — тиха, сором’язлива дівчинка, часто хворіє. Однокласники звикли, що
її постійно не буває на уроках, тому навіть не помічають, коли вона
приходить до школи. Сама ж вона не виявляє активності у спілкуванні, не
бере на себе ініціативу, тримається осторонь. Одного разу їй дали
доручення — взяти шефство над учнями молодшого класу. І тут вона знайшла
себе. Вона проводить з дітьми цього класу весь вільний час, читає їм
книжки, допомагає виконувати уроки, водить у кіно, грає в різні ігри.
Під час перерв діти постійно юрмляться біля неї. З ними вона відчуває
себе потрібною. Радість дітей, коли вона приходить до них після розлуки,
викликає в неї сльози вдячності. Рішення стати вчителькою початкових
класів виникає як бажання знову і знову переживати ці прекрасні
відчуття, бо інших сфер життя вона просто боїться.

Женя, за загальним визнанням, — дівчина обдарована. Вона гарно малює,
блискуче закінчила музичну школу, є незмінним учасником шкільних,
районних, місцевих олімпіад з різних предметів — від математики до
іноземної мови і креслення, керує шкільним дискусійним клубом, бере
активну участь у художній самодіяльності (добре співає і танцює). І
близькі, і вчителі пророкують їй успіхи на різних професійних нивах —
актриси, художниці, вченого, журналіста… Поки ще ніхто не знає, що про
себе Женя вирішила стати вчителькою. Просто вирішила і все, довго не
розмірковуючи і не вишукуючи жодних пояснень. Проте якщо проаналізувати
логіку прийняття такого рішення, вона може здивувати будь-яку розважливу
людину. Женя звикла в усьому відчувати себе «не такою, як усі». Багато
її вчинків зумовлені прагненням постійно доводити свою нестандартність,
оригінальність. Тому професійний вибір вона робить за принципом «від
супротивного», міркуючи приблизно так: «З одного боку, всі кажуть, що в
школу йдуть тільки невдахи, тому ніхто з моїх однокласників не хоче бути
вчителем. З іншого боку, якщо ніхто не йде до школи, вона дуже потребує
талановитих людей. Саме тут я знайду можливість виявити всі мої
здібності, і ніхто з інших учителів не зможе зі мною зрівнятися. Мене
цінуватимуть за те, що я, така талановита, обрала таку непрестижну
професію. Усі ще раз побачать і зрозуміють, яка в мене тонка і загадкова
вдача». Безумовно, всіх цих думок дівчина не усвідомлює, більшість із
них зникали, лише промайнувши в її думках. Почувши їх від когось іншого,
вона 6 цілком природно образилась або обурилась. Але непомітно для себе
під впливом цих неусвідомлюваних установок вона прийняла найважливіше
життєве рішення — про професійний вибір.

«Вступай до педагогічного, — каже Миколі мати. І робота для тебе завжди
знайдеться, і люди тебе поважатимуть! Дивись — учителям, що приїхали
працювати до нашого села, всім надали житло. І відпустка велика. А
працювати — це тобі не на виробництві або в колгоспі, відбув п’ять
годин, і йди собі додому, займайся господарством. До того ж чоловіків у
школі майже немає, там, дивись, і директором станеш!» І хоча такий
прагматизм поки що не дуже цікавить Миколу (те, що так важливо для
дорослих, не завжди є достатньо вагомим аргументом для юнака), але час
від часу він починає замислюватись: а може, не слід відмовлятися від
перспектив, окреслюваних матір’ю? Чому, справді, не обрати професію
вчителя, адже вона не гірша за інші?

А ось у Леоніда проблем з вибором нема. Він обожнює історію. Вчителька
історії створила сильний гурток, члени якого розробили та втілили проект
музею бойової слави, котрий став гордістю не тільки школи, а й усього
села. Льоня запоєм читає історичну літературу, захоплюється
краєзнавством. Безумовно, він вступатиме саме на історичний факультет.
Потрібно лише обрати відповідний навчальний заклад. Хотів іти до
університету, оскільки мріє про наукову діяльність, але вчителька
відрадила, мовляв, там такі вимоги та конкурси, що мало надії успішно
скласти вступні іспити. До того ж інші оцінки у хлопця в атестаті не
дуже високі. Вона підказала: «Йди до нашого педагогічного інституту. І
додому недалеко, і хлопця з радістю візьмуть, та ще про наш музей
знають. Тому в тебе будуть високі шанси вступити. І вчитися там цікаво.
Ми, наприклад, щоліта в археологічні експедиції їздили, працювали на
розкопках курганів. А зайнятись наукою ти зможеш і після закінчення
інституту, навіть буде легше потрапити до аспірантури, ніж в
університеті. Мені свого часу давали рекомендацію, але я заміж вийшла,
поїхала за чоловіком, тепер прощавай, наукова діяльність! Однак я ні про
що не шкодую, мені цікаво в школі. Ти хлопець, у тебе не буде таких
перешкод».

Ми розглянули лише деякі приховані і напівприховані причини, що привели
до вибору педагогічної професії. А скільки їх ще! Ось хлопець, який не
вступив до вищого артилерійського училища, прийшов подавати документи на
фізико-математичний факультет. Не приховує, що робить це тільки для
того, щоб не втратити рік, після першого курсу знову вступатиме до
військового училища. Інший заздалегідь прорахував свої шанси і вирішив,
що нема сенсу йти в інший навчальний заклад, адже, якщо не вступить,
доведеться йти до армії. А ось у педагогічному, кажуть, минулого року
був недобір на факультет загально технічних дисциплін, чому не
спробувати? Все одно після закінчення не збирається працювати вчителем,
краще займеться комерцією, але матиме диплом про вищу освіту. А ця
дівчина приїхала «за компанію» разом із подругою — сама вона ще не
вирішила, до чого лежить душа, а рік втрачати шкода. Та й з подругою
розлучатися не хочеться, їм удвох так добре.

Можуть бути найнепередбаченіші і, на думку дорослих, несерйозні причини.
Одна студентка відверто зізналася: «В нас був великий дім і опалювати
його взимку було дуже важко. Я постійно мерзла. Тоді я вирішила, що піду
працювати туди, де завжди тепло. В нашому селі тільки представники двох
професій (медична сестра і вчителі) завжди працювали в теплому
приміщенні. Тому я довго не могла визначити, де мені хочеться вчитися —
в медичному училищі чи в педагогічному інституті».

Дослідники, які кілька років тому вивчали різні аспекти психології
студентства, знали: значна кількість студентів історичних факультетів
вступали туди, сподіваючись після закінчення зробити «політичну
кар’єру», студенти-філологи орієнтувалися на журналістську професію,
майбутні вчителі іноземної мови чітко знали, що в школі працювати не
будуть, а шукатимуть роботу перекладача. І це в умовах державного
замовлення, коли вищі навчальні заклади працювали на забезпечення країни
педагогічними кадрами. «Це наївні, дитячі мрії, — казали про таких
студентів одні дорослі критики. — Ще невідомо, чи знайдуть вони собі
роботу в бажаній сфері!». «Це верх безсоромності! — казали інші. — Адже
такі студенти позаймали чужі місця, де мали б змогу навчатися люди, які
справді люблять школу!». Проте як би ми до цього не ставились, чинник
незбігу цілей навчання та індивідуальної спрямованості студентів був
дуже вагомим.

За численними дослідженнями мотивації вибору професії, до 40 %
абітурієнтів вступали до інституту тому, що «всі навчаються» і
«навчатися легше, ніж працювати». Тільки у 35 —40 % тих, хто вступає до
педагогічних навчальних закладів, мотив, що збігався з профілем
підготовки, виявився провідним. І це — реальність, на яку треба зважати.
Останнім часом з’явився ще один дуже сильний мотив — молодь боїться
безробіття і йде до педагогічних навчальних закладів, оскільки, якщо не
вдасться влаштуватися в іншій сфері, то вчителеві робота завжди
знайдеться.

Мине кілька років навчання, і, можливо, з більшості цих абітурієнтів
вийдуть добрі вчителі — розумні, освічені, тактовні. Роки навчання,
спілкування з однолітками, викладачами — це не просто період накопичення
знань, а й найактивніший час переосмислення власних поглядів і позицій,
перші спроби «примірювання» себе до професійної діяльності. Хтось,
можливо, прийме рішення вчасно піти з педінституту, тому що зрозумів —
краще здійснити рішучий вчинок сьогодні, ніж потім розкаюватися за
неправильний професійний вибір. Когось покличе інша галузь діяльності,
буває, що вона виявиться близькою за змістом до отриманої професії (так,
випускники різних факультетів педагогічних навчальних закладів нерідко
йшли працювати в дитячі кімнати міліції, ставали шкільними психологами,
керівниками дитячих творчих колективів). А вчорашні «кар’єристи»,
навпаки, несподівано відкривають для себе привабливість професії вчителя
і починають розуміти, якими наївними були їхні погляди. Ось тільки
шкода, що подібні «відкриття» відбуваються інколи лише на старших
курсах, коли багато дуже важливих для педагогічної діяльності навчальних
предметів вивчались абияк, не на віддалену життєву перспективу, а щоб
скласти черговий іспит.

Якщо запитати в молодих людей, які прийшли до педагогічного навчального
закладу за покликанням (тобто тих, хто після закінчення навчання бажає
працювати в школі), яким учителем вони хочуть стати, то найчастіше можна
почути відповідь: «Безперечно, хорошим», тобто вчителем, який не
повторюватиме помилок попереднього педагогічного покоління. їх власний
життєвий досвід, результати взаємодії з багатьма вчителями на
емпіричному рівні підказують їм, чого бажано було б уникнути у своїй
майбутній діяльності.

Проте чи достатньо надійним орієнтиром є емпіричний досвід? Спробуймо
простежити на прикладі тих самих осіб, про яких ішлося вище, як склалася
їхня педагогічна доля (до речі, це конкретні вчителі, життєвий шлях яких
простежувався нами і після закінчення навчання).

Отже, промайнули роки навчання в інституті. Отримано диплом і розподіл
на роботу (в ті роки він був обов’язковий). Почалися звичайні шкільні
будні. Чи справдились очікування студентів, ті усвідомлені та підсвідомі
потреби, що зумовили професійний вибір? Чи задоволені вони своєю
діяльністю.

Веніамін не отримав з перших днів очікуваного визнання і самостійності.
Спочатку його захопила хвиля ейфорії від ілюзії певної незалежності. Але
його діяльність і в школі взяли під контроль: директор і завуч ходять на
його уроки, розбирають їх. Він часто не згодний з їхніми висновками, бо
вважає, що від своєї матері отримав достатньо порад і рекомендацій і
краще за них знає, як слід працювати. На нього як на наймолодшого, до
того ж чоловіка, звалили багато господарчих справ, що він вважає за
приниження своєї гідності.

Леся з усіх сил прагне привернути дітей до літератури, але це їй не
вдається, бо вони майже нічого не хочуть читати, навіть програмні твори.
Дорікати за це вона не може, бо багатьох книжок немає в шкільній
бібліотеці, а в батьків бракує коштів, щоб купувати книжки. Спробувала
організувати гурток любителів поезії, так на перше заняття вдалося
затягнути з десяток дітей, а потім і вони перестали приходити. Кажуть, —
ніколи, батькам удома допомагаємо, але вона здогадалася: вважають за
краще, аби в школі була дискотека. їхня пасивність дратує Лесю, після
кожного уроку вона йде розчарована. З’являються думки, — а чи не вона
винна в цьому, може, їй не місце в школі?

Такі самі проблеми і в Марини. Не вдається їй розкрити перед учнями
красу абстрактних законів, світ чіткої логіки. Дехто з них прямо каже:
«А навіщо нам все це знати? Гроші рахувати — так для цього ніяких формул
не треба». Інші нахабніють: «Ви ж самі знаєте, що всюди говорять про
диференційоване навчання: коли предмет не дається, то не треба його
силоміць в голову забивати, потрібно вивчати науки за вибором. Ось ми й
не хочемо вчити математику, бо вона занадто складна, а ви так багато
задач даєте, що ми не встигаємо з інших предметів підготуватися». Такі
самі проблеми й з деякими батьками: «Ви, Марино Вікторівно, самі бачите,
що нашим дітям математика не дається, а ви до них висуваєте такі
вимоги!». Директор також підтримує ледарів: «Ви, Марино Вікторівно,
надто вимогливі. Ви забуваєте, що у дітей не тільки один ваш предмет, а
ви їх перевантажуєте. З вашою «допомогою» вони випускні іспити з усіх
інших предметів завалять».

Олег загалом задоволений: йому вдалося встановити в класі порядок, діти
слухняні. Адже вони бачать, що з новим учителем не посперечаєшся, на
перервах навіть не дозволяє пограти. За кожний проступок «проробляє» по
максимуму. Добре, якщо батьків не викликає, адже він вважає, що вони
мають знати все про поведінку дитини в школі. Учні дали йому прізвисько
«Піночета». Однак керівництво школи Олегом задоволене, адже він за
короткий час досяг чудових результатів з покращення дисципліни.

Женя працює в школі вже кілька років і дуже незадоволена. Шкільне життя
здається їй нудним, рутинним, понад усе мучить відсутність будь-якої
перспективи. Дуже втомлюється, навіть удома не хочеться нічим займатись.
З колегами стосунки не склалися. Женя вважає, що вони заздрять її
обдарованості і тому не хочуть визнавати. І діти такі невдячні, не
розуміють, якою блискучою кар’єрою, яскравим життям вона пожертвувала
заради того, щоб їх навчати. Нещодавно зустріла однокурсницю — та в
аспірантурі навчається, дисертацію завершує, за кордоном побувала на
стажуванні. Є час і книжки почитати, і себе доглянути, і з різними
цікавими людьми зустрітись. А Женю в інституті вважали талановитішою,
перспективнішою, ніж ця дівчина. «І навіщо я пішла до школи працювати, —
шкодує Женя. — Зарила все своє життя в землю, розтратила на дрібниці.
Навіть особисте життя влаштувати неможливо, адже колектив суто жіночий.
І жодних сподівань на краще в майбутньому».

Відносно задоволений своїм вибором Микола. Житло йому в селі дали, бо
попередній учитель вийшов на пенсію і переїхав до дітей. Село гарне, до
райцентру рукою подати, річка поряд. Є свій город, завів господарство. В
школі навантаження не дуже велике, якщо не залишатися після уроків, та й
що там робити? Нехай ті жінки з дітьми возяться, у нього ж з ледарями
розмова по-чоловічому коротка: якщо самі не хочете вчитися, чого вчитель
має витрачати на вас свій вільний час?

Леонід прийшов до школи після дуже цікавого студентського життя. Роки
промайнули непомітно. Скільки було подій: і робота в експедиціях та
архівах, і студентські «капусники», і бурхливі диспути… Як недавно все
це було, здавалося, попереду ще так багато часу! І якось несподівано для
себе він опинився в школі у ролі вчителя. Перша невдача — директор
відмовився виділити приміщення під шкільний музей: «Ви що, самі не
бачите, яка у нас тіснота, навчаємось у дві зміни. Дітей розміщувати
ніде, а Ви про музей!» Учні також не дуже хочуть додатково займатись
історією. Показував виписки з архівів, копії рідкісних документів, а їм
нецікаво. Влітку хотів вивезти групу ентузіастів на розкопки, — батьки
не пустили, вирішили, що вчитель іще надто молодий, щоб йому можна було
довіряти дітей на тривалий час. Самому йому нецікаво щодня розповідати
за посібником, слухати примітивні відповіді. Хіба для цього він
навчався, стільки знає та вміє?

Безумовно, можна навести багато позитивних прикладів, коли випускники
потрапляють у творчі колективи, де життя вирує, йде постійний пошук
нових форм, прийомів, відпрацьовуються нові типи стосунків з дітьми. Але
це завдання для інших дослідників. Ідучи за психологічним контекстом
педагогічної діяльності, ми за допомогою наведених прикладів прагнули
розкрити важливий момент: до школи приходять різні вчителі. Різні не
тільки за зовнішніми ознаками діяльності, рівнем знань і здібностей.
Головні відмінності полягають у їхній педагогічній концепції, визначенні
завдань і цілей педагогічної діяльності, її змісту і смислів. І
найчастіше весь накопичений у процесі навчання і самоосвіти потенціал
(методологічний, теоретичний, практично дійовий) не може подолати того
первинного, ще допрофесійного емпіричного стереотипу сприйняття професії
вчителя, мотивів її вибору. Звужена професійна свідомість, нездатність
до рефлексивного ставлення до подій, власної діяльності, до постійного
співвідношення поточних дій з базовими психологічними вимогами, до
творчого виконання професійних обов’язків призводять до редукції
педагогічної діяльності, зведення її до формального наслідування
шаблонів або тільки до часткового визнання і виконання професійних
функцій.

Інколи сама школа, конкретний педагогічний колектив орієнтують молодого
вчителя на таку редукцію, створюють умови, за яких його індивідуальний і
творчий потенціал залишаються нереалізованими.

Однак усе це ще попереду. Поки що повернімося до навчання в
педагогічному закладі. Чи забезпечує процес професійної підготовки
майбутньому вчителеві повні можливості підготуватися до майбутньої
професії?

У «Передмові» вже згадувалося парадоксальне явище: студенти, які обрали
професію вчителя за покликанням, добре вчилися протягом усіх років
навчання, отримали дипломи з відзнакою, чомусь не завжди «приживаються»
у школі. Хтось прагне повернутися до вищого навчального закладу на
посаду викладача або вступити до аспірантури, інші йдуть на будь-яке
місце, не пов’язане з педагогічною діяльністю. І навпаки — справді
хорошими вчителями стають ті, які під час навчання не мали особливих
успіхів. Масовість цього явища, регулярність цих проявів дають підстави
для висновку про наявність певних об’єктивних причин, які потребують
окремого дослідження. Було висловлено припущення, що вони полягають у
якісних розбіжностях між двома системами діяльності, значущими для
становлення майбутніх педагогів: професійною діяльністю та професійною
підготовкою. З метою визначення концептуальних відмінностей між ними,
розбіжностей у психологічних тенденціях процесу професійної підготовки
та вимогах, зумовлених педагогічною дійсністю, було проведено
теоретичний аналіз та спеціальне дослідження. Воно мало виявити, чи
збігаються цінності професійної підготовки з цінностями професійної
діяльності, її найістотнішими ознаками.

У процесі дослідження, що охоплювало спостереження, тестування, бесіди,
формуючі експерименти, було зроблено висновок про те, що є низка
специфічних ознак професійної діяльності, які поряд з професійною
компетентністю та особистісними якостями забезпечують успіх діяльності
конкретних учителів. Саме за цими ознаками навчальна діяльність
студентів задає інші напрями та тенденції особистісного розвитку. Нижче
наведено зіставлення особливостей педагогічної діяльності та діяльності
студентів у процесі професійної підготовки за деякими показниками.

1. Педагогічній діяльності притаманна поліфункціональність. Перед
учителем стоїть завдання: в кожній події шкільної дійсності знаходити
множинний смисл (освітній, виховний, розвивальний). Реалізація цих
функцій відбувається одночасно, кожна з них імпліцитно втілюється у
безпосередні педагогічні події, які становлять безліч постійно
розв’язуваних учителем завдань.

Студента ж у процесі навчання не вчать вбачати у будь-якій події її
множинний смисл, багатофункціональний склад, різноаспектні можливості.
Ці професійні функції існують у його свідомості відокремлено. Він
отримує знання, здобуває навички, вміння, що забезпечують реалізацію
кожної з цих функцій, під час опанування окремих навчальних предметів,
до того ж вивчає ці предмети як логіку науки, а не як логіку
безпосередньої діяльності. Ця психологічна неготовність до складності
майбутньої професії ще більше посилюється впливом пов’язаних з нею
чинників: вивченням багатьох навчальних дисциплін на формальному рівні,
заради отримання оцінки, роботою переважно в екстенсивному режимі
(концентрованим пророблянням навчального матеріалу переважно у стислі
екзаменаційні строки, щоб надалі його швидко забути), наявністю
пропусків, недоробок; орієнтацією на всесилля знань, упевненістю в
пріоритеті раціонального над емоційним, переоцінюванням можливостей
логічних доказів, без урахування психологічних потреб учнів.

2. Характерною ознакою педагогічної діяльності є варіативність,
відсутність звичної жорсткої детермінованості подій. Досвідчені вчителі
знають, що не завжди можна впевнено прогнозувати, як пройде урок, адже
безліч непередбачених обставин можуть внести свої істотні зміни. Тому
вчитель завжди має бути готовий до будь-яких несподіванок, до перебудови
«на ходу» всього ретельно обміркованого сценарію уроку або бесіди з
учнем, до творчої імпровізації. До того ж ці зміни інколи відбуваються
спонтанно: вчитель сам не може пояснити, чому він зробив висновок, що
старанно розпланований перебіг подій не буде корисним, чому обрав ту
єдино правильну стратегію поведінки, яка відповідає саме цій ситуації
взаємодії з учнями.

Студент вищого навчального закладу звикає до жорсткої детермінованості
подій, адже елемент невизначеності у студентському житті дуже незначний
і стосується переважно суб’єктивних чинників. Навчальна програма тяжіє
до чіткого алгоритму. Навіть за умови проблемного викладання останнє
слово завжди належить викладачеві, який вносить пояснення, усуває всі
неточності та авторитетно розставляє відповідні ціннісні акценти, тому в
майбутніх учителів формується схильність до «рецептурності», отримання
готових універсальних засобів розв’язання будь-яких ситуацій.

3. Учитель постійно має діяти водночас у кількох «вимірах»:
прогнозуванні подальших подій, поточному спонтанному реагуванні,
співвіднесенні прогнозу з фактичним перебігом подій, внесенні
корективів, ретроспективному аналізі. Розпочинаючи будь-яку взаємодію,
він має передбачити можливу реакцію учня, реалізувати цей прогноз через
безпосередню взаємодію, постійно співвідносячи з її ходом ті тенденції,
що передбачалися. Власне, зміст його професійної рефлексії становить
ретроспективна оцінка відповідності очікувань їх фактичній реалізації.
Отже, кожний поточний момент діяльності педагога здійснюється як
безперервна проекція і зіставлення майбутнього і минулого.

Проте більшість студентів не вміють «згортати» події, об’єднувати
минуле, теперішнє та майбутнє. Кожен етап студентського життя
характеризується певною завершеністю, відходить у минуле, лише
опосередковано впливаючи на майбутнє. Кожна екзаменаційна сесія водночас
символізує завершення вивчення цілого циклу навчальних дисциплін,
початок «нового життя». Оцінка у заліковій книжці начебто відсікає,
ізолює попередній етап від завдань сьогодення. Індивідуальне
прогнозування також відокремлене від своєї професійної основи. Доволі
формальний образ «потрібного майбутнього» рідко актуалізується у процесі
професійної підготовки-такою мірою, що стає справжнім рушієм поточної
активності студентів. Адже опанування навчальної програми може бути
успішним незалежно від процесу професійного становлення (тобто від того,
які чинники зумовили професійний вибір, чи є у студента реальний
професійний ідеал, якого він прагне досягти в особистішій програмі
саморозвитку, чи працює він над формуванням адекватної концепції
професійної діяльності, над створенням стилю діяльності, що відповідає
його індивідуальним особливостям тощо). Ці показники у навчальному
процесі не помічаються та не оцінюються. У більшості випадків студенти
можуть спокійно обійтися без усіх цих психологічних «премудрощів»,
оскільки нинішня система оцінювання сама по собі достатня для
стимулювання їхньої поточної активності.

4. Для педагогічної дійсності характерна така істотна ознака, як
інтегративність. Кожна подія шкільного життя є проекцією багатьох
систем, адже вирвати дитину з контексту всіх її життєво важливих
відносин неможливо. Тому, приймаючи будь-яке педагогічне рішення,
вчитель має здійснити інтегральну оцінку безпосереднього стану учня як
результату взаємодії життєво важливих та значущих для нього систем
(специфіки сімейних стосунків, впливу неформальної групи поза школою,
його місця в шкільному та класному колективі).

Навчальна діяльність студентів має протилежний характер — вона переважно
фрагментарна, тобто її ознакою є наявність чітких розмежувань між
окремими подіями, внаслідок чого вона розпадається на низку
відокремлених якісно різнорідних подій. Студенти найчастіше не
навчаються бачити складність педагогічних об’єктів і явищ, бо вони
вивчають або ізольовані якості певного об’єкта в різних навчальних
дисциплінах, або сам об’єкт подається до вивчення ізольовано від його
природних зв’язків, або навчання ведеться на такому рівні абстрагування,
що більшість якостей чи зв’язків ігноруються.

5. Будь-яка подія педагогічної дійсності потребує багаторівневої
взаємодії, у процесі якої вчитель повинен мобілізувати учня на спільні
дії, стимулювати його активність, контролювати якість виконання,
оцінювати результати, співвідносити свої дії з діями колег, вчасно
вносити корективи, прогнозувати подальший розвиток подій та ін.

Однак студент найчастіше не усвідомлює такої багаторівневості
педагогічних відносин, адже навчальний процес значною мірою спирається
на самостійну пізнавальну діяльність студентів, їх особисту
відповідальність. Це, безумовно, позитивний підхід. Проте слід
пам’ятати, що у педагогічній діяльності він нерідко призводить до
зміщення ціннісних акцентів. Вищий навчальний заклад контекстно привчає
студента до певної позиції: «Все, що ти вивчаєш, потрібне передусім для
тебе». Ця контекстна установка формується тому, що про свою діяльність
студент звітує індивідуально, показником її якості є обсяг засвоєних
(інтеріоризованих) знань. У майбутньому ця позиція майже без змін
переноситься на педагогічну діяльність, тому молодий учитель вважає
вищим показником своєї діяльності те, як він демонструє свою ерудицію,
як методично правильно будує урок. Йому слід іще зробити перд відкриття:
зрозуміти, що вся професійна компетентність, усі його знання мають сенс
лише тоді, коли вони привласнені учнем. Тому завдання вчителя — не
стільки транслювати особисті знання та вміння, скільки бути
організатором, керівником дій та активності учнів.

Сучасне суспільство ще більше закріплює цю «однорівневість» роботи
вчителя з учнями, бо негласно декларує принцип особистої
відповідальності за свою діяльність у всіх ланках педагогічної системи.
Тому деякі молоді вчителі, утилітарно зрозумівши цей принцип, вважають,
що вони не несуть жодної відповідальності за пізнавальну діяльність
своїх учнів: «Дитина, яка хоче навчатися, і так все зрозуміє, а для
інших як не працюй, все марно. Тому навіщо мудрувати? Я добре викладаю
свій предмет, а вони (учні або батьки) нехай самі дбають про свої
успіхи».

6. Діяльність педагога — це постійне пізнання: ситуації, дитини, себе,
соціального оточення, умов взаємодії. Відсутність такого пізнання
призводить до роботи наосліп, методом спроб і помилок. Тільки на основі
оперативного дослідження, яке здійснює вчитель, він може знайти
адекватні засоби впливу, конструктивно розв’язати наявні конфлікти,
забезпечити педагогічно доцільний розвиток подій.

Проте знання, здобуті майбутнім учителем у навчальному закладі, не
завжди можуть допомогти йому здійснити це пізнання на практиці. Так,
базові для педагогічної діяльності дисципліни, що мають озброювати
студента дослідницькими вміннями (педагогіка та психологія), найчастіше
вивчаються на суто теоретичному рівні: студент отримує доволі формальні
знання і часто не знає, як застосувати їх для розуміння конкретних
подій. Ця неспроможність зробити теоретичні знання дійовим засобом
пізнання шкільної дійсності призводить до того, що молодий учитель
втрачає потребу в глибшому науковому обґрунтуванні ситуацій, що
виникають, всебічному їх розгляді, виявленні сутнісних аспектів.
Поступово він зовсім відмовляється від використання цих знань, розв’язує
проблемні питання, або виходячи з особистих мотивів та імпульсивних
поривань, або засобами, некритично перейнятими у колег.

7. Професійна педагогічна діяльність ставить виконавця перед
необхідністю обмежувати багатоконтекстність відносин і поведінки. В очах
дитини людина, яка виконує педагогічні функції, часто має статус
«морально вищої», тому до неї висуваються особливі вимоги. Передусім
учень очікує від учителя поведінки, яка завжди і цілковито відповідає
педагогічній ролі. Ця постійна «соціальна відкритість» психологічно дуже
важка. Вчитель відчуває себе начебто під постійним наглядом, змушений
поводити себе стримано, долати імпульсивні поривання, постійно
співвідносити свою поведінку з професійними та соціальними нормами.
Безумовно, повне входження в професійну роль психологічно не менш
шкідливе, ніж її ігнорування. Нерідко вчителі, які працюють на
педагогічній ниві протягом кількох років, втрачають природність
поведінки, індивідуальність, здатність до спонтанності, стають
виразниками лише «професійної ролі». Це вже інша крайність, якої також
треба уникати. Загалом кожний учитель має постійно пам’ятати, що дитина
та батьки довіряють йому тільки в тому разі, коли він виправдовує їхні
очікування. І це стає його звичкою незалежно від того, чи перебуває він
у межах школи чи ні, чи є навколо нього знайомі учні або це незнайомі
люди тощо. Морально усвідомлена соціальна вимога стає рисою характеру.

Студенти вищого навчального закладу найчастіше діють спонтанно. Адже
соціальні очікування від студентства, особисті потреби молодої людини,
характер стосунків між юнаками визначають як пріоритетний незалежний від
громадської думки тип поведінки. Студенти часто обирають для себе
демонстративний стиль спілкування, прагнуть вирватися з-під формальних
вимог. Тому виникає своєрідна «подвійна мораль»: у ситуаціях, які
вважаються професійними (наприклад, під час практики у школі), студенти
начебто «грають у педагога», а після завершення занять самі стають
«пустотливими дітьми».

Унаслідок цих розходжень саме студенти, найбільш адаптовані до структури
навчальної діяльності, відчувають значні труднощі у процесі професійної
діяльності: адже вони оволодівали зовсім іншими змістом і структурою
діяльності, формували в себе відповідні до навчального процесу, але
відмінні від професійної діяльності цілі і цінності. Справді парадокс:
що краще людина відповідає вимогам системи професійної підготовки, то з
більшими ускладненнями вона може стикнутися у процесі професійної
діяльності. Саме тому відмінники навчання прагнуть повернутися до
звичної для них діяльності зі «знаковими» об’єктами (наукою та
викладанням її засад), адже тут їм усе зрозуміло. Цей факт міг би не
викликати особливого занепокоєння, адже і наука, і вища школа тільки
виграють від припливу талановитої молоді, чому ж обдарована людина
мусить обмежуватися шкільною діяльністю, якщо вона здатна на більше? Але
за цим нерідко стоїть глибоке розчарування у професійному виборі, у
педагогічній дійсності, образа на навчальний заклад, що не підготував
«як слід» до професійної діяльності. До того ж школа стає нібито
«другорядною сферою», тоді як саме їй сьогодні так потрібні розумні,
талановиті, компетентні вчителі. Тому слід ураховувати виявлені
відмінності ще у процесі професійної підготовки, створювати умови для
подолання цих розбіжностей, забезпечувати впровадження у навчальний
процес цілей і цінностей професійної діяльності як провідних детермінант
діяльності студентів.

Спостереження за діяльністю молодих педагогів свідчать, що нерідко їхні
ідеалізовані уявлення про професійну діяльність, глибоко зафіксована
звичка діяти в іншій системі цінностей і дій заважають їм більш-менш
безболісно звикнути до реальних шкільних вимог. Якщо ж їх заздалегідь
хоча б теоретично спрямувати на можливий «неоптимальний варіант»,
труднощі, з якими вони стикаються в школі, відчувалися 6 менш гостро.

Молодий учитель повинен мати хоча 6 загальні уявлення про ці труднощі,
бо саме неготовність їх виявити, усвідомити та конструктивно подолати є
випробуванням його професійної компетентності. Ці труднощі або
більш-менш успішно долають, знаходячи свої власні, індивідуалізовані
прийоми та засоби, або ігнорують, не помічають, обмежують потік
негативної інформації про власні невдачі, або, психологічно зламавшись
під їх впливом, назавжди залишають школу. Навіть простий перелік
основних труднощів дав би змогу пом’якшити ефект непередбаченості від
зустрічі з ними. Про це йтиметься в наступних двох розділах.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи