РЕФЕРАТ

на тему:

“Педагогічна діяльність з різних поглядів.”

Почнімо розгляд з визначення педагогічної діяльності. Звернімося до
думок викладачів педагогічного інституту, які беруть участь у підготовці
майбутніх учителів. Наведімо окремі висловлювання, які часто
зустрічаються у дискусіях про те, що є ядром, базовою частиною цієї
підготовки.

«Педагогічна діяльність — це передусім передавання дітям певних знань.
Головне, з чим має йти до дітей учитель, — знання предмета, який він
викладає, ерудиція, володіння інформацією. Тому центром підготовки
майбутніх учителів має стати саме профілюючий предмет, і слід давати
студентам якомога більше відповідного матеріалу. Що більше знань буде в
них, то краще вони будуть підготовлені». Це висловлювання, безумовно,
належить викладачам кафедр профільних дисциплін.

Проте з ним не завжди погоджуються методисти: «Хіба можна всерйоз
говорити про пряме перенесення отриманих в інституті знань на шкільну
дійсність? Ми згодні з тим, що головне для вчителя — його рівень
підготовки з предмета викладання. Але водночас більша частина
спеціальних знань учителеві безпосередньо не потрібна, вона закладає
підвалини його власної ерудиції. А професійна компетентність — це
володіння методами адаптування наукового матеріалу до рівня розуміння
учнів, прийомами викладання цього матеріалу вже як дидактичної одиниці.
Саме на цьому практичному аспекті і мають зосередити увагу викладачі,
орієнтуючи студентів насамперед на оволодіння методикою викладання» .

Викладачі педагогіки заперечать: «Ні, ми категорично проти такого
вузького тлумачення сутності педагогічної діяльності. Адже на дитину
впливає не один якийсь предмет, вона оволодіває водночас багатьма
навчальними дисциплінами. Більше того, не береться до уваги виховний
момент, те, що крім процесу навчання йде і процес виховання, формування
особистості. Тільки педагогіка розглядає вплив цілісної педагогічної
системи на дитину, може розробити єдині для всіх учасників педагогічного
процесу принципи і прийоми взаємодії, розкрити методологічні та
теоретичні засади цього процесу, визначити оптимальні форми
педагогічного впливу. Виконуючи педагогічні рекомендації, вчитель ніколи
не припуститься помилок. Тому саме педагогіка є базовою дисципліною в
педагогічному навчальному закладі».

Із цим докорінно не згодні психологи: «Згадаймо, що є центром
педагогічної діяльності: адже це не окремий навчальний предмет, не
знання в цілому, не абстрактний об’єкт педагогічного впливу, а конкретна
дитина, яка завжди є унікальною і неповторною. У неї, можливо, безліч
своїх життєвих проблем, внутрішні й зовнішні конфлікти, неоптимальна
структура пізнавальних процесів, не завжди позитивне ставлення до
навчання, можуть бути відсутні навички соціального життя. Тому перш ніж
дитину чогось навчати, необхідно серйозно зайнятися визначенням ЇЇ
психологічних проблем. Зрештою, школа має лише створювати максимально
можливі умови для саморозвитку і самовиховання школярів, стимулювати
розвиток їхніх здібностей. Кожен учитель — це передусім психолог, який
допомагає дитині розібратися в складностях сьогодення, засобами свого
предмета готує ЇЇ до вступу в життя суспільства».

А ось що міг би сказати, наприклад, філософ-політолог (хоча, здавалося
б, його предмет ніяк не може претендувати на центральну позицію в
педагогічній діяльності, а виконує функцію формування самого вчителя як
члена суспільства, поза межами його професійних завдань): «Усі ваші
прагнення розв’язати будь-яку проблему на рівні окремих між-особистісних
взаємодій приречені на поразку, якщо не побудовано суспільство, яке може
мудро використати рівень інтелекту і професійну майстерність кожної
окремої людини. Брак у суспільстві відповідних пріоритетів (освіченості,
творчості, вихованості, гуманізму) повністю блокуватиме всі прагнення
вчителя сформувати відповідні якості у своїх учнів. Є загальні питання,
котрі має з’ясувати для себе кожна людина. До чого вона більше
схиляється: до пропаганди й активного впровадження культу влади, сили —
або до творчої, захищеної від насильства, вільної особистості, яка
формується через саморозвиток; до анти духовності, само задоволеності,
стагнації — чи до постійних динамічних змін, самовдосконалення,
оволодіння світовими духовними і культурними надбаннями; до ухиляння від
особистої відповідальності і безініціативності — чи до активної
громадської позиції; до зручно спрощеної, несуперечливої картини світу з
елементарними уявленнями про природу, суспільство, людину — чи до
складної, багатовимірної, постійно реконструйованої філософської
концепції буття; до політичного утопізму — або до усвідомленого
самовизначення? Тільки через педагогів, які потім сформують відповідну
свідомість в учнів, ми можемо прийти до відповідного суспільства. Тому
саме філософія та її складова — політологія — мають стати центральним
елементом підготовки майбутнього вчителя».

Аналогічні думки можна почути також від викладачів інших дисциплін:
фізичного виховання («Школі потрібні вольові, здорові вчителі. Ті ж, хто
не може дисциплінувати навіть себе, безперестану хворіє, не може
виконати функції показу дітям взірців гармонії фізичного та морального
здоров’я»), іноземної мови («Учитель має нести всесвітню духовну
культуру, формувати в дитини планетарну свідомість»), педагогічної
майстерності («Інші дисципліни лише розповідають, як учитель має діяти,
і тільки на наших заняттях студент пізнає власні можливості,
відпрацьовує механізми їх упровадження в конкретних педагогічних
ситуаціях») тощо.

Комусь може здатися, що ця дискусія не має істотного значення для
процесу професійної підготовки. Адже різні погляди не повинні заважати
виконувати навчальні програми. Однак досить згадати, що нині навчальні
заклади мають право значно варіювати зміст навчального процесу, щоб
зрозуміти: суб’єктивізм окремих викладачів, кафедральний егоцентризм
можуть призвести до значних відхилень у змісті та смислових акцентах
підготовки майбутніх учителів на різних факультетах, в різних навчальних
закладах, у кількості годин, відведених на ту чи ту дисципліну.
Найчастіше уявлення викладачів про сутність педагогічної професії
обмежуються проекцією, що накладається на педагогічну діяльність їх
власним предметом та особистісною позицією. Саме такі
«предметоцентричні» установки нерідко визначають і зміст програм, що
«спускаються згори» розпорядженнями міністерств та відомств. У такому
разі психологи кажуть: будь-яка програма (або інша друкована продукція —
книги, наукові розробки тощо) є формою інобуття її творців, несе на собі
відбиток їх індивідуальних та професійних особливостей.

Суспільство наполегливо прагне виправити ці локальні викривлення,
декларуючи більш високі цінності. Так, метою освітньої програми США було
проголошено виховання особистості, яка має сформовану громадянську
позицію і здатна забезпечити соціальний прогрес. Пріоритетною метою
освіти в Німеччині є виховання гуманістичної, здатної до життя в
суспільстві особистості, людини-громадянина, що відповідає еталону
цивілізованої людини. Ідеалом освітянських і виховних систем Франції,
Японії, Швеції та інших країн є людина, здатна в умовах ринкової
економіки зберігати й відтворювати загальнолюдські цінності, трудитися
творчо. Аналогічні пріоритети закладено і в Національній доктрині
розвитку освіти України, прийнятій 2002 р.

На шляху до реалізації цих концепцій, на жаль, багато труднощів. Так,
реформатори, які з ентузіазмом сприйняли ідею переходу від планової
економіки до ринкової, не завжди усвідомлюють масштабність внутрішніх
психологічних змін, необхідних для успішного здійснення цього переходу й
отримання позитивних результатів. Звернімося до думок тих людей, які вже
живуть в умовах налагоджених ринкових відносин: «Вільне підприємництво
не має нічого спільного з мораллю. Головна теза ринку заперечує головний
принцип гуманістичної моралі: турбота про інших як символ діяльності й
існування людини. Ринок нездатний забезпечити ні гармонійного, ні
гуманістичного розвитку особистості» (Миллер Р. М. Этика, развитие,
мораль // Перспективы. — М., 1989. — С. 13). Безумовно, це висловлювання
слід вважати скоріше прагненням автора привернути увагу до певних
аспектів суспільного життя, ніж остаточною оцінкою. Однак пересторога,
яка в ньому звучить, дуже актуальна саме для нашої держави. Адже
прагнення якнайшвидше знайти вихід з кризи часто призводить до
некритичного ставлення, ідеалізації тих напрямів, які пройшла більшість
країн. Слід урахувати, що період становлення ринкових відносин тривав
сотні років, за цей час суспільство мало змогу не тільки адаптуватися до
відповідних відносин, а й знайти шляхи подолання тих небажаних
деформацій, що виникають, розробити дієву систему захисту
загальнолюдських гуманістичних спрямувань в умовах боротьби за
індивідуальний успіх. Наша країна робить на цьому шляху перші кроки,
тому наївна впевненість деяких організаторів у тому, що введення у школі
елементів індивідуального підприємництва допоможе розв’язати всі (у тому
числі моральні) проблеми, недоречна. Тільки цілковите усвідомлення тих
змін, що відбуваються з людиною в нових соціальних умовах, об’єктивна їх
оцінка, прагнення помітити не тільки переваги, а й негативні наслідки
можуть допомогти створити ефективну систему освіти, не втрачаючи
надбань, досягнутих упродовж тисячоліть.

Важливим моментом є стримання прагнень повністю зруйнувати і побудувати
наново систему освіти за взірцями західних країн, спираючись на їх
реформи (введення багатоступеневої підготовки, нових типів навчальних
закладів, навчання за власні кошти та ін.). Будь-яка країна робить це,
зважаючи передусім на власну специфіку, національні особливості,
демографічний склад, територіальні умови, готовність населення прийняти
ці реформи тощо. Як відомо, впродовж тривалого часу наша система освіти
зазнавала впливу реформаторства, в основу якого було покладено
американську модель. Однак оскільки ці реформи бажаних швидких
результатів поки що не дали, цей процес дещо загальмувався. Прагнення
поєднати чужий досвід з бажанням відновити національні традиції не
привело до очікуваної гармонії. Слід зауважити, що це проблема не тільки
України. За даними ЮНЕСКО, копіювання взірців освіти тих країн, які у
вітчизняній пресі звуться «цивілізованими», може бути навіть шкідливим.
Так, 51 країна Африки має за взірець європейські системи освіти, і
тільки в 3 із них отримано позитивні результати.

Оцінка вітчизняного стану освіти тривалий час безпосередньо залежала від
політичних та ідеологічних міркувань. Тому з найосвіченішої країни, як
дехто вважає, ми відразу перейшли майже в стан «дикунства». І з не
меншим ентузіазмом, як до того підносили свої здобутки, почали посипати
себе попелом та лаяти все, чого досягли. Треба нарешті навчитися
помірковано, без надмірної екзальтації та упереджень підходити до
розгляду здобутків, об’єктивно оцінювати те, що відбувається в системі
освіти.

На жаль, сьогодні в системі середньої та професійної освіти ми маємо
скоріше втрати, ніж надбання (якщо не вважати за досягнення виникнення
системи платного навчання, нових приватних навчальних закладів, хоча
нині дедалі частіше йдеться про недостатній рівень спеціалістів у них).
Наведімо хоча 6 деякі приклади тих втрат, яких зазнала система освіти:
значно скоротилася кількість дошкільних та шкільних закладів і закладів
професійно-технічної освіти, зруйновано системи позакласного виховання,
соціального патронування «важких» дітей і сімей, профілактики
правопорушень, державного працевлаштування випускників шкіл, училищ та
інститутів тощо; збільшилося професійне навантаження (чисельність учнів
у класах, навантаження викладачів у вищих навчальних закладах). Дедалі
зменшується набір до держбюджетних груп, престижні спеціальності стають
платними, а тому недосяжними для більшості верств населення. Ті
недоліки, що були притаманні попередній системі освіти (які справедливо
підлягали гострій критиці), знову копіюються і тиражуються в оновленій
школі. Тому сьогодні суспільство вже отямилося від виключно негативного
сприймання вітчизняних надбань, почало помірковано ставитись як до
аналізу попереднього досвіду, так і до подальших перспектив. Час
політизованих руйнівних і атак, можна вважати, завершився, починається
копітка, вивірена праця над новою системою освіти, головним критерієм
якої мають бути не привабливі гасла, а реальні результати.

Саме тому слід знову і знову звертатися до попередньої системи,
аналізувати її не з позицій цілковитого негативізму, а шукаючи причини,
з яких її було деформовано. Важливість такого аналізу тим більша, що й
сучасна школа не застрахована від цих деформацій, і навіть де в чому
починає відновлювати ті традиції, які теоретично засуджує.

Отже, багато років метою діяльності вчителя було «формування всебічно
розвиненої особистості, громадянина комуністичного суспільства».
Припускалося, що така особистість втілює в собі всі найкращі риси
людини, ті, що були світлою мрією людства впродовж усього його
існування. Проте фактично навчально-виховний процес був зорієнтований на
передання учням знань, умінь, навичок (так званих ЗУНів). Зміст
педагогічної діяльності вчителя зводився до точної відповідності певним
заданим із зовні нормативам, методисти зі скрупульозною точністю
розраховували кількість хвилин, які вчитель має витрачати на опитування,
пояснення або закріплення навчального матеріалу. І часто саме ця повна
відповідність нормативам слугувала провідним критерієм оцінки
професійної майстерності педагога.

Нинішнім студентам, які готуються до педагогічної діяльності, це інколи
здається якоюсь безглуздістю, адже вони з особистого досвіду знають, що
в реальній шкільній дійсності можуть виникати різні обставини,
непередбачені ситуації. Навіщо ж готувати жорсткий, єдиний для всіх план
(взірець, модель) уроку і вимагати його обов’язкового виконання? Однак
учителі, які працювали раніше, знали, що тих, хто перевіряє їхню
діяльність, найменше цікавитимуть реальні результати педагогічного
впливу, рівень вихованості дітей, розвиток їх пізнавальних інтересів і
темпи зростання інтелектуальних можливостей, глибина довіри, яку
відчувають діти до вчителя, та багато іншого, що, зрештою, й забезпечує
нормальні стосунки і гарантує подальші успіхи. Важливим було інше —
наскільки точно вчитель дотримується заданих часових і змістових
стандартів праці, як зовнішньо виглядають певні аспекти педагогічної
дійсності, чи достатньо оцінок у класному журналі, чи немає в ньому
виправлень, наскільки слухняно поводять себе діти, чи погоджується і в
якій формі вчитель зі зробленими зауваженнями, як оформлено кабінет, які
методичні посібники і скільки разів використано, як зреагував
педагогічний колектив школи на чергову «кампанію» тощо.

Подібна оцінка педагогічної діяльності, незважаючи на, здавалося б,
незначущість самої події (адже не щодня у школі проводилися перевірки),
мала серйозні соціальні наслідки. Вона була одним із камінців у
підмурівку цієї педагогічної системи, котра породжувала цілий шар певних
якостей. Директор школи, вчитель історії Є. О. Ямбург зараховує до них
такі: звичку вірити словам, а не справам (конформізм); відірваність
теоретичних уявлень від життя, від реального буття; аутичне мислення,
яке оперувало фантастичними уявленнями про життя, приписувало йому
неіснуючі якості; морфологізацію дійсності, що заважала людині тверезо
оцінити довколишній світ; догматичну свідомість з усіма притаманними їй
особливостями (замкнутістю, авторитарністю, звуженістю історичної
перспективи), коли наявне мислиться лише як передумова великого
майбутнього, фанатичною нетерпимістю до інакодумців; зрівнювальне
мислення, яке призводить до заздрощів і соціальної напруженості;
неправильно зрозумілий колективізм як диктат більшості і пріоритет
суспільного над особистим у всіх без винятку сферах життя (Ямбург Є. О.
Воспитание историей. — М., 1989. — С. 59).

Ці рядки відомий педагог-історик написав у 1989 p., коли здавалося, що
ці вкрай справедливі докори стосуються виключно тієї, соціалістичної
системи. Слід це усвідомити, усунути політичні корені, що породжують ці
наслідки, — і суспільство докорінно зміниться. Проте й нині слід
визнати: і нове суспільство, нова освіта не позбавлені цих недоліків.
Адже подекуди мала місце суто механічна зміна одних цінностей на інші
(інтернаціоналізму — на націоналізм, однієї звуженої історичної
перспективи — на іншу, нетерпимості в одних питаннях — на ще більшу
нетерпимість в інших).

Однак повернімося до попереднього питання. Чому, самовіддано працюючи
над виконанням чудового за своєю сутністю соціального замовлення
(формування гармонійно розвиненої особистості), вчитель не тільки не
виконував його, а й часто працював усупереч йому, досягав протилежного
результату? Чому саме цей негативний результат став типовим? Щоб
відповісти на це та інші аналогічні запитання, слід краще розібратися, а
чого ми взагалі очікуємо від учителя? Яка його реальна віддача, той
«професійний мінімум», нижче від якого він вже не може вважатися
професіоналом у своїй галузі?

На вчителів завжди покладалися високі завдання. «Вчитель відповідає за
все», — така фраза повторювалася постійно, і навіть самі вчителі звикли
за все відповідати: і за недоліки родинного виховання, і за наслідки
негативного впливу на молодь прихованих соціальних та економічних
чинників, і за прорахунки своїх колег, що недостатньо відповідально
ставились до своєї роботи. У відомому фільмі «Першокласниця» є такий
епізод: троє дівчаток поїхали по вербу в ліс і загубилися організовано
пошуковий загін. У всіх дівчаток були родичі, але чомусь попереду загону
йшли не батьки (що було б природним), а вчителька. Саме її викликали з
дому, щоб очолити пошуки.

Учителі звикли не тільки до відповідальності, а й до того, що вони
завжди в усьому винні: «Так, ми не зробили, не додивилися, не вберегли».
Ця звичка міцно утвердилася у свідомості вчителів.

«Назвіть слово, яке врятує нас від катастрофи», — звернувся до учнів
один з учасників щорічного конкурсу «Вчитель року». Школярі пропонували
різні версії: «Людина?», «Душа?», «Віра?», «Краса?». А з останніх рядів,
де сиділи педагоги-глядачі, почулось: «Учитель…»

Проте хіба зможе врятувати світ учитель, який сьогодні, як ніхто інший,
сам потребує порятунку — і від суспільства, яке постійно заощаджує на
освіті, й від дітей, які вже встигли усвідомити, що в сучасному
суспільстві набагато легше прожити без освіти, і від шалених темпів
інфляції загальнолюдських цінностей (духовних, культурних, моральних),
який не може відмовитися від прагнення врятувати все людство всупереч
здоровому глузду, виконує свій обов’язок навіть тоді, коли держава
відмовляється виконувати свій обов’язок перед ним? На це питання слід
відповісти тільки ствердно, бо інакше справді людство може втратити
будь-яке сподівання на краще. Саме те, що вчителі, незважаючи на всі
негаразди, продовжують віддавати свої сили, душевне тепло, знання дітям,
породжує оптимізм. Бо якщо впаде цей «останній бастіон» самовідданості
державі, вже не буде на що сподіватися. Адже вчитель охороняє і
відтворює духовну силу нації, зберігає і примножує моральні підвалини
суспільства. Але для цього передусім слід відмовитися від гучних гасел,
не декларувати, а виконувати відповідні завдання в безлічі повсякденних
подій, які зовні зовсім не схожі на подвиг. В організаційно-методичному
плані поворот від педагогіки знань до педагогіки стосунків, від
пріоритету освітньої до розливальної функції дуже важкий. З одного боку,
катастрофічно ускладнюються навчальні програми, зростає інформаційне
навантаження, постійно збільшується кількість предметів, які стають
обов’язковим складником освіченості. Реалізуючи це навантаження, вчитель
не завжди має змогу замислитися над іншими педагогічними проблемами. З
іншого боку, не зовсім послідовно йде оволодіння новою педагогічною
парадигмою — системою поглядів, згідно з якими знання в педагогічній
діяльності начебто відходять на другий план, поступаючись місцем
формуванню моральності, загальнолюдської і національної культури,
розвитку індивідуальності кожного учня, розкриттю його творчого
потенціалу.

Інколи викладачі психології педагогічних навчальних закладів звертаються
до своїх слухачів із підступним запитанням: «А навіщо учневі вивчати Ваш
предмет?» Дивовижно, але на це просте запитання студентам часто важко
відповісти. Раніше переважали відповіді на зразок «Щоб людина здавалася
культурною», «Щоб з нею було про що поговорити в компанії освічених
людей», «Щоб іншим було з нею цікаво». Сьогодні деякі студенти зовсім не
можуть відповісти на це запитання, бо така «проблема» здається їм
надуманою: адже якщо предмет входить до навчальної програми, то навіщо
мудрувати щодо його призначення? Глибинні стосунки відповідної царини
знань з людською особистістю в наш час прагматизму їх не цікавлять.

Щоправда, сьогодення готує нам багато непередбаченого. Як відомо,
упродовж тривалого часу іноземні мови посідали у школі другорядне місце.
Нині, коли молодь має реальні можливості поїхати за кордон на
відпочинок, навчання чи працю, коли до нашої країни приїздять численні
іноземні гості та підприємці, коли знання мови стало провідним
показником професійного успіху та гарантом твердого заробітку, ситуація
значно змінилася. Вивчення мови стало пріоритетним, і учням уже не треба
пояснювати, що дасть їм вільне володіння англійською або німецькою
мовами. Проте бувають і трагікомічні випадки. Так, молода вчителька
після закінчення вищого навчального закладу прийшла на роботу в
школу-інтернат для сиріт. Згодом вона поділилася своїм першим враженням:
«Діти мене оточили, радіють. Нарешті, кажуть, до нас прийшла «англійка».
А то, бачите, вони дуже потерпали від того, що в них нікому викладати
англійську мову. Я була в захваті: які гарні дітки, як вони розуміють,
що без знання іноземної мови сьогодні прожити неможливо, як вони
тягнуться до знань, освіти! Почала з ними розмовляти. З’ясувалося, що по
лінії гуманітарної допомоги вони вже були в Італії, Греції, незабаром
поїдуть до Англії. І тут вони довірливо поділилися зі мною своєю
проблемою: чи скоро вони навчаться розмовляти англійською настільки, щоб
можна було просити у перехожих жуйку і гроші?»

Спробуймо хоча б частково відповісти на питання: які, власне, завдання
вчителя взагалі і вчителя-предметника зокрема? Спочатку визначимо
функції, що покладаються на вчителя в цілому.

Функції, які виконує вчитель у процесі професійної діяльності, слід
розглядати в кількох проекціях і на різних рівнях. Серед них можна
виокремити такі:

І. Термінальні, або функції-цілі.

Вони пов’язані зі стратегічними напрямами педагогічної діяльності,
відображають її сутнісні цілі та завдання.

1. Навчальна. Вчитель прагне, щоб учні оволоділи сукупністю знань,
необхідних для життя в сучасному суспільстві, сприяє їх поглибленню,
розширенню, вдосконаленню та закріпленню.

2. Виховна. Вчитель не тільки ознайомлює учнів з теоретичними надбаннями
людства, а й прагне сформувати в них якості, які забезпечать нормативну
поведінку серед інших людей і необхідні дитині для успішної адаптації до
певного соціокультурного середовища. її реалізація передбачає формування
переконань, системи ставлень, готовності до встановлення нормативних
стосунків з оточенням.

3. Розвивальна. Учень, що приходить до навчального закладу, — це
індивід, який перебуває у стані постійних динамічних змін. Ситуація
навчання створює унікальні можливості взяти під професійний контроль та
спрямувати його психічний розвиток, сприяти його оптимізації. Саме від
учителя значною мірою залежать напрями і темпи розвитку школярів.

Фактично виконання цієї функції означає надання дитині допомоги в
поступовому і послідовному переході на якісно нові рівні в сукупності
притаманних їй психічних якостей та інтегральної індивідуальності в
процесі онтогенезу.

Інколи можна чути думки, що виокремлення розвитку в самостійну функцію є
перебільшенням, адже ідея розвитку вже представлена в навчальній та
виховній функціях. На виділенні цієї функції як окремої складової
наполягають психологи, оскільки в системі психологічних явищ саме
розвиток є інтегральною системою, яка охоплює привласнення
(інтеріоризацію) знань та нормативів поведінки. Тому слід розглядати ці
функції не як абсолютно відокремлені одна від одної сфери діяльності, а
як певні «смислові згустки», «поля активності вчителя», які мають
спільні смисли, значення та види діяльності.

4. Соціалізуюча. Ця функція також не завжди виокремлюється в
педагогічній літературі як самостійна, хоча, на наш погляд, ті завдання,
що реалізує в її межах педагог, не розв’язуються попередніми функціями.
Адже дитина в навчальному закладі фактично потрапляє в модель соціальних
стосунків, готується до життя в суспільстві, оволодіває формами відносин
між людьми, до того ж між особами, що відрізняються за віком та
соціальним і професійним статусом. Ця функція близька до виховної, однак
на відміну від неї головну увагу приділяє не оволодінню дитиною
морально-етичними, естетичними та іншими цінностями суспільства, а готує
її до встановлення взаємних стосунків з реальним соціальним середовищем,
яке може бути не завжди ідеально організованим.

5. Життєзабезпечення. Ця функція означає створення реальних умов для
задоволення базових потреб учасників педагогічного процесу. Це
стосується більшою мірою учнів, але не слід забувати про стан і
самопочуття педагогів, значна частина життя яких проходить саме в межах
навчального закладу.

II. Інструментальні, або функції-засоби.

Для того щоб стратегії успішно реалізовувалися, педагог має втілювати
сукупність так званих інструментальних (інакше — тактичних) функцій, або
функцій-засобів. Вони охоплюють групу функціональних завдань, завдяки
яким цілі педагогічної діяльності перетворюються на безпосередній процес
взаємодії в реальних умовах і з конкретними учнями. При цьому кожна з
наведених нижче функцій-інструменталій не є прив’язаною до якоїсь однієї
стратегічної функції, вона обслуговує, щоправда, подекуди істотно
видозмінюючись при цьому, всю їх сукупність. В цілому до них можна
віднести такі функції.

1. Інформативну. Педагог повідомляє дітям необхідні відомості,
нормативи, описи вимог і санкцій і т. ін. Це може бути інформація з
якоїсь галузі пізнання, опис того, як слід себе поводити, розкриття
перспектив розвитку, вказівка про ставлення до дитини інших учнів тощо.
Тобто ця функція має вихід на всі стратегічні напрями роботи,
забезпечуючи їх виконання та дієвість.

2. 1люструвальну. Педагог не тільки подає на раціонально-логічному рівні
необхідну інформацію, а й розкриває ЇЇ сутність через емоційно
забарвлені, яскраві образи («опредметнює» теоретичні абстракції), що
робить її впливовішою.

3. Смислоутворювальну. Педагог привносить сенс в усі аспекти шкільного
життя (інформацію, яка вивчається, явища, що спостерігаються, стосунки,
вчинки), розкриває учням загальнолюдські смисли та індивідуальну
значущість тих чи інших подій.

4. Діагностичну. Щоб навчати, виховувати, розвивати, соціалізувати,
педагог має володіти чіткою інформацією про стан тієї дитини, з якою він
взаємодіє: визначити рівень, недоліки та прогалини в знаннях,
вихованості, розвитку провідних психічних компонентів, ступінь
готовності учня до взаємодії із соціальним оточенням. Тому він має
постійно «зчитувати» й аналізувати відповідну інформацію, робити певні
висновки. Поза межами цього «зворотного зв’язку» його дії стають
безадресними, педагог відчужується від конкретних учнів, орієнтується на
формальний взірець (учня або педагогічної технології).

5. Диференціювальну. За результатами діагностики відбувається первинна
диференціація учнів, що дає змогу педагогові чіткіше орієнтуватися в
їхніх можливостях. Адже йому важко водночас утримувати в пам’яті
індивідуальні особливості великої кількості учнів, він просто
розгубиться від цього непомірного завдання. Тому він здійснює первинне
групування, розподіляючи дітей на певні групи за визначальними
критеріями. Слід наголосити, що в сучасній педагогіці не припиняється
дискусія з приводу того, що для вчителя є пріоритетним — диференціація
чи індивідуалізація. Витоки цієї дискусії йдуть з прагнення науковців
підвести педагогічні події під чітко визначені, однозначні смисли і
форми. На наш погляд, диференціація й індивідуалізація — це не
протилежності, а дві грані одного процесу, які залежно від обставин
змінюють свої ієрархічні відношення. Учитель може йти до диференціації
через індивідуалізацію, роблячи певні теоретичні узагальнення,
розробляючи ефективні технології. А може провести первинну
диференціацію, на підставі якої потім дійти до подальшого
диференціювання, що на вищому рівні і є індивідуалізацією. Термін
«диференціація» передусім педагогічний, він передбачає пріоритет дій
педагога з розподілу учнів за певними ознаками та добору завдань для
кожної групи. Термін «індивідуалізація» більш психологічний, він означає
пріоритет самого учня, його прагнень, бажань, потенційних можливостей.

6. Стимулювалъну. Діяльність учителя спирається на власну активність
учнів, бо інакше вся система освіти буде неефективною. Адже якщо інколи
вдається силоміць «вбити» в голову дитини певні знання, то змусити її
поводити себе певним чином поза межами педагогічного нагляду зовсім
неможливо. Тому одне із завдань учителя — зробити так, щоб дитина
«захотіла» вчитися, розвиватися, виховуватися. Найчастіше такого бажання
дитина не усвідомлює. Більше того, якщо вона підозрює, що її спрямовано
виховують, навчають або розвивають, вона починає чинити опір, тому що
хоче сама визначати події свого життя. Стимулювальна функція — це пошук
шляхів переведення дитини на позицію суб’єкта власної життєдіяльності,
пробудження й інструментування форм і засобів реалізації нею власної
активності.

7. Прогностичну. Завдяки виконанню попередніх функцій та поєднанню їх з
узагальненими психолого-педагогічними знаннями педагог може передбачити
динаміку змін, що відбуваються з учнем, виявити та проаналізувати її
тенденції, екстраполювати отримані результати аналізу на наступний
період.

Така екстраполяція має здійснюватися в різних напрямах: по горизонталі —
як вихід за межі конкретної ситуації, усвідомлення її інтегративних
наслідків, впливу на інших осіб, їх ставлення та поведінку; по вертикалі
— як прогнозування в часовому вимірі, як ті наслідки, що зачіпають саму
людину та її відносини зі світом на майбутнє.

8. Культуровідтворення. Саме вчитель є для дитини взірцем втілення
культурних надбань суспільства, носієм загальнолюдських ідеалів. Його
поведінка, характер стосунків з навколишніми, особистісні якості,
система цінностей сприймаються учнями некритично, копіюються,
багаторазово тиражуються в суспільстві.

9. Психотерапевтичну. Вчитель може надати дитині вчасну психологічну
допомогу, запобігти виникненню в її житті багатьох конфліктів,
пом’якшити або компенсувати негативні впливи. Це дуже актуальний напрям
діяльності, який має бути усвідомлений кожним учителем, бо, на жаль,
саме шкільне середовище й особливо вчитель можуть стати і найбільш
травмівним чинником.

10. Рекреаційну. Саме від учителя залежить рівень навантажень, який
задається учням, та можливості його зниження. Створення реальних умов
ефективного навчання та вчасного відтворення фізичних та психічних сил
дитини (пряме — на заняттях, опосередковане — в поза навчальний час) —
важливий напрям діяльності вчителя.

III. Операціональні функції (функції-прийоми).

Поряд з попередніми підсистемами слід виділити ще одну — операціональних
функцій, або функцій-прийомів. Вони також є комплексними, тобто
обслуговують (нерідко водночас) кілька функцій інструменталій, хоча в
певних межах можуть бути більш пов’язані з тією чи тією стратегією або
тактикою.

1. Вимірювання та оцінювання. Щоб забезпечити функції-засоби необхідною
інформацією, педагог повинен мати певні якісно-кількісні показники, які
зроблять процес порівняння усвідомленішим та конкретнішим. Адже інакше
всі педагогічні прагнення будуть зруйновані невизначеністю тих
параметрів, з якими слід працювати. Тому важливим для педагога є пошук,
удосконалення об’єктивних і водночас інформативних форм і технік
вимірювання вихідних показників, визначення за ними інтегральних
(комплексних) критеріїв, виведення узагальнених знань про учня (коректне
оцінювання).

Власне, тут виявляються дві функції: вимірювання як виділення сукупності
коректних еталонів та прийомів визначення необхідних параметрів, і
оцінювання, тобто виведення на основі зроблених вимірів певних
узагальнень та висновків.

2. Методична. Завдяки наявності якісної або кількісної інформації в
межах «зворотного зв’язку» вчитель має змогу проаналізувати рівень своєї
роботи, тобто рівень використаних методик, визначити її ефективність,
виявити та усунути недоліки, накреслити перспективні зміни. Виконання
методичної функції означає, з одного боку, відповідність діяльності
педагога нормативним еталонам педагогічної діяльності, а з іншого —
розробку самим педагогом нових методичних підходів та прийомів власної
діяльності та діяльності учнів.

3. Керівна. Вчитель керує діяльністю учнів, спрямовує її в необхідному
напрямі. Важливою особливістю цієї функції є те, що педагог водночас має
привчати дітей до самоврядування, тобто на певному етапі стосунків
передавати їм частину функції керування. В протилежному разі дитина не
навчиться усвідомлювати того впливу, який вона сама справляє на інших
людей, не навчиться відповідати за свої дії. В узагальненому вигляді
реалізація функції управління — це керівництво об’єктами і суб’єктами
педагогічної діяльності.

4. Системою творення — визначення тих актуальних цілісностей, з якими
співвідносяться локальні аспекти педагогічної дійсності, і тих системних
якостей, які формуються у процесі інтеграції.

5. Ієрархізація і структурування — визначення пріоритетів і внутрішніх
зв’язків між явищами. Відповідні прийоми можуть реалізовуватись в усіх
сферах педагогічного впливу. Так, педагог веде структурування навчальної
інформації, складає структуру уроків і виховних годин, з’ясовує й
розвиває структуру класного колективу, структурує кожну педагогічну
подію.

6. Коригувальна. Вчитель повинен своєчасно вносити зміни в діяльність
учнів, загалом у педагогічний процес та його результати, виправляти
недоліки.

7. Констатувальна. Фіксує рівень досягнень індивіда у відповідній царині
діяльності як підставу для подальшої взаємодії з ним. Так, констатація
рівня успішності учня в школі в атестаті зрілості дає змогу іншим людям
робити певні висновки щодо його індивідуальних особливостей. Наприклад,
під час вступу до вищого навчального закладу оцінки атестата певною
мірою свідчать про узагальнений рівень пізнавальної активності,
здібностей, працьовитості, відповідальності абітурієнта. У цілому
виконання констатувальної функції означає фіксацію відносно завершених
періодів і результатів педагогічної діяльності, інтегративний висновок
про досягнутий рівень.

8. Формоутворення. Будь-який педагогічний вплив визначається не тільки
змістом та намірами, які має педагог, а й певним зовнішнім оформленням,
тобто наданням цілям, завданням, намірам певної форми, в якій вони
знаходять своє втілення. Наприклад, техніка спілкування з учнями
початкових класів та старшокласниками має істотно відрізнятись, інакше
вчитель не зможе встановити необхідний контакт з учнями, буде постійно
провокувати міжособистісні конфлікти. Іншого вигляду має набувати і
виховна робота, іншим має стати зміст взаємодії, іншого стилю потребує й
інструментовка вербальних висловлювань.

Залежно від типу навчального закладу зміст, форми та засоби реалізації
тих чи тих функцій можуть значно варіюватися. Так, в умовах
загальноосвітньої школи функція життєзабезпечення належить до
інструментальної підсистеми, тобто є засобом створення своєрідного
«фону» життєдіяльності дитини, який не заважає реалізації стратегічних
функцій навчання, виховання, розвитку та соціалізації. Основне
навантаження на цю функцію залишається за сім’єю. Однак в умовах
професійно-технічних закладів, де значна кількість учнів відірвані від
дому, живуть у гуртожитках, ця функція стає стратегічною, адже фактично
навчальний заклад бере на себе обов’язок певний час створювати учням
належні умови життя. Це має особливу значущість тому, що чимало учнів
професійно-технічних училищ — це діти з «неблагополучних» сімей, які не
отримують необхідної допомоги батьків.

В умовах професійних навчальних закладів істотно змінюється і зміст
освітньої функції: в ньому починають переважати конкретні знання (описи
якостей об’єктів професійної діяльності, алгоритмів дій, операцій), а
тому знижується вага світоглядних дисциплін. Це створює додаткове
навантаження на функцію смолоутворення, що, на жаль, часто виявляється
неактуальною для педагогів, які працюють у закладах професійної освіти.
Саме тому освітня функція часто реалізується шляхом репродуктивного
запам’ятовування учнями текстів з навчальних посібників, тоді як
визначенню загальнолюдських та особистісних цінностей приділяється менше
уваги. Додаткового змісту набувають і функції виховання та розвитку.
Адже якщо раніше людина готувалася до життя «взагалі», то тепер сфера її
майбутньої діяльності конкретизується, коло професійно значущих якостей
обмежується. По-іншому проходить і процес соціалізації, адже учень,
студент — це вже людина з певним досвідом соціальних стосунків, яка
переносить у нову соціальну групу досвід, стереотипи, норми, а часто і
травми з попередніх соціальних спільнот. Іншого наповнення потребує і
функція оцінювання. Адже формування майбутніх спеціалістів — це складний
процес особистісного самовизначення та становлення людини, яка готується
стати фахівцем у певній галузі діяльності, значне місце в якому
посідають професійне виховання та розвиток у поєднанні з механізмами
самовиховання та саморозвитку. Це потребує іншої системи оцінок, ніж
традиційне оцінювання знань, навичок та вмінь. Адже ті зміни, що не
отримують педагогічного визнання у вигляді певної системи оцінювання,
втрачають для учня свою значущість, стають начебто другорядними,
необов’язковими. Якщо майбутнього спеціаліста оцінюють виключно за
традиційними складовими (знання, уміння, навички), то страждає
формування саме найважливіших, інтегральних складових професіоналізму,
які формуються внаслідок усієї сукупності педагогічних впливів
(передусім між та метапредметних), послаблюється особистісний вплив
викладачів як професіоналів вищого рівня.

Змінюються і завдання функції керування. Адже педагоги вже мають справу
з людьми, які повинні не тільки обрати певну сферу життєдіяльності, а й
навчитися повністю відповідати за якість свого життя (в тому числі
рівень професійної підготовки та організації стосунків із соціальним
оточенням). Тому ті механізми впливу, що раніше забезпечували керування
з позицій «авторитарний дорослий — маленька, безпорадна дитина», стають
недоцільними. Проте на практиці відмова від позиції авторитаризму часто
лише проголошується, педагоги прагнуть зберегти як віддалену дистанцію
взаємодії з учнями, так і своє домінування в будь-яких ситуаціях
спілкування. Труднощі переходу на нові стосунки з учнями —
співробітництва, психологічної підтримки — здебільшого зумовлені
психологічною некомпетентністю викладачів, нездатністю зрозуміти ті
сутнісні зміни в характері своєї діяльності й поведінки, які диктує
тенденція гуманізації системи освіти.

Значною мірою має бути перебудована й коригувальна функція, адже нині її
розглядають лише як підказку з боку педагога, як виправити зроблені
помилки. Проте, як відомо, багато учнів сьогодні мають глибокі психічні
травми (сімейного або шкільного походження), внутрішні конфлікти і не
можуть самостійно з ними впоратись. Тому коригувальна функція педагога
має містити й елемент надання психотерапевтичної допомоги, сприяння
оволодінню конструктивними засобами самореалізації людиною — майбутнім
спеціалістом, якому в недалекому майбутньому доведеться самому працювати
з людьми. Якщо цей аспект коригувальної функції не знаходить реалізації,
тягар психічних травм студентів — майбутніх учителів, які згодом
травмуватимуть своїх учнів, може посилюватись.

Тепер звернімося до тих особливостей, які відрізняють діяльність учителя
«взагалі» від діяльності в певній галузі знань. Адже будь-який учитель
має йти до класу, чітко усвідомлюючи можливості, які надає йому
специфіка його предмета, та відповідні вимоги.

Пригадаймо слова досвідчених педагогів, бо хто краще за них знає
особливості їхньої діяльності? У вітчизняній педагогічній літературі є
чимало чудових прикладів досвіду відомих працівників освіти. Але ми
обрали приклади, які найглибше висвітлюють саме поставлене питання.
Показовим є роздум учительки фізики, який було надруковано в
«Учительской газете» у вересні 1989 р. Він є показовим, бо містить опис
сутнісного відкриття, яке було зроблено вчителькою, здавалося б, у
повсякденній педагогічній ситуації:

«… Сьогодні, коли я думаю про людину XXI століття, яка зараз ходить до
школи, мене тривожить не те, що вона напише на «магнітній дошці» своєї
пам’яті на моєму уроці фізики, не те, чи створить вона штучний інтелект,
штучне серце або джерело енергії, що його замінює, а зовсім інше: чим
вона керуватиметься, обираючи свої цілі і засоби їх досягнення,
відрізняючи зло від добра, які критерії і оцінки стануть підмурівком її
моралі, як сьогодні сформувати її мислення вільним і нетрафаретним?

Шляхів, напевно, кілька. Я сповідую вивірений: учителеві слід самому
спробувати стати вільним, нестандартним, нетрафаретним.

Іще недавно можна було створити таку обстановку на уроці за рахунок
дидактичного театру, вільних дискусій… Я щедро використовувала живопис
і кіно, поезію і музику, історію науки і мистецтва, дбаючи про те, як
подати фізику з погляду культури.

Проте минуло не так уже й багато часу, і програми ускладнилися,
навантаження на одиницю часу уроку катастрофічно зросло, так що багато з
моїх вільних прийомів стали неможливі. Постала потреба шукати не тільки
нові методи і підходи, а будувати нову модель школи, учня, уроку, а
отже, і вчителя. Зберігаючи свою традиційну функцію передавача новим
поколінням культури, традицій, досвіду попередників, сьогоднішній
учитель повинен ніби відмовитися від себе самого, щоб заодно не
передавати ті комплекси і стереотипи, котрі призвели нас до застійного
типу мислення.

Що ж робити? Робити із себе разом з учнями нестереотипно мислячу людину.

Ось мій самовпевнений Микола оголошує на уроці, що рух можливий лише в
одному випадку: коли на тіло діє сила. Тут же хтось з дітей гигикає:
«Сила є — не треба глузду!» І мені хочеться зупинити Миколу, може,
навіть, висміяти: адже вступну частину теми, коли говорили про інерцію,
вже пройдено, можна було б і покарати: «Голова з діркою?» Однак я
зупиняю не Миколу, а себе і хвалю його:

— Ти молодець, Колю! Так і Аристотель думав. Але Ньютон здогадався ще й
про інше. Цей хлопчисько Ньютон жив у Англії, де мороз і крига.
Розумієш? Аристотель у дитинстві не катався на ковзанах, напевно, через
те йому відкрилася лише частина істини, а Ньютон, котрого, напевне,
друзі штовхали на ковзанці, спостерігав щось новеньке. Що ж він нам
потім пояснив, ставши великим ученим?

Цей маленький діалог уже не тільки про фізику, він — про нескінченність
процесу пізнання, про розвиток наукової думки, про подорож упродовж
усього життя до істини, про засоби мислення…

Отже, обираючи сьогодні вчителя чи предмет для вивчення, учень робить
вирішальний для себе крок — він обирає свою долю.

Як же виправдати це очікування?» (Шабанова Н. Судьбу выбирают сегодня»
// Учит. газ. — 1989. — 23 сент.)

Функції викладача фізики в розумінні цієї вчительки значно ширші за
інформаційні межі. Але в наведеному монолозі важливим є ще один момент:
часто вчителеві не треба шукати якихось принципово нових форм
викладання, досить змістити внутрішні акценти взаємодії з учнями, її
психологічний контекст, щоб вирватись із застарілої педагогічної
парадигми. Справді, уявімо собі, якою найчастіше буває реакція вчителя,
коли учень після щойно завершеного обговорення теми припускається
помилки. «Чим ти слухаєш?» — кажуть одні. «В тебе на уроці голова
невідомо чим зайнята», — дорікають інші. А часто, нічого не кажучи,
ставлять двійку — для «виховання» уважності і відповідальності. А ось у
наведеному випадку саме помилка стала приводом для діалогу різних
поколінь, показала, що за тисячі років розвитку будь-якої науки найкращі
уми шукали істину і помилялися так само, як і нинішні школярі.
«Геніальна» помилка — це природний момент пошуку істини, процесу
складного і сповненого суперечностей. У такому разі дія самого вчителя
стає не просто оцінювальною або коригувальною (частковим прийомом), а
морально-виховною (стратегічна термінальна функція).

Наведімо ще один підхід — цього разу від фізики знову повернімося до
історії, до погляду на неї та на функції педагогів-істориків, учених та
видатних особистостей.

Ось як оцінює роль учителя-історика в житті людини Є. О. Ямбург,
аналізуючи події, що відбувалися наприкінці вісімдесятих років минулого
століття:

«Історія сьогодні стала однією з больових точок суспільної свідомості:
руйнуються звичні догмати, виходять з небуття забуті прізвища, люди
наново відкривають для себе недавнє минуле. Для багатьох переосмислення
історії стає глибокою особистою драмою. При цьому ледь не
найдраматичнішою постаттю стає шкільний учитель історії і
суспільствознавства. Ще вчора головний ідеолог — провідник ритуальних
вихвалянь, вільний чи невільний міфотворець, сьогодні він мусить
руйнувати власноручні нагромадження, формуючи в учнів справжнє історичне
мислення. Було б несправедливо вбачати нове мислення і нове відчуття
тільки в нетерпимості до маніпулювань громадською свідомістю. Повернути
людині гідність через історію — умова необхідна, але недостатня. Значно
складніше виробити історизм мислення.

Поступово для школярів стає очевидною неможливість вести сумлінний
історичний аналіз без занурення в атмосферу епохи, що, у свою чергу,
потребує включення в тканину уроків питань історичної психології. Яку
безліч актуальних завдань можна розв’язати, розглядаючи, наприклад,
психологію перегину, відшукуючи тонку грань, коли цілісність
особистості, що прямує до ідеалу, непомітно переходить у нетерпимість, у
догматизм і фанатизм з усіма моральними і політичними наслідками!
Наближаючи минуле до школярів, пробираючись з ними крізь лабіринт
історичних зв’язків, ми привчаємо їх мислити культурами. Хто ж, як не
вчитель історії, покликаний навчити учня розглядати історичні явища
всебічно, в діалектичному зв’язку, допомогти дивитися на минуле з
позицій сьогодення і начебто зсередини. Як прищепити дітям відчуття
зв’язку епох, єдність особистісного й історичного? Впевнений, що
сьогоднішній урок історії, крім традиційних завдань навчання, виховання
і розвитку, має містити глибоку внутрішню тему. Знайти точки перетину
інтелектуального й емоційного, морального і політичного в історичному
матеріалі — хіба це не головний шлях прилучення школярів до минулого?
Тільки в такому контексті інформація, яку вони отримують, матиме
характер сучасних знань» (Ямбург Е. А. Воспитание историей. — М., 1989).

Специфіку завдань, які стоять перед істориком (і в тому числі вчителем
історії), чудово розкрив видатний учений В. Й. Ключевський:

«До чого може придатися вивчення історичних творів і положень, які
колись і для когось склалися в тій чи тій країні, ніде більше не
повторюваних і не передбачених? Ми хочемо дізнатися з цих творів і
положень, як розкривалася внутрішня природа людини в спілкуванні з
людьми і в боротьбі з навколишньою природою, хочемо бачити, як у явищах,
що становлять зміст історичного процесу, людство розгортало свої
приховані сили, — словом, простежуючи за неозорим ланцюгом зниклих
поколінь, ми хочемо виконати заповідь давнього оракула — пізнати себе,
свої внутрішні властивості і сили, щоб за ними влаштувати своє земне
життя» (Ключевский В. О. Собр. соч.: В 9 т. — М., 1987. — Т. 1. — С.
37).

Такий зміст діяльності вчителя-історика істотно відрізняється від
знайомої більшості із шкільного досвіду картини уроків історії, на яких
учні переказують тексти посібників або марно прагнуть згадати дати тих
чи інших подій. Проте нерідко і тепер завдання формування історичного
мислення підмінюються завданнями політичними. Не слід заплющувати очі на
той факт, що сьогодні саме історія стає засобом маніпулювання суспільною
та індивідуальною свідомістю: певні політики вихоплюють із загального
історичного контексту окремі періоди й інтерпретують їх у своїх
інтересах. Не випадково підтасовування історичних фактів у світовому
досвіді є одним з найпоширеніших прийомів боротьби за владу. Тому так
важливо сформувати у молодого покоління справжню історичну культуру,
озброїти його об’єктивними фактами. А для цього сам учитель історії
повинен бути об’єктивним, зберігати тверезість мислення, мати цілісне
бачення людського суспільства, процесу його історичного розвитку. Бо
якщо вчитель є надто небезстороннім, це може призвести до втрати
поміркованості в його діяльності.

На одній із зустрічей учених і педагогів слово взяла мила, чарівна
вчителька. Вона вийшла на трибуну і палко заговорила про
відповідальність учителя перед суспільством, про виконання вчительством
України нового соціального замовлення, про роль педагогів у становленні
незалежної України. І раптом пролунали страшні слова: «Історія нашої
країни замішана на крові, і наше завдання — виховати на цій крові нове
покоління, щоб воно ніколи і нікому не вибачило жодної нашої образи як у
минулому, так і в майбутньому».

Справді, останнім часом літературні джерела немовби змагалися в тому,
хто відшукає страшнішу історію з минулого. Це нікого не може залишити
байдужим (хоча не слід забувати, що подекуди журналісти в гонитві за
сенсацією йдуть на певні викривлення об’єктивних фактів або
інтерпретують їх з інших позицій). Можна зрозуміти конкретну людину, в
якої біль за долю свого народу, своєї нації стає нестерпним. Але чи
можна виховати в ненависті добру людину, формувати нове покоління на
відчутті образи на весь світ, бажанні помститися? В сьогоднішньому
світі, який прагне до об’єднання, нескінченно витягати з історії тільки
те, що роз’єднує? Робити дітей нещасними, формувати в них комплекс
меншовартості? Сила впливу вчителя настільки велика, що його погляди та
ідеї, підсилені емоціями і переживаннями, можуть заповнити свідомість
учня, позбавити його здатності до тверезого обмірковування, виховати
фанатика.

Звернімося тепер до діяльності викладачів літератури. З погляду
психології література є унікальним засобом, що дає змогу проникнути у
внутрішній світ людини, показати механізми психічного життя, розширити
індивідуальний досвід відчуттів і переживань досвідом інших людей. До
того ж людина, яка читає літературний твір, «вдивляється» в цей
внутрішній світ крізь призму сприйняття письменника, має змогу вступити
з ним у діалог-співроздум.

Аспірантка Р. А. Маметдінова, досліджуючи специфіку діяльності вчителя
літератури, пише: «Урок літератури за зовнішньої легкості його
спостереження і вивчення є одним з найменш досліджених педагогічних
явищ… Особлива трудність уроку літератури в тому, що об’єктом його
змісту є твір мистецтва і водночас науки. Уроки літератури покликані
справляти вплив на особистість учня, його моральне обличчя, сприйняття
ним навколишнього світу, цілеспрямовано формувати світогляд. Специфіка
літератури дає можливість через емоційну сферу впливати на переконання
та вчинки учнів. Проте якщо викладати літературу в традиційному
літературознавчому ключі, то естетична, моральна віддача буде суто
номінальною».

Упродовж тривалого часу специфіка літератури полягала в тому, що вона
була єдиним «вікном» у світ класичного мистецтва. На вчителя літератури
покладалося «над завдання» — розбудити у дітей потребу в прилученні до
загальнолюдської культури, в естетичній досконалості, духовності,
зорієнтувати на високі гуманні ідеали. Але працював учитель літератури в
межах традиційно побудованих програм, які зводили зміст уроків до
критичного розгляду художніх творів і окремих персонажів. При цьому
учням не дозволялося висловлювати власні думки, вони мали переказувати
критичний матеріал, поданий у підручниках.

«Як ти можеш критикувати Чацького? Хіба ти не розумієш, що це позитивний
герой?» — сердито вичитує вчителька учня. А той лише сказав, що Чацький
поводиться не дуже коректно: всіх повчає, засуджує, очікує від Софії,
щоб вона його обов’язково покохала. Саме на цьому вчителька могла б
побудувати дуже цікаву розмову: про власні погляди людини та повагу до
навколишніх, про те, що навіть геніальна людина не може втручатися в
особисте життя інших, про те, коли правильні думки не можуть бути
сприйняті іншими людьми тому, що декларативно нав’язуються, провести
цікаві паралелі із самими учнями та подіями шкільного життя. Однак
замість цього вона блокує активність учня, тим самим орієнтуючи його на
невмируще молчалінське речення: «В мои лета не должно сметь свое
суждение иметь». Інша вчителька здригнулася від жаху, почувши, що
дівчина не сприймає поезії Маяковського: «Не здумай написати цього у
творі — двійку гарантовано!»

Проте саме таке традиційне викладання — схоластичне, літературознавче,
шаблонне — й відвертає учня від літератури.

За таких умов найвинахідливіші учні отримували за твори блискучі оцінки,
переписуючи в бібліотеках критичні статті. Більшість програмних книжок
вони навіть не прочитували, бо вчитель цього не вимагав.

А ось як може пройти урок по-іншому.

У кабінеті літератури парти розставлено півколом. На дошці — фотографія
молодої Лесі Українки. На столі — букет з лісових квітів та зелених
гілок. Учителька запалює свічку і тихим голосом починає розповідь про
життя поетеси. Про те, що вона, як той вогник, світила для людства. Про
героїзм слабкої, тендітної жінки, яка працювала, незважаючи на тяжку
хворобу, і залишилась в історії України та світовій культурі як взірець
витонченості, людяності. Звучить музика з «Лісової пісні». Одна дівчинка
надягає віночок, читає уривки з поеми. Ведеться розмова про зіткнення
світу реального, земного, і світу ідеального, світу мистецтва. Вчителька
попереджає, що не можна однозначно, безкомпромісно засуджувати іншу
людину. Адже не кожен здатний піднестися до висот духовності, зрозуміти
та з повагою прийняти несхожість іншої людини. Але якщо ти втрутився в
чуже життя, то повинен взяти на себе відповідальність за свої вчинки.

Саме таке натхненне спілкування вчителя з учнями є справжнім уроком
життя — уроком, на якому розкривається краса звучання рідної мови,
засвоюються моральні цінності, виховується емоційна культура, формується
гармонійне світосприйняття.

Особливі вимоги до уроку літератури породжують і якісно відмінні від
інших видів педагогічної діяльності вимоги до властивостей, які повинен
мати вчитель відповідного профілю. Звернімося знову до результатів
дослідження Р. А. Маметдінової. Вона давала значній кількості осіб, що
виступали в ролі експертів, одне й те саме завдання: скласти перелік
якостей, що, на їх погляд, притаманні вчителеві літератури. Наведімо
отримані дані, диференціюючи їх у три групи відповідно до складу
експертів (серед них були вчителі шкіл, учні і літератори).

Експерти першої групи визначили: любов до предмета, глибоке його знання,
захопленість ним, володіння методом науки, знання матеріалу напам’ять,
любов до усної народної творчості„ знання новинок у своїй науці,
прагнення прищепити учням любов до мови і літератури, володіння
літературною мовою, виразне мовлення, літературна вимова, гарна дикція,
інтерес до літературної творчості, талант письменника, здатність до
віршування, здатність аналізувати художній текст, розуміти внутрішній
світ учня, його психологію, встановлювати духовний зв’язок з учнями,
інтерес до внутрішнього світу людини, здатність співпереживати,
здібність до легкого опанування гуманітарними науками, любов до
мистецтва, високий інтелектуальний рівень, ерудиція, широкий кругозір,
начитаність, здатність через знання закономірностей художнього впливу
формувати особистість і особливості художнього сприймання школярів,
навчати учнів правильно сприймати художній твір, втілювати художні
ідеали в життя, пов’язувати навчальний матеріал із життям, переконати
учня в тому, що література допомагає краще пізнати світ, самого себе,
побачити прекрасне в житті, емоційність, артистичність, висока культура,
тонкий ліризм, почуття гумору, хороша пам’ять, швидкість мислення,
організаційні здібності, доброта, відвертість, висока моральність,
гуманізм.

Інші, не менш компетентні експерти, вказали, що професія вчителя
літератури накладає на людину певний відбиток, позначається на її
характері. Це дуже м’яка, добра людина, і за родом своєї діяльності вона
не може бути іншою. їй притаманні романтичність, часом бурхливе
захоплення тим, що в інших не викликає таких емоцій. Літератор може з
багатьох розрізнених фактів скласти характер людини. З ним можна
поговорити про все, що тебе цікавить, хвилює. Вчитель літератури —
витонченіша і вразливіша натура, ніж інші вчителі. На уроках літератури
панує довіра. Він здатний захопити весь клас єдиним поривом, йому
притаманні піднесеність і романтичність.

Ще одна група експертів до якостей вчителя літератури зарахувала:
активне позитивне ставлення до літератури, схильність займатися нею,
успішність у роботі, літературну творчість, художню уяву, емоційність,
естетичну чутливість, чуття слова, стилю, жанру, здатність формувати
теоретико-літературні поняття, встановлювати в тексті асоціативні
зв’язки, цілісне, образне художнє сприйняття, здатність показати позицію
автора і багатоплановість художнього тексту, переключатися з епохи на
епоху, добирати по справжньому сильні, високохудожні твори, максимально
враховувати характер творів, той настрій, ті враження, які вони
викликають.

Кому ж з експертів належать відповідні переліки? Помилитися важко.
Вчителі головну роль відводять роботі з текстом, тому всі якості, що
сприяють цьому, розширюють можливості вчителя в трансформації, змінах,
передачі цього тексту, виходять на перше місце. Школярі більше
зорієнтовані на безпосередню взаємодію з учителем як людиною, здатною
зрозуміти і допомогти розв’язати життєво важливі питання.
Літератори-письменники основну увагу звертають на авторський задум,
орієнтування в контексті твору.

Для повноти картини звернімося до думки відомого психолога в галузі
вивчення математичних здібностей В. А. Крутецького. Він зараховує до
фахових здібностей учителя математики такі:

— широкий математичний кругозір, постійне прагнення вдосконалювати свої
знання з математики, вміння і навички, бути постійно в курсі всього
нового, що з’являється в науковій, науково-популярній літературі з
різних галузей математичних знань;

— абстрактне мислення — здатність у думках відволікатися від конкретного
змісту об’єкта, що вивчається, до тих його загальних властивостей, які
передбачено вивчити. Компонентами абстрактного мислення є аналітичне,
логічне і просторово-схематичне мислення;

— математичний стиль мислення — здатність чітко і точно висловлювати
математичні думки, будувати свої докази, широко використовуючи при цьому
математичну символіку. Математичний стиль мислення виявляється в
лаконізмі, цілеспрямованому прагненні завжди знаходити найкоротший
логічний шлях розв’язання задачі, а також у чіткій розчленованості
процесу розмірковування;

— просторова уява — здатність просторово уявляти, у думках будувати
просторові образи або схематичні конструкції об’єктів, що вивчаються, і
виконувати над ними операції, відповідні до тих, які мають бути
проведені над самими об’єктами. Розвиток цього компонента відкриває
можливості для розвитку творчого математичного мислення розв’язуванням
різних геометричних задач;

— математична інтуїція — здатність швидко знайти напрям пошуку шляху, що
веде до оптимального розв’язку задачі, а також розуміння вчителем рівня
володіння учнем матеріалом спеціальних знань;

— математична пам’ять — пам’ять на математичні відношення, схеми,
формули, міркування, доведення і методи розв’язання задач, готовність
швидко, вільно і легко користуватися математичною інформацією, що
зберігається в пам’яті, здатність до швидкого і правильного відтворення
«очищених» від деталей, конкретних значень і змісту відношень, що
становлять основу способу розв’язування тієї чи тієї задачі, загальних
методів підходу до розв’язування задачі, узагальнених і згорнених
структур (Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М., 1968. — С. 31).

Ми не ставили перед собою завдання дати вичерпні характеристики кожної
педагогічної спеціалізації. Звернення до результатів досліджень і
досвіду роботи творчих учителів було зумовлене потребою проілюструвати
конкретними фактами загальновідому думку — діяльність
учителів-предметників незмірно ширша, ніж просто передавання учневі
знань з основ відповідної науки. Навчальний предмет є лише засобом
формування особистості учня. І тим не менше шкільна дійсність дає чимало
прикладів того, що головною турботою багатьох учителів є безпосередня
репродуктивна передача знань. І весь їх професійний потенціал
спрямований на те, щоб учні в більшому обсязі і міцніше запам’ятовували
навчальний матеріал.

Ось чому найважливішим завданням сучасної педагогіки і психології є
формування таких ціннісних орієнтацій учителя, які забезпечували б йому
повне прийняття і реалізацію педагогічних і психологічних цілей і
завдань відповідно до специфіки предмета, який він викладає. Однак поки
що головну увагу приділяють тим моментам діяльності вчителя, які
визначають особливості його спеціалізації. Проте незалежно від профілю
роботи існують загальні вимоги до організації педагогічної діяльності,
обов’язкові для кожного вчителя.

Яким хочуть бачити справжнього вчителя? Звернімося до найавторитетнішого
та най зацікавленішого джерела — учнів. Адже саме вони:

а) перебувають у найтіснішій близькості до вчителя, більше за інших
виграють від його позитивних якостей і потерпають від негативних;

б) найбільшою мірою зацікавлені в такому вчителеві, який працював би з
ними на вищому рівні людяності і професійної майстерності; в) найчастіше
не мають можливості вибору, цілковито залежать від «везіння» — з яким
учителем доведеться мати справу.

Наведімо спогади вчорашніх учнів — студентів педагогічного навчального
закладу (за даними К. М. Левітана). Ось два «портрети» вчительок:

«У нас у школі французьку мову викладала Валентина Романівна. Вона
чудово знала французьку мову і літературу і завдяки своїй захопленості
зуміла всіх закохати у свій предмет. Вона завжди знаходила спільну мову
з учнями. На ЇЇ уроки не йшли, а летіли. Вона вміла привернути увагу
учнів: у класі завжди була вільна дружня атмосфера. Вона могла і
пожартувати, але поставила себе в класі так, що було неможливо не
виконати домашнє завдання або, ще гірше, піти з уроку. Це людина дуже
багата духовно, вона могла дати відповідь практично на всі запитання: з
мистецтва, політики, сімейного життя. Вона була і доброю, і суворою,
любила нас і мала почуття гумору. А які вистави давали ми французькою
мовою! По-моєму, ця людина має всі необхідні якості педагога. Якби всі
вчителі були такими, то всі учні були б відмінниками!»

«Фаїна Григорівна дає уроки, начебто відбуває тяжке покарання. В неї
погана вимова, але вона зовсім не працює над собою. Читання, переклад з
англійської мови, зубріння тем, запис літер (бували випадки запису
українськими літерами) — ось зміст її уроків у всіх класах. На уроках не
використовуються технічні засоби навчання і наочність. Навіть кращі
учні, що мали у Фаїни Григорівни оцінку «п’ять», у вищих навчальних
закладах з великими труднощами отримують з цього предмета тільки «три».
Центральне місце на її уроках посідає питання дисципліни, вона часто
весь урок або більшу його частину сперечається з учнями, так що для
англійської не залишається часу. У Фаїни Григорівни відсутній
педагогічний такт. Вона може образити учня, обізвати його будь-яким
прізвиськом або навіть смикнути за вухо. Учні відповідають їй зневагою,
а подекуди й ненавистю. Все це, безумовно, мало сприяє зміцненню її
авторитету, а негативне ставлення до вчительки поширюється в учнів і на
предмет, який вона викладає».

Переважна більшість студентів педагогічних навчальних закладів вказує,
що на вибір ними профілю підготовки великий вплив справила особистість
конкретного вчителя. Улюблені історик, математик, хімік часто не тільки
визнавалися приємними особами, спілкування з якими задовольняло
пізнавальні інтереси або давало суто емоційне задоволення, — вони
ставали для учнів професійним і загальнолюдським ідеалом, визначали
вибір життєвого шляху. І, навпаки, лише одиниці обирали той предмет,
який викладав «нелюбимий» учитель — обирали тільки у тому разі, якщо
шляхом самоосвіти або через позашкільний вплив переконались, що він
цікавий.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи