Пошукова робота:

Освіта – не товар, студенти – не покупці

Настав час підбивати якісь попередні підсумки: вибори нового президента
хіба не добра нагода для цього? У своїх узагальненнях зовсім не хочу
скидатися на такого собі критикана, особу упереджену й нещиру. Згадаймо
І. Дзеверіна: „Дуже важливо, щоб у суб’єктивному „я” критика, котре
неодмінно виявляється в його судженнях, оцінках, висновках, завжди було
присутнє об’єктивне „ми”. Тому часто посилатимуся на не завжди
однозначні міркування авторитетних і незаморених новою ідеологією
вчених. Особливо – коли міркуємо над архіважливою проблемою:
соціально-психологічні аспекти реформування освіти в умовах
трансформації суспільства.

На початку 1990-х не було злободеннішої теми для дискусій, ніж розвиток
України в умовах незалежності. Трансформація (з лат. – перетворення,
видозміна) – так здебільш називають сьогодні процеси, що відбуваються на
теренах колишнього СРСР. Вже ніхто не згадує таких понять, як
модернізація, перебудова, реформування, прискорення, стрибок, еволюція,
революція тощо. Зокрема, модернізація ніколи не завершується – вона
примушує орієнтуватися на поступ, вдосконалення існуючого, на нові
завдання. Тому її розглядають як складову трансформації, що передбачає
різноспрямованість дій влади. Ці дії можуть просувати країну не тільки
вперед, але й назад, вести по колу чи вбік. Хоча існує і така точка
зору: економічна і політична трансформація в Україні переважно
імітується, містифікується. У першому випадку все зводиться до
перерозподілу власності, в другому – влади.

Політолог Д. Видрін здійснив контент-аналіз ключових понять, який
свідчить: даремно сподіватись і на конституційну реформу. Ось його
викладки щодо змін у статтях Основного Закону. „В чинному варіанті
„президент” вживається 61 раз, в новому – 56 (мінус 9 %, тобто очевидне
зниження повноважень). „Верховна Рада” – відповідно 78 і 110 разів
(цілих 41 % приросту). „Кабінет Міністрів” – з жалюгідних 7 разів зріс
аж до 35 (п’ятиразове підвищення!). Просто „влада” вживається 218
замість 161 разу (на те й перерозподіл влади). „Народ” у теперішньому
тексті вживається двічі – в новому один (!) раз. (Добре, що взагалі
згадали, що він ще існує)”.

Досвід останнього десятиріччя переконує: для трансформаційних процесів у
нас показові „значний рівень стихійності, обмежена керованість і слабка
передбачуваність” (Т. Заславська). І це не випадково, адже вони
живляться за рахунок керованої і стихійної активності багатьох
соціальних суб’єктів. З’явилися нові суб’єкти управління, котрі
переймалися формуванням державного і приватного капіталу. Отже,
позитивного ефекту всі ці перетворення в перспективі не гарантують.
Символ епохи, уособлення і синонім розрухи, всього тимчасового та
несправжнього киянин С. Барвінський вбачає у будці. Найважливіша будка –
пункт обміну валюти. Пункт прокату валюти, тобто банк – теж будка, так
само як і офшорні фірми-одноденки десь на Кіпрі, більшість партій та
парламентських фракцій. Першими будками стали будівлі на садових
ділянках і платні туалети, потім з’явились кіоски, трасти…

Термін трансформація найадекватніший з багатьох точок зору. Водночас він
не є синонімом для іншого, яким досить часто користуються й нині.
Перехід (або транзит), вважає Т. Заславська, передбачає наявність
лідера, котрий більш-менш чітко уявляє кінцеву мету руху і має кредит
довіри населення. У нього є команда і програма дій, що відповідає
інтересам і можливостям людей. Все це ознаки сильної влади, якої в
Україні поки що немає. І тільки зміцнення державності, напевно, може
гарантувати продовження трансформації в необхідному напрямку,
забезпечить стабільність як умову можливості людей контролювати особисте
життя. Тим часом, наша політична система вже зараз, на думку Д. Видріна,
є унікально авторитарною. Парадокс у тому, що вона будується не на
заборонах, а на тому, що їх не існує.

Трансформація має на меті появу іншого типу суспільства (чи буде воно
громадянським?), нової соціокультурної системи. Вона обумовлена
зовнішніми обставинами і внутрішньою необхідністю зміни способу життя.
Тобто логікою саморозвитку, необхідністю самозбереження нації. Системна
трансформація – це радикальні політичні, економічні,
соціально-психологічні перетворення, що одночасно відбуваються в
суспільстві і позначаються на світогляді громадян. Змінюються відносини
влади і власності, соціальна структура, індивідуальні та групові
потреби, інтереси, поведінка. Очевидним є і висновок: населення
поляризується за рівнем доходів, матеріального добробуту, соціальних
вимог, можливостей їх задоволення та досягнення життєвого успіху.

Безсилля будь-що змінити ідеологізує, емоційно забарвлює взаємовідносини
громадян, примушує діяти згідно з власними інтересами, а не нав’язаними
ззовні цінностями. Економічна поведінка людей не завжди раціональна,
вона іноді суперечить необхідності переходу до моделі „стійкого
розвитку”.

З одного боку, трансформація розпочалася в другій половині ХХ століття
на світовому і регіональному рівнях, обумовлюючи процеси глобалізації і
сама ними обумовлюючись. З іншого – уперше в історії чимало країн
некритично впроваджує у себе застарілий, кризовий соціально-економічний
устрій. Адже зараз все частіше лунають твердження про вичерпаність
моделі споживацького суспільства в його сучасному соціально-ринковому
варіанті. Водночас досвід і певні успіхи „західних демократій”
обумовлюють їх відверто егоїстичне ставлення до країн, що
трансформуються.

Трансформація від революції відрізняється поступовістю. Тому в Україні
стали популярними заклики дотримуватися принципів еволюційності. Ми, як
ніхто в світі, на власному досвіді переконалися, що „революція,
наймовірніше, не соціалізує людей, а біологізує”. „На відміну від
революції та трансформації, реформою не здійснюються радикальні зміни в
суспільстві” (Є. Ковтуненко). Реформа – це лише нововведення у певній
сфері, які не зачіпають основ соціальної системи. Це своєрідний механізм
трансформації. У свою чергу, свідомо впроваджувані еволюційні зміни
часто набувають вигляду соціальних реформ. Ось чому доцільно говорити
саме про реформування освіти в умовах трансформації, а не про її
модернізацію. Зараз хіба що зріс загал студентів, але це аж ніяк не
сприяє підвищенню якості навчання. В цілому ж позитивні наслідки
реформування освіти в перспективі також не є очевидними.

Трансформація, як і всі інші соціальні процеси, характеризується
безперевністю руху, цілісністю, певними умовами, напрямками, стадіями,
глибиною, швидкістю розгортання, конкретними причинами і наслідками.
Свою тезу Є. Ковтуненко уточнює так. На макрорівні можна говорити про
перехід від соціалізму до демократії, що передбачає три фази: розвал
старої системи, становлення нової та її консолідацію. А ось на
мікрорівні зміни відбуваються у способі мислення, поведінці, стилі життя
малих груп та окремих індивідів. Їх системний характер обумовлений
спрямованістю на перебудову організації суспільного життя в цілому. А
це, в свою чергу, призводить до співіснування і протистояння нового й
старого.

В наших умовах системна трансформація суспільства призвела до системної
кризи, яка досягла свого піку у 1993 – 1994 роках, коли було майже
втрачено контроль над приватизацією суспільної власності. Наслідком
цього стало, зокрема, зменшення населення України на 4 мільйони чоловік
та зниження ВВП майже удвічі. Україна посідає 44 місце в Європі за
рівнем зарплатні. За нами тільки Білорусія і Молдова.

Майже не згадується узагальнюючий критерій оцінки соціальної політики,
який не співпадає з рівнем зарплатні. Саме покажчик „якість життя”
свідчить про необхідні умови забезпечення життєдіяльності людини. Ще
один парадокс нашого буття: зростання зарплатні призводить до зниження
якості життя. Тут можна було б сказати і про явне та приховане
безробіття, низькі пенсії, зубожіння населення, корупцію в освіті і
розлад системи охорони здоров’я тощо. А бідне суспільство, як відомо, не
стимулює інтенсивну і продуктивну працю.

Трансформація перетворилася на жорстокий експеримент над народом ще й
тому, що „почалася з демонтажу основних інститутів” і здійснюавлася
„методом копіювання чужих зразків”. Їй не передувало національне
обговорення ситуації та вибору оптимальних шляхів виходу з неї. Здається
іноді, народ зосередився одночасно на активному протистоянні і
капіталізмові, й соціалізму. В країні не відбулося консолідації різних
верств населення та узгодження їх інтересів, не поновлено суспільних
зв’язків, важко говорити про соціальну зрілість груп.

Ліквідація системи соціального захисту, невідповідність політичного
правління економічним відносинам, недієвість податкової служби,
неплатоспроможність організацій і установ – все це перетворило державу в
конфліктогенний чинник. Невиразність, несистемність реформ, протистояння
гілок влади і конфесій, втрата владою своїх позицій у багатьох сферах
життя супроводжується люмпенізацією населення.

Звідси соціальні конфлікти і кризові стани, що перманентно загострюються
і дозволяють називати країну „суспільством ризиків”. Для нього властивий
синдром „стійкої нерівноваги”. Геополітична невизначеність обумовила те,
що й на Заході Україну вважають непередбачуваною, „суспільством надій,
що не збулися”, „країною розчарувань”. Інакше кажучи, „соціально
блукаюче суспільство не ідентифікувало себе з певним варіантом
майбутнього”. Тому перед вітчизняними політиками, незалежно від їх
партійної належності, напевно ще довго бовванітиме надзавдання зберегти
мирний характер трансформації, визначення її кінцевої мети: сформувати
умови нової мотивації і зацікавленості особи в праці. Нинішній
український ринок поки що ілюструє тезу Ф. Ніцше: „Можливо, ніщо так не
роз’єднує людей і часи, як різний ступінь нужди, що переживається ними,
нужди як душевної, так і тілесної”.

У середнього і старшого поколінь, вихованих в лещатах єдино правильної
ідеології, й досі капіталізм асоціюється з грабіжництвом, насиллям,
несправедливістю, експлуатацією людини людиною. Хоча першовідкривачі
„американської мрії” досягали успіху насамперед завдяки
самоексплуатації. Капіталістів свідомо і надто довго змальовували
монстрами, якими тільки-но дітей лякати. Згадаймо: „Хаос в країні
пов’язаний з хаосом в головах людей”. Чимало країн у XX столітті стали
жертвами двох глобальних соціальних експериментів. Ні соціалістична
(1917 – 1991 рр.), ні капіталістична моделі розвитку не виправдали
очікувань, принесли, за великим рахунком, лише зневіру у можливість
приєднання до цивілізованого світу. Тому з’являються моделі керованої,
сек’юритарної демократії, або демократії власників чи служб безпеки. Їх
розглядають як нові форми авторитаризму. Ще далеко не всі політики
усвідомили істину: стійкою демократія може бути лише у випадку її
єдності з національними цінностями і традиціями. Тому демократична
Америка дотримується, за виразом Е. Кісінджера, геополітики, що означає
„боротьба всіх за наші інтереси”.

„Наздоганяльна психологія”, брак волі до „гри у власну гру, за своїми
правилами”, абсолютизація чужого досвіду – це шлях до інтелектуальної
деградації суспільства, спустошення свідомості громадян. І тоді вони,
напевно, ніколи не позбудуться мазохістського прагнення: „Як тільки нам
вдається відійти від прірви, у нас відразу виникає бажання до неї
повернутись”.

Ось і зараз спроба „наздогнати і перегнати” розвинені країни призвела
поки що до виникнення не ринку, а того, що дуже нагадує безладний базар.
Йому притаманні неконкурентний тип поведінки і прагнення до монополії
шляхом змови та знищення суперника, ставка на надприбутки завдяки
штучному дефіциту, акцент не на виробництво, а на
посередницько-спекулятивну діяльність, на зв’язок з корумпованим
чиновництвом. Не випадково міжнародні організації постійно відмовляють
Україні в наданні статусу держави з ринковою економікою.

Вітчизняні вчені, публіцисти прагнуть якось реабілітувати у масовій
свідомості спотворений образ капіталізму. Те, що відбувається в Україні,
називають будівництвом чи то народного капіталізму, чи то буржуазного
соціалізму, або і зовсім традиційно – капіталізму з людським обличчям.
Очевидно одне: соціалізм і капіталізм „через внутрішню трансформацію та
взаємодію породжують нову якість”. Дехто з вчених переконаний: історія
прямує до соціалізму не лише через революції, а й через соціалізацію
капіталізму. Тим часом, одні з країн СНД, перекресливши в черговий раз
власну історію, безоглядно поспішають у Європу, інші – обережні щодо
надбань соціалізму. Ну і, зрозуміло, є й такі, хто „за зразок взяв
стратегію: крок вперед – два назад, або вбік”. Слід говорити також і про
синдром „придушення історії”, коли „будь-які спогади про минуле
сприймаються як вияв консерватизму, як загроза здійснюваним
трансформаціям”.

Головний співробітник Інституту соціології НАН України Є. Суїменко на
запитання „В якій Україні ми живемо?” пише: „…нескінченна низка
економічних показників засвідчує швидкі темпи господарського піднесення
Китаю і помітні позитивні зрушення в народному господарстві Бєларусі.
Тому цілком припустимо, що такі плідні, конструктивні процеси
відбуваються саме в руслі „капіталізованого соціалізму”, який більше
відповідає історичним передумовам і набуткам в Україні, ніж
„соціалізований капіталізм”, як це декому марно ввижається”.

Трансформація позначилась на статусі, поведінці, ментальності українців.
Вона не тільки не прискорює реформ, а й навіть загрожує їм. Ментальність
– це найбільш стабільні духовні, світоглядні, культурні цінності, це те,
що образно називають коренями (Б. Гершунський). Пересаджувати їх дуже
ризиковано, а іноді – неможливо. Віра, як спосіб існування колективної
ментальності, також позначилась на історичній долі східних слов’ян. Вони
завжди були далекі від протестантизму – „буржуазного різновиду
християнства” (К. Маркс). Протестантизм характеризується раціоналізмом,
аналітичністю, індивідуалізмом, скептицизмом. Сподівання на себе
втілилися в життєві принципи: „Сильний завжди має рацію”, „Мій дім – моя
фортеця”, „Стань багатим”.

У православних, навпаки, почуттєве переважає раціональне. Труднощам
православні протистоять разом, відзначаються щедрістю і гуманістю. Хоча
їх колективізм і супроводжується безвідповідальністю, схильністю
коритися авторитетам.

Для ментальності українців показова, крім усього іншого, й наявність у
мові такої низки синонімів: віче, гурт, соборність, громада, товариство,
спілка, зібрання, спільнота. Ми завжди були переконані, що не все
вимірюється грошима, а бідність – це не порок. І тільки нещодавно почали
розуміти, що гонитва за щастям часто робить людей нещасними. І водночас
глузуємо: якщо ти розумний, то чому такий бідний?

Антибуржуазною була наша класична література. Тому зараз болісно
переживаємо поєднання культури з розвагами і споживанням. І від цього
стає ще зрозуміліше: криза тісно пов’язана з втратою традицій. Виникає
ситуація, коли деякі країни СНД „глобалізуються і водночас ненавидять
себе за це”. Адже тим самим ми позбавили себе імунітету перед хворобами
Заходу, які швидше, ніж його надбання, поширюються у нас. Одна з таких
загроз – „вірус гедоністичного виродження”.

Б. Гершунський розглядає культуру як основу менталітету, а освіту – як
менталеутворюючий і менталеперетворюючий фактор. Ментальна несумісність
народів породжує локальні і геополітичні протиборства. Зокрема, для
одного з міністрів освіти в Росії „революційна” ідея зміни ментальності
через навчання стала фатальною помилкою в кар’єрі.

Важко примиритися з таким станом речей, коли не економіка, не реформи
для людини, а людина для них. На початку 1990-х чимало політиків і
урядовців керувалося принципом: „Хай загине країна, але переможуть
реформи!” Помічено, що одним з наслідків такої політики стало поширення
у нашому лексиконі слова виживати. Тобто не жити, а існувати. Це стало
смислом життя всіх, кого приватизація перетворила не на
власника-виробника, а на жебрака. Радник Президента А. Гальчинський
пише, що ми перебуваємо в тенетах логіки ринкового фундаменталізму. Між
тим, недосконалість ринкової системи очевидна навіть для Дж. Сороса.

Економічне зростання як самоціль, засіб збагачення старих і появи нових
олігархів ніколи не дозволить владі перейти до „соціально орієнтованої
моделі стійкого розвитку, в якій пріоритетом є якість життя людини
(добробут людини і благополуччя природи)”. Додамо також, що пріоритетом
давно вже повинна стати і духовна безпека громадян, а інформація про їх
приватне життя перетворитись на особисту власність.

Вторинним духовне життя було і при соціалізмі, коли не визнавалася
релігія, а первинним завданням постійно залишалося створення завдяки
героїчній праці трудящих „економічного базису”. Тільки він, мовляв,
допоможе сформувати „нову людину”. Все це певною мірою дозволяло
партноменклатурі тримати в руках велику країну, нехтуючи чесністю і
честю, принциповістю і турботою про „народне благо”.

Складність трансформаційних перетворень і справді обумовлена ще й
тривалим соціалістичним етапом у нашій історії. І найнебезпечнішим для
суспільства, що трансформується, на думку багатьох дослідників, став
„розпад духовного середовища”. Відповідно відзначається, що економічна
трансформація, яка є її „життєвим нервом”, поступається трансформації
соціальній багатомірністю й глибиною. Остання повинна бути орієнтована
на широкі верстви населення, постійно враховувати їх запити і вимоги,
змінюючи форми і методи реформ, уникаючи при цьому „подвійної
бухгалтерії”.

І хоча надбаннями нового багатосуб’єктного суспільства є насичення ринку
товарами, можливість заробляти без обмежень, для його населення
показовими залишаються дві адаптаційні форми поведінки: конструктивна і
деконструктивна. Тому головним напрямком політичної трансформації
вважається формування громадянського суспільства, для якого пріоритетами
є реальні права людини, її свободи. А це можливо при умові, що дії
політиків будуть не спонтанними, волюнтаристськими, конфліктними, а
враховуватимуть принцип детермінізму, спрямовані на досягнення
консенсусу, узгодженості різних поглядів. Досягти цього, коли кількість
бідних громадян України сягає 80 – 85 %, дуже складно.

За сумною традицією, і при „будівництві капіталізму” держава продовжує
порушувати моральні принципи управління господарством. Майже всі
суб’єкти економіки не обтяжують себе думкою щодо дотримання
загальнолюдських норм і правил. Хоча формування справжньої
капіталістичної економіки, нагадує численним новаторам Р. Ривкіна,
супроводжувалось пошуками моральних принципів поведінки громадян і
держави. І цей „моральний кодекс”, який включав поняття „чесна справа”,
„пунктуальність”, „виконання обов’язків”, діяв на макро- і мікрорівнях.
„Орієнтація на моральні цінності поєднувалася з високою культурою
партнерських стосунків, з різноманітністю моделей економічної
поведінки”. При цьому зайва зосередженість на майновій доцільності
взаємовідносин, безперечно, не завжди сприяє розумінню чужих інтересів.
І Україні заважає отака відвертість у меркантильних спробах „вдало
прилаштовувати країну”. Ніхто не прислуховується до попереджень, які теж
надходять з Заходу: „Соціальний прогрес суспільства зумовлюється
передусім його духовним середовищем… Реальний прогрес суспільства
можливий лише на цій основі” (Дж. Тойнбі).

Динамічна природа трансформаційних процесів не тільки обумовлює
нестабільність країни, але й певним чином позначається на методології
соціальної психології. Адже вона вивчає „наскрізні проблеми людських
взаємостосунків та їх загальні, універсальні механізми”. Стабільність
вже не є нормою, а суспільство, що швидко змінюється, постійно ставить
перед соціальною психологією нові запитання. Відповісти на них можна
насамперед за рахунок актуалізації конкретно-історичного і
порівняльно-історичного методів. У цілому ж методологічну кризу В.
Танчер пояснює неспроможністю дослідників вийти за межі
лінійно-стадійного підходу до суспільного розвитку. По суті, прагнення
„назад до капіталізму” означає „зворотний розвиток історії”.

Перетворення, що відбуваються в країні, мають свою соціальну базу. Вона
формується поступово, в першу чергу за рахунок трансформаційної
активності молоді, політичної еліти. Тільки завдяки кількісним і якісним
змінам у суспільстві, певним зрушенням у психології, ментальності,
світосприйнятті громадян трансформація суспільства може позбавитися
того, що мав на увазі В. Франк: у кожного часу – свої неврози.

Останні десять років минулого століття характеризуються зламом багатьох
соціальних стереотипів, які, здавалося б, назавжди вкорінилися у
свідомості радянських людей. „Демістифікацію радянства, руйнування
комуністичних міфів” можна вважати порушенням цілісної психології
народу, наповненої багатьма ілюзорними уявленнями. Під сумнів було
поставлено щиру дружбу різних етносів, їх колективізм, планову,
командно-адміністративну систему господарювання, переваги соціалістичної
форми власності. Те ж саме, під впливом глобалізації, відбулося з
деякими мовами і національними традиціями. Розвіялись міфи про
можливість досягнення соціальної однорідності (безкласовості)
суспільства, про диктатуру пролетаріату – могильника капіталізму, про
комуністичне ставлення до праці як першої життєвої необхідності, про
соціальну справедливість і рівність. Хоча К. Маркс писав, зокрема, лише
про рівність шансів людей, котрі вступають у доросле життя.

Новий міф „про світле капіталістичне майбутнє” теж мало кого сьогодні
окрилює. Зараз його частіше називають „диким, кримінальним
капіталізмом”. Майже половина з тих, хто вітав незалежність і перебував
у стані ейфорії, нині мають вигляд „людей з повернутими назад головами”,
сприймають соціальні зміни „через категорію злого умислу”.

Відповідно до цього змінюється стійка ієрархія цінностей, які
консолідують суспільство. Цінності минулого і майбутнього поєднуються.
Зараз тільки з іронією згадуються класові цінності, „комуністичне
виховання трудящих”. Тим часом не виправдовуються сподівання, що
пріоритетного розвитку набудуть культура, наука, освіта. Остання, дещо
втративши заідеологізованість, не стала по-справжньому гуманістичною.
Розширення комплексу гуманітарних дисциплін, заміна
марксистсько-ленінської філософії на просто філософію обумовили певну
еклектичність освіти.

Серед інших суто психологічних негараздів дуже часто згадують кризу
ідентичності. Тобто значно ускладнилося прагнення особи віднести себе до
конкретної соціальної групи. Потреба ідентифікації з групою з’являється
в дитинстві, коли референтною (авторитетною) групою є батьки, вчителі,
друзі. „До кого б мені притулитись?” – назвав це прагнення Ф.
Достоєвський. У пошуках ширших можливостей для самореалізації люди нині
все частіше відмовляються від групової ідентичності на користь
індивідуальної.

Ідентичність особи визначається не її соціальним походженням і
професією, а взаємодією з оточенням, з його визнанням чи відторгненням.
Якщо громадяни поважного віку втратили свою ідентичність, то певна
кількість молоді має труднощі з пошуками свого місця в соціумі. Вихід на
пенсію для перших „дорівнював економічній та соціальній катастрофі”,
другим же „не довелося розлучатися з неефективними за нових умов
зразками та моделями поведінки”. Пенсійна криза загострила конфлікт
поколінь.

Наше суспільство називають атомізованим і фрагментованим. Раніше держава
позбавляла людину свободи, відповідальності, але надавала соціальний і
психологічнитй захист. Так звані відповідальні особи робили вибір, а
пересічному громадянину дозволялося розслабитись. Зараз уряд кинув своїх
підопічних напризволяще, вони відповідальні самі за себе: тільки
заробляй гроші і плати податки. Перед людьми відкрився „розмитий
простір, у якому холодно і страшно”. Звідси, констатують психотерапевти,
невпевненість, безсоння, легкі депресії. Навіть перед багатими з їх
домінантною поведінкою „досягнення мети” виникає проблема: що далі?

У такому суспільстві майже немає загальноприйнятих критеріїв
ідентифікації. Дуже швидко втратили свою ідентичність такі великі групи,
як робітничий клас, колгоспне селянство, радянський народ. Вже не
„спрацьовують” соціальні і професійні критерії: матеріальне становище
безпосередньо не залежить від кваліфікації. Індивід постійно змушений
самовизначатися, осмислюючи суспільну ситуацію. Інакше кажучи,
відповідати: хто він і на що здатний претендувати на роботі, в сім’ї, в
політиці? Спеціалісти підкреслюють: стихійний процес ідентифікації може
призвести до того, що особа вважатиме себе бідною, віруючою,
законослухняною. Хоча насправді такою не є.

Опитування свідчать: поки лише 40 % українців ідентифікують себе з
громадянами України. А мовна самоідентифікація взагалі стала каменем
спотикання на шляху до консолідації суспільства. Між тим національна
ідентифікація є одним з чинників розвитку самосвідомості.

Замість поняття „соціальна структура радянського суспільства” нині
з’явилось інше – „соціальна стратифікація”. Її теж не можна вважати
стабільною, оскільки старе ще до кінця не зруйноване, а нове тільки
болісно народжується. Зокрема, на переконання Р. Ривкіної, відійшов у
минуле соціальний прошарок „інтелігенція” з його особливою роллю
служіння народові. Дехто з вчених виокремлює соціально-професійну і
етакратичну стратифікації. І між ними, природно, існують певні
протиріччя. Згідно з соціально-професійною стратифікацією, статус
індивіда залежить від кваліфікації та ринкової орієнтації. На його
становище впливає також класова приналежність, яка визначається
володінням засобами виробництва. Така стратифікація склалася у
приватному секторі економіки. Для етакратичної системи показова
залежність статусу особи від місця в ієрархії влади. Тому ця система є
домінуючою в державних органах.

Цементуючу роль дослідники звично відводять середньому класу. Він
здатний „гасити” протиріччя між міським і сільським способом життя, бути
охоронцем традиційних культурних і сімейних цінностей. Тобто об’єктивно
він – запорука стабільності.

Заступник директора Інституту соціології НАН України Є. Головаха вважає,
що в сучасній цивілізації відбувається формування трьох станів. Перший
здатен забезпечити собі високу якість життя, задовольнити навіть примхи.
Другий – середній клас. Це фундамент сучасної цивілізації. І хоча в
кількісному відношенні це сотні мільйонів людей, все одно це також
меншість. А основну масу населення складає нездатний до прориву стан
людей, котрі не в змозі задовольнити елементарних потреб. Розрив між
двома першими постійно зростає. Збільшується й найбідніший третій стан.

В Україні, на думку Є. Головахи, помітна замкненість трьох станів:
нувориші-чиновники, жителі великих міст, населення містечок та сіл. І
хоча міський клас є найбільшим, він ще не став середнім у повному
розумінні цього слова (скоріш сурогатним). Є. Головаха підкреслює, що
нові соціальні прошарки та групи, котрі з’явилися у вкрай стислі строки,
як губка всмоктують найактивніших, життєздатних та агресивних
індивідумів. Завдяки їм змінюється соціально-професійна структура і
зростає кількість нових професій (менеджер, брокер, охоронець, приватний
детектив), відбувається перерозподіл влади, престижу і власності.
„Унаслідок цього більшість починає одержувати від суспільства менше за
реальний внесок (на відміну від стабільного соціуму, в якому діє закон
еквівалентного обігу), а нова меншість – більше за реальний внесок”.
Заради вигоди вона активно нехтує формальними законами, а „більшість,
яка програла”, пасивно висловлює тотальну недовіру до основних
соціально-політичних інститутів. Результатом порушення соціальної
рівноваги є деформація соціального простору й часу в їх суб’єктивному
сприйнятті (Є. Головаха). Дисбаланс минулого, сьогодення й майбутнього
призводить до ілюзій „золотих часів” або ж „світлого минулого”. У
стабільному суспільстві основна цінність – сьогодення, у
посткомуністичному ж воно втрачає самоцінність і драматизується, а
домінуючого характеру набуває минуле, яке значною мірою ідеалізується.

І навпаки – панування радикальних ідеологій зазвичай супроводжується
обіцянками прискореного прогресу і всебічного розквіту в майбутньому.
Відповідно, „домінуючий за стабільних умов конформізм, що виявляється у
некритичній покорі меншості більшості, стає менш поширеним, ніж
протилежний тип конформної поведінки, коли більшість пасивно приймає
позицію активної меншості”. А це соціально-психологічна передумова
„масової підтримки авторитарних харизматиків і безвідповідальних
політичних демагогів”.

Соціальні норми – це своєрідні правила, вимоги суспільства до громадян,
їх поведінки. Вони регулюють взаємостосунки, у відповідності до них
формується громадська думка стосовно осіб, не здатних їх дотримуватися.
Відхилення від загальнолюдських, суспільних, групових, колективних норм
свідчать про девіантність поведінки, яка загрожує порядку, стійкості
держави. Причина девіації, за Е. Дюркгеймом, полягає в аномії
(безнормності). Тоді порушуються соціальні зв’язки, суспільство
дезорганізується. Найчастіше це трапляється при руйнації старої
ціннісно-нормативної системи і несформованості нової. В Україні це
особливо помітно.

Кожне суспільство, що трансформується, має соціальний (або вертикальний)
і культурно-політичний (або горизонтальний) виміри. Про перший йшлося
вище. А ось на підставі культурно-політичного виміру виокремлюють групи
зі спільною культурою, інтересами, переконаннями. Вони реалізуються в
схожій спрямованості індивідуальних, групових і колективних дій.

Політична структуризація України проводилася згори певною мірою штучно.
Численні „кишенькові”, „декоративні” партії не мають соціальної бази.
Виняток – 3 – 4 партії, зокрема, комуністи і Рух, які отримували на
виборах солідну підтримку. І все ж, за даними Інституту соціології НАН
України, до всіх партій приєдналося менше 1 % дорослого населення,
значна частина якого до того ж не підтримує свої організації
матеріально. І майже 80 % громадян ігнорують будь-які політичні і
громадські об’єднання. Пояснення досить просте: це реакція на
„примусовий монопартизм і нав’язування колективних форм життєдіяльності
за радянських часів”. В цілому ситуація в Україні характеризується
браком сталих соціальних прошарків з усвідомленими інтересами.

З середини 1960-х років, у зв’язку з установкою на масову освіту,
значною стає її роль як чинника соціальної стратифікації. Зокрема, в
Харкові відзначається тенденція зменшення кількості студентів з
найбідніших верств населення і, навпаки, зростає представництво
забезпечених сімей. Діти, які в них виросли, мають кращу підготовку, що
й виявляється на вступних екзаменах.

Відтак освіта перетворюється на своєрідне сито, що відводить випускникам
вищих навчальних закладів те чи інше місце в суспільстві, зміцнює в
ньому соціальні опозиції. Серед спеціалістів збільшується кількість
безробітних, оскільки не діє державна система планування і розподілу
випускників, стає необмеженим набір студентів на контрактній основі. А
переважання у випускників соціальної орієнтації над професійною
призводить до того, що значна кількість із них навіть і не шукає роботи
за фахом. Не секрет, деякі із спеціальностей не є престижними і не
забезпечують мінімального рівня соціальних благ. А перспектива поповнити
клас „нових бідних” мало кого вабить.

Трансформація супроводжується зіткненням „традиційної” і „сучасної”
свідомості. Перша спирається на авторитет знання, на досвід, вона
категорична (або – або) і орієнтована на виживання. „Сучасна” свідомість
динамічна і діалогічна, сприймає світ таким, яким він є. Завдяки цьому
ми дійшли висновку: „Свобода – це ще і надання можливостей”. Тільки в
такому випадку можна говорити про утвердження демократії як
універсального принципу захисту свобод громадян.

До особливостей сучасної масової свідомості відносять насамперед
соціальний песимізм. Люди розчаровані перетвореннями, втратили надію на
їх успішне завершення. Звідси недовіра до керівництва всіх рівнів,
тривожність, втома, передчуття нещасть і чиселенні страхи. Все менше
залишається громадян з завищеними соціальними очікуваннями, досить
значна кількість тих, для кого втрата відчуття захищеності й
стабільності стала основною. Всі 1990-ті роки вони страждали від
гострого сприйняття несправедливості всього, що відбувалося, від
неможливості взяти участь у прийнятті рішень, які змінюють докорінно їх
життя. Коли відчуваєш себе чужим у своїй країні, то мимоволі настає
розчарування і в історичному значенні незалежності.

Небезпідставна думка, що негативізм залишається домінантою масової
свідомості, привчає народ бути в опозиції, сприяє зростанню соціального
цинізму. А це, в свою чергу, руйнує „засади соціальної довіри, поваги та
відповідальності за свої вчинки перед іншими людьми”. Водночас в країні,
що трансформується, спостерігається „революція зазіхань”, сутність якої
у випереджаючому зростанні матеріальних претензій і неможливості їх
задовольнити. Навіть збільшення кількості „зайців” на транспорті
психологи пояснюють не стільки зубожінням населення, скільки зростанням
недовіри до влади. Установка „Держава у мене забрала гроші з ощадкнижки,
то чому я не можу її обдурити?” підштовхує до ігнорування законів, норм,
рішень „згори”.

Підозрілість і агресивність (як зворотний бік тривожності) парадоксально
поєднуються з поверненням до релігійних цінностей і водночас з моральним
вакуумом, пов’язаним з крахом комуністичної ідеології. Все це
підживлюється неприхованою заздрістю до багатих, які апріорі є
нечесними. Люди з муками вчаться розраховувати на себе, бути
ініціативними, проявляти самодіяльність, приховуючи джерела доходів від
державних фіскальних служб. До того ж податки аж ніяк не стимулюють їх
економічну активність.

На грунті всього цього виник феномен „соціальної захищеності від
держави”, коли населення покладається не на закони, а на самих себе і
дійове беззаконня. Необхідність ризикувати, привабливість принципу
„грай, а то програєш” підштовхують особу до авантюрних вчинків, до
вибору: „Або боротися з темними силами – геройство, або бути з ними –
ідентифікація з ситуацією”. У першому випадку людина повинна, хочеш чи
ні, об’єднуватися з тими, про кого В. Сосюра писав: „Гуртують злидні
нас…”

Отже, „розколота” свідомість, крім усього іншого, – наслідок соціопатії,
реальної суспільної патології. Є. Головаха її тлумачить як масове
порушення соціальної адаптації. У свою чергу, криза адаптації, або
дезадаптованість (непристосованість), свідчить про маргінальність і
амбівалентність свідомості. Такий проміжний, перехідний стан
характеризується втратою індивідом відчуття цілісності й стабільності
свого соціального простору, „маятниковою поведінкою”. В ситуації „на
роздоріжжі” не в кожного стачає сили лишатися самим собою.

Російський соціолог Ю. Левада виявив такі типи й динаміку адаптованої
поведінки в 1994 – 1999 роках:

· люди, котрі не змогли адаптуватися (23 % – 33 %);

· зберегли колишні умови (16 % –26 %);

· люди, які активно виживають, працюючи в кількох місцях (30 % – 38%);

· ті, хто орієнтований на значну мету, розпочав серйозну справу (6%–5%).

Готовність до інтенсифікації трудових зусиль означає: „низи” не хочуть
жити по-старому, „верхи” не можуть управляти по-новому.

Українську еліту, на жаль, об’єднує саме брак „надгрупових” цінностей,
які визначаються пріоритетними у порівнянні з груповими. Акцент на
особистих і групових інтересах не сприяє оздоровленню суспільства, а всі
розмови про національні інтереси перетворюються на декларації. Еліта
зосереджена на збагаченні, і тим утверджує відповідні життєві стандарти.
Культ багатства свідчить про порушення розумної міри споживання, а це не
характерно для освіченої, культурної людини. Ось чому, за даними
опитувань, маси й еліта протиставляються: „ми – вони”, „ми – ті, хто
страждає, вони – носії переважно ворожої до нас активності”.

Ознакою зрілої еліти є готовність пожертвувати власною і партійною
перспективою на благо держави. Тільки „надгрупові” цінності, які не
нав’язуються „згори”, відіграють інтегруючу роль, надають суспільству
стабільності. Не дивно, що загальнонаціональне опитування Центру ім. О.
Разумкова виявило: тільки 16 % молоді вважають себе патріотами України.
Виходячи з цього, журналістка Л. Шангіна цілком природно припускає:
слова Дж. Кеннеді „Не питай, що країна може зробити для тебе; запитай,
що можеш ти зробити для своєї країни” нинішня молодь висміяла б. Все це
свідчить про недієвість псевдопатріотичних гасел, про їх нездатність
виховати у нації почуття самоповаги.

Причини економічної і моральної кризи зазвичай пояснюють
некваліфікованим керівництвом. Воно не обтяжувало себе прогнозуванням
соціальних наслідків своєї політики, не враховувало можливу реакцію
пересічних громадян, традиційно покладаючись на „об’єктивні” обставини,
які допоможуть уникнути відповідальності. Моральна криза – найскладніша,
дефіцит моральних якостей не можна подолати економічними заходами.
Динаміка моральної трансформації, підкреслює Р. Ривкіна, вимірюється не
роками, а десятиріччями. Тим більше, що нинішня ситуація виникла не
тільки внаслідок нових економічних умов, але й внаслідок „тяжкого
морального спадку” соціалістичного періоду.

Вважаємо, більшість соціально-психологічних конфліктів, економічних
негараздів обумовлені, насамперед, тотальною комерціалізацією нашого
життя. Все купується і все продається. Мало хто з нас не спіткнувся,
відкривши для себе цю раніш не таку очевидну закономірність міжлюдських
стосунків. Сучасника просто роз’їдають споживацькі настрої. Він
абсолютизує матеріальні цінності, орієнтується не на віддачу, а на
отримання, втягується в коловорот зростаючих потреб. Це позначається на
виробничих, сімейних і навіть статевих стосунках. Комерціалізація
сприяла майновому розшаруванню, культурній поляризації населення.
Руйнування організаційних засад творчих спілок, закладів мистецтва і
просвітництва супроводжувалось всепроникним впливом культури масової. В
умовах розмежування суспільства вона аж ніяк не сприяє зближенню багатих
і бідних.

Масова культура спонукає соціологів говорити про вестернізацію
„покоління незалежності”, перетворення його на „сервісне покоління”, про
феномени „аморальної більшості” і „розширеного соціального цинізму”.
Кримінальні новини, сцени насилля і жорстокості в телефільмах підводять
глядача до думки: якщо не вдається жити за законом, то можна його
зігнорувати. Завуальовано оспівується світ злочинців, криміналізується
побутова мова. Тобто, підкреслюють фахівці, завдяки телебаченню
складається враження: в країні є тільки злочинці і тільки ті, хто поки
ще ними не став. А саме телебачення перетворюється на зброю масового
знищення. Протистояти їй може лише 5 % людей – для решти телебачення
стало такою базовою потребою, як необхідність задовольняти голод і
спрагу.

І хоча новини на ТБ завжди напівтрагічні, все ж, за рахунок численних
повторів, вони заспокоюють глядачів (насамперед – пенсіонерів),
створюють відчуття стабільності. Тим самим екран об’єднує індивідів,
перетворює їх на масу, де всі однакові.

Ще одне принципове спостереження – філософа Д. Дондурея. Телебачення, як
частина масової культури, поєднало реальне життя з віртуальним. Це й
дало Д. Дондуреєві підстави говорити про велику віртуальну революцію,
яка нівелювала дистанцію між екранною і реальною дійсністю. Велике ж
мистецтво, навпаки, хоча б для 3 – 4 % його „споживачів” зберігає
дистанцію, яка не дозволяє їм ототожнювати себе з умовними героями. І
головне, на чому наполягав у Нобелівській промові Й. Бродський, воно
„…вільно або мимоволі заохочує в людині її відчуття індивідуальності,
унікальності, окремішності…”

Пострадянський принцип безвідповідальності виконавчої влади став однією
з причин того, що в країні якось щезли люди, котрих можна було б назвати
совістю нації. За результатами опитування Центру ім. О. Разумкова, так
вважає 53,2 % українців. Совість нації – це особи, котрі стають найвищим
моральним авторитетом у суспільстві. Крім усього іншого, вони можуть
перешкоджати зловживанням правлячої еліти, чиновництва, чия аморальність
не дозволяє владі повернути повагу до себе.

Про повсюдне „ушкодження” звичаїв заговорили надто пізно. Для цього
потрібно було, аби впали „фінансові піраміди”, зникли з грошима
довірливих громадян „невідомі” засновники численних трастів, без
перешкод, разом з мільйонами крадених доларів, залишив країну другий
посадовець держави. Популярне донедавна гасло „Дозволено все, що не
заборонено” по суті дискредитувало мораль. Але ж вона забезпечує
соціальну солідарність, примушує людину рахуватися з іншими, а не тільки
зі своїми егоїстичними прагненнями. І хоча мораль і право доповнюють,
забезпечують одне одного, спектр заборон першої ширший.

А. Гальчинський переконаний, що недооцінка збагачення духовного
середовища – одна з найсуттєвіших помилок стратегії системної
трансформації. Брак морально-мотиваційних джерел нинішніх перетворень
позначається на світогляді й переконаннях людини. Тому її зараз досить
часто сприймають як особину без поглядів узагалі, збайдужілу й відчужену
від трансформаційних подій. Відповідно – значно поширилися тіньові
взаємостосунки й поведінка. Майже всі соціальні групи (політики,
чиновники, спеціалісти, робітники, військовики) так чи інакше втягуються
в тіньові процеси. До них Р. Ривкіна, зокрема, відносить корупцію,
неформальну зайнятість, тіньові виборчі технології. Вона переконлива у
своїх твердженнях: тіньова поведінка з елітарної стала масовою. В Росії
вже формується тіньова мережа соціальної взаємодії верхів та низів. В
Україні з’явилася тіньова цензура (у вигляді темників).

І, що дуже важливо, тіньові процеси сприяють поширенню платності різних
форм обслуговування. Феномен багатьох посттоталітарних країн полягає в
тому, що платні послуги в них обов’язково супроводжує тінь. Особливо це
помітно на прикладах освіти і медицини. Формально вони лишаються
безплатними. Насправді ж „легалізація платності тої чи іншої послуги
розширює рамки свободи економічної поведінки відповідної категорії
працівників. А оскільки законодавчих і моральних обмежень не існує, то
платність набирає форми тіньового обдирання населення” (Р. Ривкіна).

До цього обов’язково слід додати: такі взаємини морально розбещують і
тих, хто надає послуги, і тих, хто ними користується. Чи слід ще шукати
першопричин кризи медицини й освіти? За прогнозами вона може
поглиблюватися за рахунок погіршення демографічного становища (зниження
рівня народжуваності), віддалених медико-соціальних і психологічних
наслідків Чорнобиля. До того ж, середня сума хабарів 2003 року зросла
удвічі і становить 4 тисячі гривень. Кожен третій хабар припадає на
освіту, кожен п’ятий – на охорону здоров’я.

Порівняно недавно введено „платні послуги в галузі атестації наукових і
науково-педагогічних кадрів”. В Україні навчається трохи більше 1 %
іноземців від загальної кількості студентів, в США їх – 32 %. Але й тут
деякі навчальні заклади, як відзначалося на нараді в Міністерстві освіти
і науки, перетворились на „контори торгівлі державними дипломами”. Та й
вітчизняні абітурієнти, напевно, всі переконані, що для вступу до вищого
навчального закладу необхідні „гроші, знайомства чи перше і друге
разом”.

Хабарництво майже легалізовано владою, неспроможною гідно фінансувати
медицину та освіту. А може й не хоче цього, коли згадати про суми, які
зникають за кордоном або використовуються на примхи олігархів, на їх
честолюбні плани поєднати політику з економікою. Вони, як успішні
бізнесмени, знають, що завжди знайдуться меценати, котрі не чекають
повернення коштів, вкладених в благородні починання. Єдиною винагородою
тут може бути повага громадян. Тим часом інституту меценатства у нас
практично немає – воно існує на рівні особистих контактів.

Заможні люди безумовно знають, що таке справжня, а не показна
благодійність, і що освіта – це прибуткова галузь. Вона є одним з
найбільших фінансових ринків світу, обсяг якого вимірюється більш ніж
трильйоном доларів на рік. Треба лише вміти чекати і бути, як мінімум,
громадянином, котрому не притаманна психологія „вкрасти і втекти”.
Будь-яка інша позиція свідчить про загальний рівень культури олігархів
та справжнє походження їх капіталів. Оскільки молодь в нинішніх умовах
потребує кредитів на житло і навчання, то можновладці у боргу і перед
сьогоднішнім, і перед майбутнім поколіннями.

До речі, в десятку найбагатших людей світу є росіяни. Це природно. Але ж
їх немає в десятку відомих філантропів. Навряд чи це випадково. І в
Україні не так вже й мало заможних людей. Дехто з них охоче спонсорує
російські театри. А поруч, у Києві, на одного школяра на рік
витрачається приблизно 800 гривень, в Німеччині ж – майже тридцять тисяч
доларів.

День знань 1 вересня перетворився на найненажерливіше свято – так само,
як і випускний бал. За хороший атестат треба платити, за свято
останнього дзвоника – окремо. Вступний внесок існує і в звичайних, і в
приватних школах. Недешевий одяг необхідний для першокласника, а
святковий вечір, особливо для дівчат-випускниць, перетворюється на парад
зачісок та високої моди. Батькам доводиться купувати й дорогі
підручники. Отже, навчання дітей – багаторічний суворий іспит для й так
вкрай обмеженого сімейного бюджету. Не дивно, що й студенти розглядають
диплом як засіб досягнення насамперед суто матеріальних цілей.

І все ж, на думку спеціалістів, масові школи деградують, а елітарні –
наближаються до світових стандартів організації та
матеріально-технічного забезпечення. Про партнерські стосунки між ними,
коли кращі, як локомотив, підтягуватимуть інші заклади до свого рівня,
доводиться лише мріяти. Постійно поглиблюється прірва між приватними
закладами, де інколи працюють і університетські педагоги, та
периферійними, сільськими. Отже, місце проживання стає каменем
спотикання на шляху реалізації життєвих планів школярів. А ось у
Німеччині робиться все можливе для більшої доступності гімназій. До
речі, і вищі навчальні заклади там переважно державні і безплатні.

Освітній „апартеїд” спотворює демократичні реформи, дискредитує
основоположний принцип національної доктрини: створити рівні можливості
для здобуття якісної освіти, зробити її обов’язковою і безплатною.
Водночас „вдосконалюється” механізм поділу шкіл на престижні і звичайні,
учнів – на „вигідних” і „невигідних”, „перспективних” і
„неперспективних”. Принизлива селекція дітей на рівні класів „А”, „Б”,
„В” вже є порушенням основного принципу гуманізації освіти, згідно з
яким кожен учень є неповторним. І коли це так, то саме школа зобов’язана
пристосуватися до такого спектра учнів, а не навпаки. Сортування на
„сильних” і „слабких” примушує останніх залишати масову школу після 9
класу. Зокрема, в Харкові таких учнів близько 35 % від загальної
кількості. Вони реально оцінюють свій рівень підготовки і примарні шанси
вступити до вищого навчального закладу, а тому несуть документи до
технікумів, де часто немає конкурсу.

Система освіти – один із найважливіших чинників впливу на трансформацію
суспільства. У ХХІ столітті вона стане пріоритетом у будь-якій країні.
До її стагнації можуть призвести заходи косметичного характеру –
замінника справжнього реформування освіти. Ця система замикається на
молодь, котра є „головним суб’єктом соціальної динаміки”. Правляча еліта
і молодь об’єктивно відзначаються своєю трансформаційною активністю. В
цьому розумінні досить оптимістичним є спостереження президента
Національного університету „Києво-Могилянська академія” В.
Брюховецького. На його думку, зростання конкурсу на гуманітарні
спеціальності, зокрема на „соціальну роботу”, свідчить: далеко не всі
юнаки і дівчата співчуття, співпереживання, співучасть в наш
прагматичний час сприймають як „пережиток минулого”. Скоріш за все це
своєрідна реакція не тільки на надтехнологізацію життя, але й на його
комерціалізацію. Подібним зрушенням сприяла й цілеспрямована орієнтація
на гуманітаризацію (збільшення комплесу гуманітарних дисциплін) та
гуманізацію (особистісний підхід) освіти в першій половини 1990-х років.
Нині цей процес дещо втратив динаміку.

З урахуванням усього цього, насторожує (якщо не дивує) висловлювання
вченого, котрий професійно досліджує економіку вищої школи: освіта – це
товар, а студент і держава – його покупці. Відразу виникає запитання: як
все це поєднати з вихованням? Адже головне завдання освіти – формувати
особистість і громадянина. „Реформувати світ – це насамперед реформувати
освіту” (Я. Корчак).

Виховання – це і характеристика, і орієнтир освіти. Її формула
визначається єдністю навчання і виховання. Навчання – засіб виховання і
освіти, зовнішній стосовно учня процес формування знань, умінь і
навичок. А освіта – процес внутрішній, пов’язаний з розвитком в
особистості якостей, необхідних для життєдіяльності в суспільстві. Отже,
„освіта є результатом навчання і самонавчання, а також виховання і
самовиховання”. Якщо ж є освітні послуги, то університет можна порівняти
з будинком побуту або з фірмою „Світанок”. Остання справді серед
численних послуг пропонує і репетиторство. Але ж освіта – не тільки
передача знань, а й прилучення до цінностей. На Заході це вже зрозуміли
і висловилися щодо неприйнятності для освіти норм (термінів) всесвітньої
торгової організації. Навіть теоретично з трьох фаз (викладання,
засвоєння та пред’явлення результатів навчання) друга, основна, не може
розглядатись як послуга. Тут немає місця для контакту двох людей.

Точніше так: в нинішніх умовах товаром стає не освіта, а диплом про неї.
Тому зростає кількість бажаючих просто його купити. Тим більше, що
широко продаються курсові й дипломні роботи, контрольні, безліч інших
матеріалів для успішного складання заліків та іспитів. Ось чому зараз
часто згадують вислів М. Бердяєва про внутрішній поклик людини шукати не
сенсу життя, а життєвих благ.

М. Шульга, заступник директора Інституту соціології НАНУ, з гіркотою
каже: вчені і викладачі піддалися спокусі заробити на товстосумах. А ті,
в свою чергу, вважають: оскільки сьогодні гроші – критерій життєвого
успіху, оскільки я така успішна людина, то можу бути успішним у
будь-якій сфері, в тому числі і в науці. А попит, звісно, породжує
пропозиції: виникли артілі з підготовки кандидатських та докторських
дисертацій. Проникнути до „храму науки” будь-якими шляхами прагнуть
насамперед чиновники й бізнесмени. Кожен другий більш-менш відомий
державний діяч в Україні – „академік” якоїсь міжнародної академії.

В сучасній науці, як підмітила преса, діє принцип сторожа: хто що
охороняє, той з того й живе. Членом Академії оригінальних ідей, зокрема,
не міг не бути М. Бродський, а О. Зінченко – Телевізійної академії. При
цьому слід зауважити: Міжнародна академія інформатизації була створена
на базі Московської держдовідки, а за членство в Нью-Йоркській академії
нещодавно треба було заплатити всього 50 доларів. Вчені ступені та
звання для цих осіб – своєрідний „запасний аеродром”. Досягти бажаного
комусь допомагає партквиток СДПУ(о), іншому – керівництво овочевою
базою. Як правило, всі ці достойники бажають стати економістами,
юристами, політологами або істориками. А тим часом справжні вчені
від’їжджають за кордон. Росія, наприклад, на „експорті” наукових кадрів
щороку втрачає 3 мільярди доларів. Нобелівський лауреат Ж. Алфьоров
переконаний: „Для збереження нашого наукового потенціалу треба вирішити
головне завдання – затребування наукових результатів”.

Відтак об’єктивний конкурс знань в освіті все більше перетворюється на
конкурс гаманців. Це – віддзеркалення реальності, де домінують принципи
самозабезпечення і конкурентоспроможності. Внаслідок цього в країні
зростає соціальна напруженість.

Перебіг подій в Україні не закінчився фатально завдяки необхідності
виживати, уникаючи активної участі в політичних заходах. Це вже
український парадокс: загострення соціальних проблем не призводить до
пропорційного зростання самоорганізації населення для захисту своїх
прав. Пояснюють таке становище поширенням гедоністичних настроїв, тобто
необхідностю жити сьогоднішнім днем. Пасивність обумовлена також
роз’єднанням мас і відносною згуртованістю нової еліти, генетичним
несприйняттям простих силових рішень, хаосу, кровопролиття.

Відчувається й недовіра до опозиції, котра боялася „втратити в акціях
протесту більше, ніж отримати”. Влада, здається, й досі не може до кінця
втямити, що опозиція – об’єктивна даність демократичної держави. Вона є
своєрідним відображенням панівного режиму, яким, власне, й формується.
Опозиція для нестабільного суспільства – оздоровчий фактор, вона
протидіє монополізації влади. В останні десять років змінився суспільний
лад, соціальний статус майже всіх громадян. У більшості своїй вони ще не
осмислили перспектив реформ. Тому спеціалісти не радять розглядати
учасників виступів опозиційних сил з точки зору їх політичних інтересів.
В таких умовах лояльними до влади можуть бути і не захищені нею, а до
лав опозиції приєднуються ті, ким вона відверто опікується.

З початку 1990-х роль мобілізуючого чинника виконувала ідея „утвердження
незалежності”. Зараз слід погодитися з думкою: „Розбудова національної
держави – морально застаріле завдання”. Пошук нового смислу розвитку
неодмінно підводить до висновку, що, попри всі несприятливі обставини,
людей може об’єднати прагнення до кращої якості життя, ідея формування
громадянського суспільства. В ньому пріоритетність прав громадян
обумовлює внутрішню політику демократичного керівництва, яке постійно
опікується проблемою гармонізації відносин між різними соціальними і
політичними силами.

Взагалі в країні, де під загрозу поставлено задоволення всіх життєво
важливих потреб населення, соціальна напруженість відчувається повсюди.
Вкрай низький рівень життя, міжнаціональні та релігійні суперечності,
несправедлива система розподілу переконує, що „такої високої ціни за
реформи не платило жодне суспільство в цивілізованому світі”. Драматизує
ситуацію й те, що зміни в усіх сферах повсякдення відбуваються
асинхронно.

І все ж нагромадження негативної енергії не призвело до очікуваного
багатьма політологами соціального вибуху. Можна лише погодитися з тим,
що ця енергія „руйнує і без того слабкі бар’єри, зведені родиною,
культурою, церквою”, сприяє зростанню кількості злочинів і самогубств,
алкоголіків та наркоманів. Водночас відбулася певна нейтралізація
напруженості за рахунок зниження життєвих домагань значної частини
населення. Воно боїться порушення тієї крихкої ще стабільності, яку
соціологи зафіксували 1999 року. Саме тоді заговорили про ознаки
поступової адаптації людей до нових обставин, яка відбулася разом з
припиненням постійного погіршення показників соціального самопочуття.
Побільшало, у порівняні із „зайвими людьми”, тих, хто розраховує на
себе, а не на допомогу держави, орієнтується в кон’юктурі ринку, здатен
ризикувати. Підмічено, що разом з ними в економіку повертається поняття
„суб’єктності” і „персональності”. Намітилась тенденція наближення
„індивідуальних характеристик до базисного типу особистості в країнах
Заходу”.

Патерналістське ставлення до керівництва, яке повинно за все
відповідати, поступово змінюється переконанням, що воно зобов’язане лише
створювати умови для вирішення проблем природним шляхом. При цьому
частину виконавчих функцій уряд може передати громадянському суспільству
і бізнесменам. До активного, насиченого життя останніх стимулює
власність. Її розглядають „як сукупність накопичених витрат, здатних
породжувати доход і зростання багатства”, як „все, що рухається у
просторі ринку”. Власність вже не так відверто асоціюється з гнобленням,
грабіжництвом, війнами. Її можна створити за рахунок енергійної,
ініціативної праці. Якщо, безумовно, громадянин схильний творчо
сприймати нове, здатен адаптуватися до змін в економіці, адекватно
ставиться до своєї суспільної ролі. Але йому ще заважає надмірне
втручання держави у його справи через податки, ліцензії, привілеї,
позички, штрафи, контроль за мірою соціальної справедливості в усіх
сферах повсякденного життя. Цю думку поділяє більшість соціологів
(тільки не щодо систем охорони здоров’я і освіти).

Про необхідність уважно й обережно підходити до реформ в освітянській
сфері, про недопустимість сліпого копіювання західного досвіду постійно
нагадують відомі вчені. Такі висловлювання слід розглядати і як
попередження, що інтелектуальний потенціал країн СНД, який закладався в
основному за радянських часів, може бути вичерпаний в наступні десять
років. Не слід забувати, що „стара” система освіти визнавалася в усьому
світі й дозволила нам першими піднятися в космос. Нинішні зміни у сфері
навчання поки лише зробили його недоступно дорогим для більшості
населення, ускладнили життя молоді, викладачів та батьків. Найбагатші з
останніх прагнуть відправити своїх чад до Швейцарії, Франції чи
туманного Альбіону. Їх можна зрозуміти, адже якість підготовки
випускників наших вищих навчальних закладів вочевидь знизилась.

За логікою того ж фахівця з фінансування вищої школи, головним
залишається все ж таки проректор з економічних питань, а не той, хто
відповідає за виховання і навчання. Ну, а чого прагнуть продавець і
покупець на ринку? Звісно, вигоди, не гребуючи при цьому навіть обманом.
Так хто кого обдурює у випадку з платними послугами? Риторичне
запитання.

Вища освіта – не розкіш, а необхідність. Ось тільки безплатне навчання –
ілюзія. Кожна країна обирає свій варіант раціонального розподілу витрат
на освіту. Ю. Москаль стверджує: „Практики повного фінансування
державних вищих навчальних закладів з держбюджету, так само, як і
діяльності приватних закладів лише за рахунок плати за навчання, наразі
не існує”. На його думку, комерціалізація освітніх послуг, зменшення
державних замовлень у вищих навчальних закладах і відсотка стипендій –
це плата за демократизацію, роздержавлення і децентралізацію вищої
школи. І знову виникає природне запитання: чи не занадто це висока
платня, якщо освіта є довгостроковою інвестицією держави і суспільства в
самих себе, в своє майбутнє? В країнах Заходу, де платня за навчання не
руйнівна для сімейного бюджету і де існує система пільг, кредитів,
позик, грантів, державна дотація вищих навчальних закладів істотно вища,
ніж у нас. Для порівняння: в Польщі інвестиції в освіту становлять
щороку до 30 мільярдів доларів, в Україні – кілька десятків мільйонів.
Погодимось, що достатнє фінансування освіти, напевно, все ж таки можливе
в умовах або розвиненого капіталізму, або розвиненого соціалізму.

Отже, не викликає сумніву, що основним джерелом фінансування освіти має
бути бюджет. Але трансформаційний стан країни не дозволяє сподіватись на
вихід на необхідний рівень забезпечення в найближчому майбутньому, тим
більше – розраховувати на гарантії уряду. Слід врахувати також
можливість поступового витіснення (краще – звуження) „приватного
сектора” зі сфери вищої освіти, одержавлення найжиттєздатніших приватних
університетів. Деякі з них просто зникнуть, інші – об’єднаються. Хоча б
тому, що 2004 року в перший клас прийшло на 200 тисяч дітей менше, ніж
2003-го. І ця суто демографічна криза поглиблюватиметься. Однак все
більше людей прагне закінчити вищий навчальний заклад. Тому освіченість
населення зростатиме.

За подібних обставин реформування освіти видається ще більш
непередбачуваним. Як, власне, й трансформація всього суспільства, про що
вже говорилося. Реформи набувають хронічного і водночас революційного
характеру, щось постійно переробляється, змінюється, одні експерименти
не закінчуються, а інші розпочинаються. А от в силу інерційності освіти
наслідки її перебудови стануть помітними лише через два – три десятки
років. Нинішню ситуацію справедливо порівнюють з біблейською: в старі
міхи наливають молоде вино. Але без змін у методиці навчання, в статусі,
ментальності викладача навряд чи взагалі реформа відбудеться. У нас
постійно й свідомо порушується положення закону про співвідношення його
зарплати з середнім заробітком у промисловості. Чи можна сподіватися, що
уряд, влада почнуть більше цінувати освічених людей, коли роками
тягнуться борги вчителям навіть при мізерній оплаті їх виснажливої
праці?

Дослідник проблем вищої школи К. Корсак влучно сформулював гасло, під
яким відбуваються наші зміни: „Нова українська мрія – європейський
освітній простір”. Тобто, і тут Україна шукає нових „старших братів”,
ідеалізує їх досвід. Так, він перевірений часом, але ж зовсім в інших
умовах і аж ніяк не позбавлений протиріч. М. Михальченко вважає, що для
розвинених країн характерна „органічна” криза, пов’язана з глибокими
трансформаціями при переході від індустріального суспільства до
постіндустріального, інформаційного… Це швидше хвороба зростання при
переході суспільства до вищої стадії розвитку, коли коригуються мета
освіти й засоби її досягнення”. На переконання вченого, криза в освітній
системі України обумовлена не тільки економічними труднощами, а й
докорінним переглядом поглядів на роль і місце освіти, на життєві
цінності взагалі.

За спостереженням емігрантів з України, вона виявилася позбавленою
імунітету проти багатьох соціальних хвороб Заходу і водночас нездатною
кваліфіковано і творчо використовувати його досягнення. Зненацька
отримавши все, українська еліта в більшості своїй перебуває протягом
усіх років незалежності в стані, який називають „плачем Ярославни”, в
очікуванні, коли „згинуть вороженьки”. Останні ж постійно нагадують про
себе то на Сході, то на Заході.

Спробуємо довести, що сучасна політика в освіті не завжди данина
викликам глобалізації. Тим більше, що їй зараз протидіють теж
невідворотні антиглобалізаційні процеси: загострення конкуренції в
багатьох сферах життя, „амбіційна національна самоідентифікація народів
і культур”, „дух внутрішньої самостійності, грунтованої на усвідомленні
самодостатності і здатності до саморозвитку, дух непокори зовнішнім
впливам… з боку наддержав”. Безумовно, змінюватиметься поняття
„національних кордонів”, але й скасовувати їх ніхто поки не наважується.

І все ж безальтернативність вибору особливо помітна на прикладі
Болонської декларації, яку Україна разом з 29 країнами підписала 1999
року. Нині таких країн вже 40. А перед тим, 1997 року, було розроблено й
прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що стосуються
вищої освіти Європи. І це ще більше роз’єднало випускників з
роботодавцями, які мають досить приблизне уявлення про різницю між
спеціалістом і магістром. Вони остаточно заплутаються, коли замість
спеціалістів будуть випускати магістрів інженерії і магістрів наук. З
одного боку, магістерський диплом (відповідає офіційно повній вищий
освіті) багатьом недоступний саме через оплату, з іншого – диплом
бакалавра (відповідає базовій вищій освіті) майже не затребуваний нашою
економікою. Кому ж тоді потрібен молодий спеціаліст, котрий офіційно має
неповну вищу освіту? Напевно, слід було своєчасно обґрунтувати, для яких
галузей бакалавр достатня освіта.

Проблем з розпізнаванням наукових ступенів теж більше, ніж досить. В
Європі є один ступінь. Стати доктором наук (доктором філософії), що
еквівалентно нашому кандидатському диплому, там можна лише через
аспірантуру. У нас це не обов’язково. Тим самим під сумнів поставлено
двохступеневу систему (кандидат – доктор), яка пройшла в Україні
випробування часом. Природно, виникли й побоювання, що у нас залишиться
лише докторський ступінь. Він нібито не визнаватиметься за кордоном.

Вчені Інституту біоорганічної хімії та нафтохімії НАН України вирішили
повернутися обличчям до Європи і створили прецедент. Вони вирішили
видавати власний диплом усім, хто захистить у них кандидатську
дисертацію. Незалежно від майбутнього рішення ВАКу, до якого пошукувач
теж відправлятиме необхідні документи.

Слід погодитися: діяльність атестаційної комісії стає все більш
вибірково вимогливою і бюрократичною. Дивна річ, але на нашому добробуті
ніяк не позначилося збільшення останнім часом в 70 разів кількості
економістів з науковим ступенем. А от кількість докторів наук з хімії
зменшилась майже в десять разів. Не зростає кількість захистів з
природничих і технічних наук, а їх рівень знижується.

Всі погоджуються, що освітня галузь досить консервативна, розвивається
за своїми внутрішніми законами, обумовленими національними
особливостями. І водночас, за будь-яку ціну, якнайшвидше рекомендується
впроваджувати в життя настанови Болонської декларації. Адже формування
європейського освітнього простору передбачається завершити 2010 року.

Має рацію В. Андрущенко: необхідність приєднання до Болонського руху
обумовлена становленням інформаційного суспільства, викликами
глобалізації, посиленням міграційних процесів, мобільності ринку праці,
міжкультурних обмінів. Головне ж, на його думку, об’єктивно формується
потреба навчитися „жити разом”, зберігаючи власну етнічну, культурну,
релігійну особливість, розуміючи і поважаючи один одного у відповідності
зі спільними нормами і стандартами, оскільки світ втомився від тероризму
та безперервних конфліктів.

Все так. Але чи враховується при цьому різний рівень стартових
можливостей країн, які стали на шлях постіндустріальної трансформації?
Валовий продукт України більш як на половину складається з сировини, а
от розвинені країни, навпаки, на 80 – 90 % своїх багатств формують за
рахунок впровадження досягнень техніки, наукоємних технологій. Тому
голова Комітету з питань науки і освіти Верховної Ради України С.
Ніколаєнко мав підстави заявити на парламентських слуханнях 13 травня
2004 року: болонські „примочки” не допоможуть в умовах самовиживання
вищої освіти.

Болонська декларація фактично уніфікує, а не зближує національні освітні
системи. І вже першим кроком на цьому шляху є об’єктивна необхідність
„створення єдиного семантичного простору з уніфікованою термінологією,
понятійним апаратом”. Прихильники Болонського руху уникають
конкретизувати те, що лишиться від власних традицій (тільки бідність?).
Чи не перетворить європейська „педагогічна рада” (Болонська декларація)
простір у своєрідну бурсу, де все регламентовано і немає місця для
самодіяльності? Вже зараз тести, рейтинги, кредити, модулі тощо не
тільки й далі формалізують навчання і виховання, але й певною мірою
дегуманізують його, суперечать концепції „людиноцентризму”.

Школяра доречно позбавили небезпеки стати другорічником. Водночас
12-тибальна система оцінок розмиває усталене уявлення про „що таке
добре, а що – погано”, створює сприятливі умови для безвідповідальної,
інфантильної поведінки. Діти й дорослі постійно „перекладають” нинішні
оцінки на звичні, значно конкретніші.

Виникла сприятлива ситуація для того, аби без особливого напруження
відвідувати школу аж 12 років. Між тим в країні катастрофічно не
вистачає людей, здатних до важкої, напруженої праці. Майже 5 мільйонів з
них перебувають за кордоном, значна частина молодих і не зовсім
чоловіків деградує в охоронцях. Чи враховувалась, коли приймали рішення
про подовження терміну навчання, та обставина, що відбувається помітна
акселерація і деіндивідуалізація юнаків і дівчат? І за бажанням дитини,
її батьків можна нині піти в перший клас навіть у 6 років, а за
індивідуальною програмою дозволяється вчитися вже з трьох – чотирьох
років. Тому, напевно, не слід особливо захоплюватися профільним
навчанням у старших класах. Самовизначення підлітків може затриматись, а
помилки, зроблені під чужим впливом, мало чому вчать.

Продовження періоду перебування в школі так чи інакше позначається на
процесі соціалізації, загострює конфлікт культур різних поколінь. Вічний
конфлікт „батьків і дітей” поглиблюється і за рахунок постійного
оновлення соціокультурної ситуації. Так, кредитно-модульна система
допомагає здійснювати перехід між спорідненими напрямками й
спеціальностями. І цією можливістю вже скористалися окремі приватні вищі
навчальні заклади, які випускають фахівців з двома дипломами. В подібних
випадках навантаження на студентів перевищує всі допустимі норми, а
спеціальності складно назвати спорідненими. Як правило, це юристи й
економісти. Їх кількість зараз явно не відповідає потребам України.
Переважна більшість державних і приватних університетів готують таких
фахівців. А де вони беруть кваліфікованих викладачів для їх підготовки?
Риторичне запитання. Відтак справжніх професіоналів днем з вогнем не
знайдеш.

Кажуть, що акумулююча модульна система дозволяє дати комплексну оцінку
діяльності студента, в тому числі його участі в наукових дослідженнях,
олімпіадах, конференціях. І знову риторичне запитання. Чи багато
студентів реально тяжіє до науки? І як стимулюється така діяльність?
Модулі скасовують екзаменаційні сесії, і нам випало бути свідком того,
як це відбувалося в одному із столичних університетів. За два місяці,
посеред семестру, коли студенти ще не встигли як слід опанувати
термінологію складного предмета, пристосуватися до вимог викладача, їм
довелося готуватися до модульного іспиту. При цьому заняття не
припинялися, і дехто із студентів вимушений був їх прогулювати. Вже
тоді, на самому початку, експеримент викликав одностайне несприйняття. І
не тому, що нове завжди потребує долання інерції мислення, витрачати
більше часу й зусиль, а саме через недоцільність такого радикального
втручання в навчальний процес.

Все ж часи тотального „одобрямсу”, здається, відходять у минуле. Тому
підносять голос (хоча їх і небагато) критично налаштовані спеціалісти,
котрі сприймають Болонську декларацію скоріш як ознаку кризи
європейської університетської освіти, ніж програму виходу з неї. Адже на
ринках праці перевага віддається нині американським фахівцям, все більше
іноземних громадян прагнуть навчатися в США. На думку опонентів,
скорочення строку навчання бакалаврів (їм навіть не передбачено
виробничої практики) сприятиме подальшому зниженню якості освіти,
остаточно перетворить Україну на „експортера” дешевих спеціалістів.

Отже, підписання двох згаданих документів поставило Україну в ситуацію
„вибору без вибору”. Такий рух під гаслом „приречені на прогрес”
ускладнюється цілісним, системним і водночас суперечливим характером
Болонських реформ. Як не можна бути трішки вагітним, так і тут недоречні
половинчасті зміни. Навряд чи можна також досягти і
конкурентоспроможності європейської вищої освіти в змаганні за „уми”,
„гроші” і „престиж” та „упорядкованої різноманітності національних
освітніх систем”. Тому цілком виправданим стало рішення Міністерства
освіти і науки розпочати впровадження кредитно-модульної системи з
експерименту, взяти участь в якому виявили бажання близько 50
університетів. Його успіх, вважає міністр В. Кремень, залежатиме від
психологічної готовності, бажання вузівської громадськості ламати
стереотипи, або навпаки – не обтяжувати себе додатковою працею. Крім
цього, вже не один рік Національний аграрний університет прагне поєднати
вітчизняну й американську структури вищої освіти. Все це переконує в
необхідності створення ефективної системи діагностики та оцінювання
мотивації для впровадження змін.

2005 рік названо проміжним етапом моніторингу, здійснюваного щодо
Болонських реформ. Тоді ж, напевно, й необхідно буде зробити всебічний,
критичний аналіз результатів усіх нововведень, а не поспішати з рапортом
про свої досягнення представникам Ради Європи. І потім, нарешті,
відверто сказати самим собі: наскільки впровадження прижилися, сприяють
перетворенню освіти на дієвий чинник розвитку суспільства, переходу його
до суспільства громадянського, досягненню злагоди і соціальної
справедливості, мобільності людських ресурсів, конкретизації поняття
„Європейський простір вищої освіти”? Це дозволить спрогнозувати
віддалені наслідки реалізації Болонських ідей, перевірити їх
відповідність стратегії України в цій галузі, зорієнтованій „на потреби
особистості і подальше її працевлаштування”. Адже випускникам
університетів після 2005 року планується безплатно видавати додаток до
диплома Європейського зразка.

Пріоритети в реформуванні освіти корегуються самим життям. А воно не раз
нагадувало: з історичним часом в умовах кожної країни необхідно
поводитися обережно, а руйнування дощенту існуючого ніколи добром не
закінчувалося. Напевне, не прискорить подібна політика і входження до
„Європи знань”. Нам би частіш згадувати про перейнятливість, тобто
готовність, здатність до сприйняття нового, про його своєчасність.
Замість цього своєрідним паролем між людьми надто прогресивними,
новаторськи налаштованими стало слово інновація. І мало хто
замислюється, що вживали його вже в ХІХ столітті замість слова іншого –
традиція. А корисність і життєвість будь-якої інновації завжди
визначались спрямованістю на благо особи.

Інноваційна діяльність пов’язана з прийняттям ризикованих рішень за умов
високої непевності. Вона спрямована на „швидке досягнення цілей,
конкурентний виграш, значне підвищення рентабельності або іншої форми
вигоди”. І хоча інноваційна робота передбачає використання звичних
прийомів і навичок, але ж, як правило, в новій комбінації. Чи коректно
вживати це поняття без застереження щодо освіти, коли вкрай необхідно
мати чітке уявлення про традиційне і новаторське?

Спостерігається нині і не завжди виправдане захоплення поняттям
креативний. Чомусь вважається, що функціонуючі педагогічні системи не
відповідають інноваційним процесам, „оскільки налаштовані на директивний
режим управління, не є відкритими, а навпаки – жорстко регламентованими
і консервативними”. На відміну від креативної системи, здатної „до
створення нового, сприймання і впровадження нововведень”.

Вкотре в подібних висловлюваннях бажане видається за дійсне. Насправді ж
реформування освіти ініціюється переважно „згори”. В „обговоренні” та
„схваленні” беруть участь обережні чиновники високого рангу, ради і
експертні групи міністерства, ректори. Потім старим, директивним
способом рішення доводять до викладачів. Ось чому у свідомості
викладачів домінує відчуття тимчасовості всього, що відбувається. Не
змінюються методичні принципи, праця викладача залишається вкрай
регламентованою. Поодинокі виступи провінційних вчителів свідчать
насамперед про їх перевантаженість. Їм треба працювати з класами по 30 і
більше учнів. Провести в них щоденно 4 – 5 уроків на якісному рівні –
справа марна.

Педагог здебільш є і класним керівником, отже йому треба перевіряти
щоденники і працювати з батьками. Слід також згадати і про підготовку до
уроків, шкільні та позашкільні заходи, районні і обласні (тематичні чи
фронтальні) перевірки, олімпіади. В будь-який момент на урок може
завітати директор чи завуч, щоб потім на свій розсуд дати „заряд
бадьорості”.

Школа холодна, обшарпана, учні голодні, а вчитель – професіонал, який не
може кінці з кінцями звести, залишається найбільш контрольованою особою
в суспільстві. І водночас найвразливішою, найделікатнішою душею. Такими
спостереженнями поділився на сторінках газети „Освіта” (28 січня – 4
лютого 2004 року) вчитель математики з Вінниччини П. Мірошник.

Чи залишається у нього час для інновацій? Тим часом від нього, колег,
від неіснуючої поки що „громадсько-державної системи управління
розвитком освіти” залежить майбутнє всіх новацій. Біда в тому, що вони
прямо не пов’язані з „кінцевим продуктом” – спеціалістом, котрий
відповідає вимогам суспільства. Тому й лунають заклики: „не заганяти
поспіхом педагогів у щастя”, „тримати паузу” і переконувати їх в
доцільності саме такого реформування. Копіювання досвіду, що суперечить
власним уявленням педагога як носія інновації, за спостереженнями
психологів, породжує тривалі внутрішні конфлікти.

Прихильникам інновацій корисно було б прислухатися до того, що насправді
заслуговує на увагу: кілька років тому в Америці серйозно заговорили про
необхідність дебюрократизації шкільної системи, чіткого усвідомлення
„економічної вартості” вчителя. В Україні з цієї причини він постійно
перебуває в центрі глибокого конфлікту: всі, в тому числі й учні, бачать
невідповідність між залежним, приниженим становищем педагога і його
високою місією, про яку охоче говорять і пишуть. І це призводить до
нестабільності, нестійкості системи освіти: в її основі неавтономна,
несамостійна особа. Цьому сприяють і випереджаючі темпи змін, що
суперечать досить консервативній сутності освіти.

Некритична, кваплива і непослідовна діяльність влади щодо входження в
міжнародні організації все ж прискорює процеси глобалізації.
Глобалізація, як відомо, має об’єктивно суперечливий, неоднозначний
характер і поширює, надає масштабності деяким локальним конфліктам.
Професор з Бельгії, радник Комісії Ради Європи з питань освіти Р.
Петрелла пише про суттєву трансформацію західного суспільства за останні
30 років. Значною мірою вона відбувалася під впливом нових технологій,
процесів лібералізації і глобалізації соціальної та культурної сфер. США
випередили Європу в комерціалізації і технологізації освіти на 10 – 15
років. Нині Україна вже підтягується до Європи: на шляху розвитку освіти
в останні роки виникло п’ять „пасток”, в яких у тій чи інший мірі, на
думку вченого з Бельгії, поступово опинився весь регіон.

У першу чергу, освіту намагаються перетворити на систему, яка обслуговує
виробничу сферу, а характер її розвитку визначається не потребами
суспільства, а попитом на ринку праці. Перед освітою ставлять завдання
не стільки громадянського, політичного і культурного розвитку населення,
скільки підготовки кадрів.

Друга „пастка” – перетворення освіти з суспільного блага, яке не має
ринкової ціни і не є предметом купівлі-продажу, на товар. США
залишається лідером в процесі глобалізації торгівлі освітніми послугами.
„Ринок освіти”, „освітні підприємства”, „ділове підприємництво у сфері
освіти” – про все це вперше заговорили в Америці.

Освіта зорієнтована не на виявлення і розвиток здібностей кожного учня,
а на забезпечення особистого успіху талановитих індивідів, а також
окремих країн в конкурентній боротьбі на світових ринках. Це вже третя
„пастка”.

Підпорядкування освіти технологічному процесу – ще одна загроза
(четверта „пастка”) для неї.

І, нарешті, п’ята „пастка”. З нашої точки зору, найнебезпечніша. Система
освіти використовується як засіб легітимізації сучасних форм соціального
розшарування. Дух підприємництва навряд чи додасть імпульсу системі
підготовки нових поколінь, покликаних втілити в життя ідею „суспільства
знань”. Однак, вважає професор Р. Петрелла, коли не усунено „старих”
причин соціальної нерівності, знання, доступ до них та інформації
взагалі стануть непереборною перешкодою між професіоналами і „глобальним
пролетаріатом”. Ось чому американський досвід не завжди позитивно
впливає на освітній рівень нації і не завжди сприяє подоланню соціальної
напруженості.

Вчений переконаний, що європейська політика у сфері освіти повинна
враховувати унікальність і багатоманітність, універсальність і
специфічність, глобальність і локальність на всіх рівнях окремих
індивідів, угруповань, країн і регіонів. А знання і вміння, їх
збереження, розвиток і поширення необхідні для здійснення суспільно
корисної діяльності. Мета такої політики – виховання нової генерації
європейців, високий рівень компетенції котрих дозволить їм зрозуміти
логіку світового розвитку і вирішувати новітні проблеми.

Роздуми бельгійського професора – своєрідна ілюстрація тези: немає
нічого практичнішого, ніж хороша теорія. Теорія, отримавши прив’язку в
часі і просторі, стає фактом історії, дійовим чинником.
Конкретно-історичні обставини корегують нагромаджені знання і, зокрема,
динамічну єдність функцій і завдань соціальних інститутів. Якісь із них
актуалізуються, виходять на передній план, конкретизуються, інші –
втрачають значимість. Відповідно до викликів часу,
соціально-управлінської ситуації, змінюється їх ієрархія, але це мало
позначається на сутності і спрямованості їх функції. Ось чому в Україні
призначення сучасної освіти розуміють приблизно так само, як і радник
Комісії Ради Європи Р. Петрелла. У нас теж освіту відносять до сфери,
„що олюднює знання, що розвиває безпосередньо особистість” (В. Кремень).
Продукуються ж знання наукою.

Якщо сенс життя – в самореалізації людини, то неперервна освіта не
тільки готує її до життя і праці, але й дозволяє постійно розширювати
можливості для самовиявлення себе в культурі. А відтак освіта – важливий
чинник процесу соціалізації особи. Вона забезпечує повноцінний розвиток
громадян та суспільства в цілому, його конкурентоспроможність.
Національна безпека країни залежить від рівня освіченості населення.
Економічна, військова, екологічна безпека в першу чергу обумовлені
наявністю кваліфікованих кадрів і наукових розробок у відповідних
галузях. І в цьому відношенні знання в інформаційному суспільстві є
продуктивною силою, спрямованою на зростання „людського капіталу нації”.
Мета освіти в широкому смислі в останні два тисячоліття залишається
незмінною: відтворення особистості, Матері чи Батька, Громадянина і
Робітника. Мав рацію І. Бестужев-Лада і в тому, що за радянських часів
послідовність пріоритетів була протилежною.

Англо-американська модель освіти надто прагматична і досить вузька.
Навчання зводиться до розгалуженої індустрії послуг, користуватися ними
– особиста справа індивіда. Російсько-німецька модель відрізняється
насамперед підкресленою відповідальністю держави за рівень освіченості
громадян, за доступність освіти.

Радянська освіта справедливо пишалася своєю фундаментальністю, тобто
поєднанням глибокого наукового знання з всебічною освітою. Вона була
справді класичною, а випускники мали широкій кругозір. У якійсь мірі це
пояснювалося вимогами індустріального суспільства. Появу в літературі й
кіно героя – „ділової людини” – можна було порівняти зі справжнім
вибухом в часи „глибокого застою”. Лицемірство, заідеологізованість
заважали досягти декларованої мети: навчити молодь жити „за законами
природи і суспільства, які нікому не дано ігнорувати”. Серед вад
радянської освіти звично виокремлюють: надмірну централізацію,
денаціоналізацію, мілітаризацію, закритість, „перевиробництво”
спеціалістів інженерно-технічного профілю. І нині все це так чи інакше
перешкоджає оновленню освіти.

В російських університетах зберігається жорсткий план навчання і
невелика кількість факультативів, семінарів, якщо порівнювати із
Західною Європою. В Росії, як і в Україні, матеріал занять досить рідко
пов’язаний з реаліями й конфліктами сучасного життя, а викладачі, в силу
солідного віку, в уявленні студентства залишаються консерваторами. Дещо
втрачено потенціал колись потужних наукових шкіл, традиції однієї з
кращих у світі систем професійної підготовки і перепідготовки фахівців.

За радянських часів існувало переконання, що гармонія між особистими
інтересами, вільною діяльністю громадянина і метою всього суспільства,
загальними цінностями в принципі досяжна. Але й сьогодні держава
відчужена від життя пересічних людей, часто вони виживають всупереч
офіційним настановам. І хоча визнається „пріоритет підготовки творчої
особистості над інформаційною функцією освіти”, основне протиріччя
педагогічної діяльності ще більше загострилось: „узгодження загальних і
унікально-особистісних інтересів” не досягнуто.

Не подолано численних конфліктів і протиріч (державні чиновники –
вчитель, адміністрація – батьки, вчитель – батьки, вчитель – учні), які
були характерними для „соціалістичного” авторитарно-адміністративного
стилю взаємостосунків. Тільки сьогодні вони більше пов’язуються з
особливостями централізованого і децентралізованого управління. Для
першого показова нездатність вчасно реагувати на зміни в
соціально-економічній ситуації, недооцінка зворотного зв’язку. А
децентралізоване управління в тій чи іншій мірі роз’єднує навчальну і
виховну функцію освіти.

Часто батьки і вчителі „ідеалом вихованості” вважають самих себе і так
чи інакше готують з дитини „людину слухняну”. Основним тут є успішність.
Вчителі розуміють необхідність відмови від насильницького втручання в
життя учнів, нав’язування їм своїх норм і уявлень. Усі ми вчимося жити
серед несхожих людей, котрі, до того ж, змінюються і творять зміни, але
вдається цього досягти далеко не всім. У бесідах про толерантність у
взаємостосунках, про функції освіти необхідно враховувати їх потенційну
спроможність реалізуватися. Тим більше, що функції, орієнтовані на певні
суспільні потреби, є результатом „складної комбінації інтересів
суб’єктів соціальної дії”.

В учнів переважає особистісне, емоційне ставлення до вчителів, у
вчителів – функціональне. Школяр для них не цілісна особистість, а
об’єкт впливу. І це одна з причин конфліктів у школі. В умовах ринку,
коли культивується індивідуалізм, пріоритет особистих інтересів, школа
продукує конфлікти, а не усуває їх. Можливо, слід було б частіше
згадувати мудрість: нікого нічому навчити не можна. Людина всьому
вчиться сама. Пропонує істину саме поганий вчитель, у доброго вчителя
діти вчаться її знаходити. У нього вчаться повсюдно і в найширшому
розумінні, в тому числі й долати „кризу компетентності”, коли людині
здається, що все досягнуто, що вона вже не висуває нових творчих
завдань. В ідеалі такий вчитель не наглядач, а супутник, котрий
супроводжує дитину в процесі адаптації і соціалізації, самопізнання і
саморозвитку. Він працює на перспективу і готує молодь до завтрашніх
змін. Це актуально, адже професійна підготовка давно вже не відбувається
разом з соціалізацією. У житті молодої людини постійно існує можливість
зміни кваліфікації.

Отже, освіта забезпечує цілісність процесів навчання (передача знань,
досвіду, вмінь, навичок), виховання (соціалізація особи), просвітництва
(прилучення до культури). Її розглядають одночасно як мету і засіб,
діяльність, систему, цінність, процес, результат. „Освіта як пізнання
життя і запровадження знання в життя є життя, що відповідає своєму
поняттю: істині, красі і добру. І навпаки, життя, що осягає саме себе та
існує на підставі цього знання, є неперервна освіта – самоціль людського
буття” (В. Мурашов). Такий діалектичний підхід дозволяє його авторові
зробити висновок: „…освіта – це специфічна функція людського життя”. А
оскільки існування громадян організує, забезпечує держава, то освіта є і
її функцією, що здійснюється з цілком певною метою. Останні слова
приписують Аристотелю, але, як і дві тисячі років тому, вони лишаються
актуальними. Бо основним протиріччям ХХІ тисячоліття вважається конфлікт
між багатим (сильним) Заходом і бідним (слабким) Сходом, між „золотим
мільярдом” та рештою людства.

Просвітництво, освіта – однокорінні слова, і це світло допомагає людині
виборсатися з темряви неуцтва. Невігласу не дано зрозуміти, що знання –
це свято, яке завжди з тобою. У зв’язку з інтернаціоналізацією,
масовістю освіти більшого значення набуває саме її просвітницька
функція.

Смисл латинського кореня слова education (освіта) тлумачать як „вести за
собою або витягати щось”. Українське освіта етимологічно пов’язане з
німецьким bildung, що означає виявлення і становлення образу, отримання
правильних уявлень про щось, входження в курс справи, просвітництво,
навчання грамоті, етикету тощо. Слово освіта в українській мові має ще
один смисловий відтінок: створення нового, раніш невідомого. Цим
підкреслюється активний, творчий характер спільної діяльності тих, хто
вчить, і тих, кого вчать.

Освіта як процес – це послідовність етапів у житті людини, котра
зростає, змінюється, дорослішає. Динаміку видів та рівнів зрілості
російські вчені уявляють так:

· у дошкільнят – шкільна зрілість;

· у випускників початкової школи – учбова зрілість;

· у випускників основної школи – особистісна зрілість;

· у випускників середньої школи – соціальна зрілість;

· у випускників професійної школи – професійна зрілість;

· в освіті дорослих – життєва зрілість;

· духовна зрілість – найвищий рівень саморозвитку людини протягом всієї
її життєдіяльності.

Розуміння освіти як життєдіяльності дозволяє розрізняти її та навчання,
що зводиться до засвоєння знань в організованих умовах. Навчання не
заміняє і не підміняє освіту, яка будується нині у формі бесід,
консультацій, розмов, порад, обговорень, засідань. І це зайве свідчення
того, що „освіта перестає бути засобом засвоєння готового і
загальновизнаного, а перетворюється на процес інформаційного обміну з
оточенням, що здійснюється в кожному акті життєдіяльності людини
протягом усього життя”. Головне, підкреслює Г. Ільїн, основою освіти
залишається спілкування з іншими людьми – носіями необхідних знань та
інформації.

Студент і учень залишаються об’єктом цілеспрямованих „впливів”, хіба що
не таких всебічних і ефективних, як раніше. Сьогодні вже не так відверто
прагнуть виховати „стандартно-еталонну особистість „політичної людини”,
„технократа-виконавця”, масовидного індивіда-обивателя”.

Менш стандартизованим (уніфікованим) стає зміст освіти (навчальні плани,
програми, підручники, посібники). Ліквідовано дитячі, юнацькі
організації і рухи, втрачаються традиції колективного виховання, яке
більш відповідає нашій ментальності. Зрозуміло, маємо на увазі не
формально-бюрократичне розуміння сутності колективізму: „від колективу –
до особистості”, протиставлення „я – ми”. Водночас ми ще далеко не
досягли торжества виховання „вільної людини культури (цілісного
індивіда)”. Молода особа досить часто є деіндивідуалізованою,
інфантильною, людиною-функцією. Інакше кажучи, строго прив’язаною до
певної суспільної функції. Але в нинішніх умовах вже недостатньо
готувати лише фахівця для, так би мовити, капіталістичного господарства.
На освіту покладається дещо інша функція: вона стає обов’язковим етапом
розвитку творчих, інтелектуальних можливостей людини, становлення
особистості. Саме вона визначатиме прогрес суспільства хоча б тому, що,
за підрахунками зарубіжних економістів, інвестиції в початкову школу
дають 40 % прибутку, в середню – 110 %, а у вищу – 340 %.

Рівень розвитку освіти і науки визначає авторитет країни, її політичну
значимість на міжнародній арені. Це давно зрозуміли в США – там на
освіту асигнується удвічі більше коштів, ніж на військові потреби. В
Росії спеціалісти з вищою освітою (а вони складають 25 % працюючих)
виробляють 56 % валового продукту. Відповідно, і сам індивід успіх на
життєвій ниві пов’язує найперше з високим рівнем освіти, а вже потім – з
працездатністю, сприятливими зовнішніми обставинами, прихильністю
керівництва і престижністю місця праці.

Ще одне завдання освіти – мотивація успіху в навчанні та житті завдяки
активній, творчій діяльності в рамках морально-правових норм. При цьому
орієнтація на досягнення високих результатів грунтується на вихованні з
підліткового віку всього багатства потреб, почуття відповідальності за
свою долю і вибір життєвої стратегії. Освіта, зауважує А. Асмолов, веде
за собою розвиток суспільства, з її допомогою держава творить сама себе.
А „людині, якщо вона повинна стати людиною, необхідно отримати освіту”
(Я. А. Коменський).

Коли врахувати, що період оновлення знань постійно скорочується (в
кілька разів за життя одного покоління), то виникає необхідність навчити
не тільки чомусь конкретному, але й навчити вчитися впродовж життя. За
цим критерієм, можливо, оцінюватиметься робота педагога.

Перехід від принципу „освіта на все життя” примушує молодь якнайшвидше
визначатися зі своїми інтересами, захопленнями, здібностями. І все ж це
проблема не тільки індивідуальна, а й організаційна. В уявленні
українських вчених неперервна освіта передбачає не тільки „довічний
процес набуття знань”, але й „постійне оновлення його змісту, єдність
підготовки до життя і самого життя, перманентний характер змін в освіті,
неперервний процес перетворення освіти в самоосвіту”. Останнє слід
розглядати як виклик сучасності, а не лише потреби вдосконалюватися.

Означена функція, повторимося, безпосередньо сприяє плідному пошукові
смислу життя як процесу розширення можливостей для самореалізації.
Тобто, об’єкти навчання в умовах технобюракратичної організації
освітнього процесу „згори” поступово перетворюються на суб’єктів
навчання, яким притаманна органічна самоорганізація. Відповідно,
підкреслює дехто з вчених, акцент з традиційних питань „Як вчити?” і
„Чому вчити?” зміщується на злободенні: „Навіщо вчитися?”, „Чому
вчитися?”, „Як вчитися?” Завдання суспільства при цьому формулюються
так: „Створити несуперечливу (безконфліктну) і противитратну
освітньо-виховну систему постіндустріального типу, здатну до
самоорганізації, саморозвитку і самовдосконалення”. Дуже важко уявити
безконфліктну соціальну систему, яка, до того ж, спроможна подолати
„протиріччя з протиріч” традиційної педагогіки між принципом Рівності
(класно-урочної системи) і принципом Свободи (природовідповідності).

Передумовою подібних перетворень, на думку дослідників, є
організаційно-правова, фінансова і кадрова самостійність усіх без
винятку навчально-виховних закладів. Чи зможуть вони без суттєвих втрат
набути статусу юридичних осіб з повністю автономною організацією
навчально-виховного процесу? Сумнівно. Міністерство освіти та науки,
Ради ректорів Київського і Дніпропетровського регіонів висловились проти
такої „фінансової реформи”. Йдеться про спроби Мінекономіки та Мінфіну
позбавити вищі навчальні заклади статусу бюджетних установ і назвати їх
організаціями – отримувачами бюджету. Ці дії пов’язані з комерційними
успіхами державних ВНЗ і свідчать про небезпечний, прагматичний підхід
до освітянських справ. Усвідомити їх значущість для майбутнього України,
як бачимо, дано далеко не всім державним мужам. І це ще один вияв
типового сучасного конфлікту між високими цілями і механізмами їх
досягнення. Міністр В. Кремень не втомлюється повторювати: „Реформа
освіти в Україні – це не лише розроблення і втілення нової моделі
педагогічного процесу, а й певна зміна соціальної мети та завдань
освіти”.

Можна сказати й так: основна функція освіти – в соціалізації людей, в
прилученні до базових цінностей, досвіду (знання, навички, вміння,
технології як складові культури) попередніх поколінь, у відтворенні їх
ментальності. Тобто підготовка до самостійного життя відбувається
насамперед через навчання – основний засіб освіти. Вона забезпечує
зв’язок поколінь з урахуванням соціальної перспективи, стабільність
суспільства. Цю функцію можна назвати гуманістичною, бо формування
особистості відбувається завдяки всебічному впливу на інтелект,
моральний, фізичний і естетичний розвиток. Тільки відчуття
самодостатності допоможе спеціалістові адаптуватися до жорстких вимог
ринкової економіки, а зрозуміти її моральні засади він здатний при умові
грунтовної загальнокультурної підготовки. Все це дозволяє наголосити,
зокрема, і на таких функціях: компенсаторної (отримання знань дорослими,
котрі не змогли цього зробити в молодості) і задоволення освітніх потреб
людини в цілому. Загальноосвітня і професійна підготовка, підвищення
кваліфікації та перепідготовка фахівців – все це називають відкритою,
явною функцією освіти.

Але в сучасних умовах конкретизувались латентні функції. Згідно з
класифікацією Є. Ярської-Смирнової, назвемо найсуттєвіші з них. Освіта
все більше перетворюється на індустрію знань (економіка освіти). А вона
відтворює і поглиблює соціальну нерівність (соціальна і гендерна
стратифікації). Тобто, відбувається подальша диференціація освітніх
шансів за стартовим потенціалом (здібностями і можливостями навчання).
Розвиток дистанційного навчання супроводжується уніфікацією, придушенням
локальної ідентичності. А розгалужена система підготовки дітей до
подальшого навчання відповідно – культурною стандартизацією здібностей і
навичок, реалізацією принципу корисності, обмеженістю можливостей
меншості.

Зрозуміло, що є всі підстави говорити про багатофункціональність освіти.
Це залежить від того, як її розглядати: як цінність, процес, систему чи
результат? Очевидно, що завжди називають пізнавальну, виховну,
гуманітарну, розвиваючу, перетворюючу, прогностичну, координуючу,
адаптивну функції освіти. Але в широкому смислі вона є механізмом
відтворення історичного здоров’я нації, її культури, кадрового
потенціалу науки і самої освіти. Вона, крім усього іншого, є одним з
механізмів подолання „кризи родини” і „кризи здоров’я” нації. Перелічені
функції розглядаються в цій роботі в контексті трансформації
українського суспільства.

Ми стаємо свідками нетрадиційного сприйняття освіти – не як невиробничої
сфери, що поглинає кошти, зароблені в інших галузях. Вона сама вже є
самостійною цінністю. Вчити треба, виходячи з поваги до природних
можливостей людини, але в результаті молодь має бути здатною відповідати
і за власний, і за суспільний добробут. Не просто зрозуміти, в тому
числі і в освіті, що досягти рівності взагалі неможливо. А ось зробити
реальністю однакові стартові умови у сфері навчання в соціальній країні
цілком реально.

І ще про одну можливу загрозу. Втрата спадкоємності в стратегії розвитку
освіти, підміна науково обґрунтованих нововведень імпульсивними змінами
(вчителя — комп’ютером, освіти — оволодінням інформацією, спілкування —
комунікацією, виховання — маніпуляцією зі свідомістю), може призвести до
втрати змісту деяких важливих понять.

Майже постійно в центр уваги дослідників потрапляють такі функції
освіти: оптимізація відносин між регіонами і націями, забезпечення
вищого рівня зайнятості за рахунок залучення громадян до праці у сфері
освіти, раціональної організації вільного часу. Формування мотивів для
неперервної освіти і самоосвіти, у свою чергу, підвищує соціальну
мобільність. Мета „інноваційного” навчання, на відміну від
„традиційного”, навчити особу вчитися за будь-яких обставин, підготувати
її до життя в мінливому, неоднозначному, з багатоманітними зв’язками
світі, раціонального вибору в складних, непередбачуваних ситуаціях.
Розробники його концепції підкреслюють, що в цьому випадку інновація –
не стільки створення і поширення чогось нового, скільки зміни в
характері діяльності, стилі мислення.

Наступною їх тезою є посилання на висновок соціальної психології:
позитивні зміни в людині відбуваються в межах групи і завдяки її впливу.
Тому модель інноваційного навчання базується на уявленні і сприйнятті
того, що воно реалізується як спільна діяльність студентів і викладачів
у формі діалогу, міжособистісних взаємодій та інтенсивного занурення.
Діалог забезпечує подвійний зворотний зв’язок, дозволяє корегувати кожну
дію педагога, і, додамо, спонукає змінювати традиційну і не дуже
ефективну форму лекцій. На цьому докладніше зупинимося далі.

Теоретичним підґрунтям інноваційного навчання автори вважають
фундаментальні положення культурно-історичної теорії розвитку людини Л.
Виготського. Це, зокрема, використання понять „рівня актуального
розвитку” і „зони перспективного розвитку”, врахування того, що будь-яка
психічна функція у розвитку людини з’являється спочатку як діяльність
колективна, соціальна, а потім вже як індивідуальна, як внутрішній
спосіб мислення.

Природно, в сучасних умовах освіта, так би мовити, обмінюється функціями
з іншими соціальними інститутами. З одного боку, вона виконує функції
економіки (ресурсне забезпечення), засобів масової інформації
(комунікація), політичної системи (цілевизначення), правових інститутів
(інтеграція). З іншого – навчанням переймаються соціальні служби,
громадсько-політичні об’єднання, підприємства.

Певною мірою суб’єктом підприємницької (економічної) діяльності є
приватні ВНЗ зі своїми специфічними функціями. Насамперед завдяки їм
помічаємо зіткнення тенденцій до уніфікації і диференціації освітніх
систем. Ці навчальні заклади оперативно реагують на потреби ринку,
впроваджують нові дисципліни і педагогічні технології. Диференціація
доходів населення дозволяє задовольняти його зростаючі освітні потреби,
залучати приватним ВНЗ до роботи кваліфікованих викладачів. Водночас
вони відгукуються і на досить розвинену в нашому суспільстві потребу
„бути в моді” (Е. Фромм), сприяють неспівпаданню функції освіти і
професіоналізації. Завдяки їм не тільки знання, а й молодих спеціалістів
уже порівнюють з товаром, який потрібно продати на ринку праці. Хоча,
заради справедливості, слід погодитися з думкою: „Сьогодні нормально
жити, якщо не паразитувати і не красти, може тільки високий професіонал,
котрий користується попитом на ринку праці”. Під впливом часто успішної
діяльності комерційних закладів ректори державних установ (фінансуються
за рахунок бюджету лише на 35 %) почали дивитися на студентів, котрі
навчаються за власні гроші, як на своїх годувальників. Звісно, що з ними
треба розраховуватися різними пільгами…

6

Чим багатша країна, тим менше вона схильна комерціалізувати навчальні
заклади. Адже зрозуміло, якими непередбачуваними наслідками загрожує
суспільству втрата можливостей впливати на підготовку, і, головне, на
виховання молоді. Зовсім недавно її самоствердження відбувалося
переважно на підставі освіти. Останнім часом, коли знання почали дещо
знецінюватися, слушним є застереження декого з викладачів: „Найбільша
небезпека для молоді в сучасному суспільстві полягає не в економічній чи
соціальній кризі, а в появі відчуття духовної порожнечі та
безперспективності існування”.

Підтримати матеріально навчальні заклади і студентську молодь просто
зобов’язані меценати і заможні батьки, котрих слід заохочувати зниженням
податкового тиску. Проблемою номер один при цьому вважається розширення
можливостей навчання обдарованих, але малозабезпечених юнаків і дівчат.
Певним резервом залишається й подальше спрощення управлінського апарату
ВНЗ, самостійний пошук ними інших позабюджетних засобів фінансування.
Слід також постійно корегувати держзамовлення на спеціалістів, у яких
зараз немає великої потреби і, відповідно, скорочувати витрати на їх
підготовку. Взагалі, пріоритети в освіті змінюються швидко. Зокрема,
прогнозується через два роки зростання попиту на інженерів.

Наївно було б сьогодні ставити під сумнів правомірність існування ВНЗ
недержавної форми власності. В Україні діє близько тисячі вищих
навчальних закладів І – ІV рівнів акредитації, з них понад 820 –
державних і 175 – недержавних. В недержавних навчається близько 200
тисяч студентів (приблизно 8 % від загальної кількості) і працює 6 – 6,5
тисячі викладачів. А всього кількість студентів, котрі навчаються на
контрактній основі, вже більше половини від загальної кількості.

Громадян з вищою освітою, у порівнянні з іншими цивілізованими країнами,
в Україні не так і багато. І все ж якщо в 1993 – 1994 роках на 10 тисяч
населення було 290 студентів, то 2003 року – 472. Тобто, приватні
заклади комусь надають єдиний шанс отримати диплом і роботу за
покликанням. Недержавний сектор вищої освіти дозволяє запозичувати
світовий досвід у цій галузі, зміцнює її матеріально-технічну базу,
зберігає науково-педагогічні кадри, „розвантажує” держбюджет, створює
нові робочі місяці.

Ректори приватних закладів переконані, що протиставляти їх державним
некоректно, оскільки вони працюють за єдиними стандартами. Їх випускники
мають однакові підстави претендувати на відповідальні посади і, таким
чином, істотно впливати на долю підлеглих. А чи бере на себе влада
відповідальність за випускника комерційного закладу? Однозначно сказати
важко.

Особистий досвід роботи викладача і участь протягом багатьох років у
ліцензуванні таких ВНЗ дозволяє нам поділитись деякими спостереженнями.
Певною мірою вони суб’єктивні, і, водночас, за ними – явища в достатній
мірі типові. По-перше. Незважаючи на обіцянки надати диплом державного
зразка, на печатках приватних закладів немає герба України. Своєрідною
містифікацією є „зобов’язання” видати „диплом міжнародного зразка”, що
насправді означає відповідність зовнішнього вигляду документа стандартам
ЮНЕСКО. Але визнання диплома на Заході це аж ніяк не гарантує.

По-друге. На початку 1990-х років комерційні ВНЗ виникли у відповідь на
соціальне замовлення, на потребу в нових спеціальностях у галузі
економіки. І вже від початку почалися несподіванки. Голова Асоціації
навчальних закладів України недержавної форми власності І. Тимошенко
згадує: „Усі перші недержавні вузи було зареєстровано як приватні
підприємства або товариства з обмеженою відповідальністю!.. І лише потім
схаменулися: один за одним посипалися укази й розпорядження, що фактично
перекреслювали одні одних”. Результат: у Слов’янську Донецької області
відкрився „Український Гарвард”, який очолила людина без вищої освіти.
Коли правоохоронні органи припинили його бурхливу діяльність, залишилось
15 тисяч випускників з „липовими” дипломами, яких готували за 2,5 року.
Появу цього „гарварда” І. Тимошенко пояснює корупцією.

Своєрідною реакцією тоді ж стало озвучення намірів заборонити підготовку
юристів та медиків у комерційних закладах. Зрозуміло чому: в їхніх руках
– доля, життя людей. Але все обмежилося, як годиться, розмовами –
державну монополію на підготовку з цих професій було втрачено.

В Києві є медичний інститут, який розпочав роботу без необхідного
матеріального забезпечення базових кафедр анатомії і гістології. Більше
того, майже відразу тут двічі на рік оголошувався набір. Студенти, в
першу чергу іноземці, відраховані за неуспішність з Національного
університету, знаходили притулок в цьому інституті. Фахова рада,
проаналізувавши рівень організації навчального процесу, відмовила йому в
ліцензії на підготовку іноземних студентів. А вітчизняні – майбутні
стоматологи – закінчували навчання в державних закладах. Слід думати,
інститут свого часу не був акредитований.

Досить своєрідне становище в таких ВНЗ викладачів, особливо кандидатів і
докторів наук. Останніх у приватних закладах обмаль, тим більше таких,
для кого це основна робота. Докторові наук важко пристосуватися до умов,
які не залишають часу на творчу, наукову діяльність. Спокуса отримувати
більш-менш пристойну зарплатню поставила його між двох вогнів. З одного
боку, ректор-диктатор, для якого викладачі – робсила. Хазяїн звільняє
навіть без попередження докторів наук, завідувачів кафедр, коли ті
перебувають на лікарняному. Плинність кадрів – величезна. За викладачем
підглядають, його підслуховує не тільки керівництво, але й колеги. Для
цього в дверях аудиторій є невеличкі віконця.

З іншого боку – студенти. За них платять батьки. Такі студенти нікому не
довели, що за рівнем підготовки мають право отримати диплом, адже не
було іспитів, конкурсу. Багатьох саме на цей факультет привели за руку
тато чи мама. А коли факультет творчий? Скажімо, журналістики. Брак
здібностей тоді компенсується хворобливою амбітністю. А поруч професор,
який дратує такого студента вже тим, що „забрав” його гроші і продовжує
„чіплятися”, чогось вимагати.

Такі студенти вже в першому семестрі зрозуміли: їм не пробачать лише
затримки з оплатою. Хоча і за це відповідає перед ректором викладач. Не
говорячи вже про успішність і відвідування. Професор повинен обов’язково
зацікавити, залучити до обговорення навіть і тих, кого, здається,
нічого, крім статевих проблем підліткового віку, вже не хвилює. Хоч до
„танцю живота” вдавайся! Але чи здатний цей професор перетворити лекцію
на полілог, якщо студенти навіть до семінарських занять готуються іноді
вибірково і за власним бажанням? Ну, а традиційна лекція, коли навіть у
підготовленій аудиторії за законами психології увага притупляється за
півтора-два десятка хвилин, часто перетворюється в буквальному розумінні
на прохідний двір. І не тільки в комерційному ВНЗ.

Ось чому небайдужі викладачі роблять все можливе для ефективного
використання урочного чи лекційного часу. Не забувають використовувати
всі принципи дидактики. Інші враховують теорію трьох етапів освітнього
процесу: 1) отримання інформації; 2) аналіз, результатом якого є знання;
3) синтез, результатом якого є розуміння. За трудовитратами ці три етапи
співвідносяться як 1 – 133 – 173.

Урок, лекція завжди викликали нарікання. Сьогодні можна прочитати:
монологічність лекції виводить її за рамки сучасної культури, рисами
якої є діалог і співпраця. В інформаційному суспільстві лекція – це те,
що переходить з конспекту викладача до конспекту студента, оминаючи його
голову. Архаїчна, неефективна, примітивна. Це все про неї.

„Живі” лекції у порівнянні з текстом у книзі завжди виграють.
Викладач-вихователь – найвпливовіший чинник у педагогічному процесі.
Його емоційно-естетичний потенціал створює те, що називають „музикою”
лекції. І у нас, і на Заході визнається, „що участь студентів у лекції
тісно пов’язана з ефективністю викладання”. Це може бути діалог,
полілог. Але іншого вибору немає. Освітянське відомство закликає
викладачів читати проблемні лекції, враховувати досвід Сократа, обіцяючи
зменшити для цього навантаження. Але в цьому випадку інерція мислення
проявляється дуже наочно. Хоча в деяких, а саме в приватних закладах,
вже є зрушення. Нам довелося познайомитися з роботою одного з них. Там
усі студенти отримують тексти лекцій і на заняттях обговорюють проблеми
разом з викладачем. Плідним здається і читання міні-лекцій з наступним
їх обговоренням. Можна це ж зробити і з текстом, прочитаним тут же, в
аудиторії.

Зараз студенти починають забувати, що навчання – це не тільки свято
спілкування, а й значні інтелектуальні зусилля. Але вони пам’ятають: хто
платить, той і замовляє музику. За свідченням проректора одного з
приватних вишів, „частка невмотивованих” (іншими словами, тих, хто
„відбуває ув’язнення” у вузі) серед студентів-„платників” коливається у
межах 25 – 30 %. Звідси – низький рівень вимогливості в усьому. Ректор
боїться втратити студента і тому відверто закликає викладачів ставитись
до нього „помірковано”. А студент знає, що потрапив на „ескалатор”, який
обов’язково підвезе до диплома. Про якість навчання за таких обставин
говорити нічого. Нам би придивитися до європейського досвіду, згідно з
яким „не людину вчать, а людина вчиться все життя, а їй допомагать у
межах необхідності та особистої зацікавленості”.

І тут доречно згадати, що ж таке вища освіта. Іноді кажуть, це те, що
залишиться, коли все забудеться. Тобто, йдеться про формування творчої
активності, уміння й бажання самовдосконалюватися. Освіту порівнюють з
інструментом для самореалізації, виходом на новий рівень роботи,
кар’єрного зростання. Молодому спеціалістові необхідні лідерські якості
(але не амбітність), самоменеджмент, соціальна мобільність і відчуття
власної гідності. Тільки за таких умов випускник ВНЗ зможе відкрити для
себе нові способи і види діяльності. Йому слід бути готовим ефективно й
оперативно приймати рішення часто тоді, коли бракує часу, а інформації
недостатньо. До того ж інформація може бути й суперечливою. Взагалі,
сьогодення вимагає від людини, як ніколи раніш, особистої
відповідальності, самостійності, підприємливості.

Знання, набуті самостійно, вважаються найглибшими, довготривалими. А
конкуренція відбувається нині на рівні здібностей, належності дипломів
до конвертованого ВНЗ, а не на рівні професії. Базова освіта,
впровадження кредитно-модульних програм дозволяють отримати кілька
спеціальностей. А це навіть більший стимул у навчанні, ніж диплом з
відзнакою. Власне, на перекваліфікацію, постійне оновлення знань
орієнтована і наскрізна освіта, з якою пов’язують майбутнє.

Маргінальність свого становища професор приватного закладу відчуває
постійно, особливо коли його вік наближається до пенсійного. Стаж роботи
тут всього рік тому почали зараховувати як науковий. Тому він був
змушений раніше повертатися до державного закладу з трудовою книжкою
(коли його там чекають), щоб „заробити” 20 необхідних років
науково-педагогічного стажу. Звідси досить прохолодне ставлення
адміністрації комерційних ВНЗ до докторів наук узагалі. Якщо вони і
запрошують їх, то вимагають, аби вони працювали на постійній основі. Це
дозволяє включити докторів наук до кадрового складу при акредитації
закладу, аби підвищити його рівень. Тим часом, перебування в ньому
позбавляє доктора будь-яких шансів отримати державний атестат професора.
Вчені ради приватних ВНЗ, як правило, не мають права рекомендувати його
на отримання цього звання і обмежуються видачею внутрішнього атестата.
Тобто, цей доктор наук і в прямому, і в переносному розумінні перебуває
в статусі „холодного” професора.

Отже, за недостатньої кількості кваліфікованих, високопрофесійних
педагогів, їх досвід свідомо використовується неефективно. Відплив
науково-педагогічних кадрів завдає країні мільярдних збитків. Україну
залишили кілька тисяч докторів і кандидатів наук. У „хронічно”
найкращому університеті – Національному ім. Т. Шевченка завідують
кафедрами викладачі без вченого ступеня, а доктори наук, котрі вимушено
працюють не за фахом, навіть претендувати на ці посади не можуть. Вони
„не свої”.

Контрактні студенти вносять „розкол” і у викладацькі колективи державних
закладів. Одні педагоги, так би мовити – „другорядні”, отримують
зарплату з позабюджетних надходжень, і до кінця серпня їх майбутнє
залежить від набору студентів, котрі оплачують своє навчання. Але ж коли
набір завершився, зарплату ці викладачі отримують своєчасно. І тоді
невпевненість у завтрашньому дні охоплює викладачів-бюджетників:
зарплату їм до останнього часу виплачували не завжди вчасно.

Згідно з законом про вищу освіту, співвідношення бюджетних і контрактних
місць повинно бути 51 % до 49 %. Але дуже сумнівно, що цієї норми
дотримуватимуться, оскільки йдеться про виживання того чи іншого
навчального закладу.

В цьому відношенні заслуговує на увагу досвід Національного університету
„Києво-Могилянська академія”. Тут вважають, що іноземних студентів
повинно бути 8 – 10 %, а контрактників – від 6 % до 10 %. У іншому
випадку національні заклади освіти втрачають своє обличчя, нівелюється
їх місія, „розмивається сама структура”. Безперечно, не на краще
змінюється й атмосфера творчої наснаги, інтелектуального і духовного
пошуку. Консервативна система вищої освіти, яка й без того „засмічена”
меркантильними стосунками її суб’єктів, поступово втрачає традиції,
загострюється завжди характерний для неї конфлікт „минулого з
майбутнім”.

Соціальна незахищеність педагогів, особливо в масових школах, здається,
остаточно позбавила цю професію будь-якого престижу в очах молоді. В
областях кількість вакансій з усіх дисциплін вимірюється сотнями. На
вчителях пенсійного віку тримається викладання іноземних мов. Сама
професія спрощує їм пошук високооплачуваної роботи поза школою.
Негативно позначається на вихованні учнів і те, що, за незначними
винятками, у школах майже немає вчителів-чоловіків. Важко нині повірити,
що в Україні колись найбільше поважали священика, лікаря, вчителя.

Подальша гуманітаризація освіти спричинена необхідністю кожній людині
відповідати на запитання: як жити, не знищуючи себе? Як жити, не
знищуючи природу? Як жити, не знищуючи історію (свої традиції, минуле)?
Освіта перетворюється на центральний чинник, що забезпечує
демократизацію суспільства. Воно просто забов’язане в цьому русі
повернутися до слова, філології. Слово – єдиний засіб отримання освіти.
В мові зберігаються культурні надбання народу, прилучитися до них можна
через читання. Комп’ютеризація відучила від нього, і ця небезпека ще
недооцінена. Ну, а найпростіший спосіб поширення знань через усне слово,
сподіваємось, витримає тиск дистанційної освіти.

Дехто з теоретиків переконаний, що в центрі освітнього процесу сьогодні
є не професор, котрий збирає аудиторію, а студент, якого обслуговують
викладачі. Професура виконує роль радника студента. Мовляв, завдяки
цьому навчання стає прозорим і особистісно орієнтованим. До того ж, і
суспільство вимагає поваги до студента, а становість в науці й освіті
відійшла в минуле. Розповідь про враження від роботи в приватному
університеті, наведена вище, власне, підтверджує це.

Нещодавно в пресі було повідомлення, що абітурієнтка Національного
університету ім. Т. Шевченка спромоглася виграти судову справу у його
керівництва, яке незаконно відмовило їй у зарахуванні. Але це поодинокий
випадок, він аж ніяк не свідчить про громадянську зрілість більшості
студентів. Необхідно зауважити також, що на зміну зникаючій становості
приходить нова. Саме „нові українці” стають господарями життя, вони
уособлюють психологію людей, для котрих кавказький тост „Бажаємо вам
здоров’я! Решту купимо!” став життєвим кредом.

Практики ж, навпаки, заявляють: якість освіти залежить, у першу чергу,
від талановитих педагогів. Їх вплив на суб’єктів навчання ні з чим не
можна порівняти. Консерватизм освіти, в кращому розуміння цього слова,
полягає і в тому, що зростатиме „цінність справжнього, живого діалогу
між професором і студентом”, „попит на аудиторне спілкування”. А його
зміст залежить насамперед від педагога. Один з ректорів приватного ВНЗ,
котрий усім своїм стилем керівництва засвідчує протилежне, з пафосом
проголошує: особистість – головне в освіті, а студент повинен приходити
в інститут на професора, як в театр на артиста.

Ну, а поки що заголовки газетних публікацій регулярно нагадують: у
викладачів вузів великі апетити. В комерційних закладах вони дуже рідко
заражені хабарництвом (умови інші), хворобою, надто поширеною в
державних ВНЗ. Громадська організація „Ліга миколаївської молоді” для
привернення уваги до проблеми корупції провела моніторинг-опитування.
Виявилося, що 68 % студентів мінімум один раз за другий семестр 2002 –
2003 навчального року давали викладачеві хабара. Цікаво, що 53 %
респондентів вважають таку ситуацію цілком нормальною. Обурення
миколаївських студентів викликають тільки високі розцінки, оскільки
переважна більшість з них просить гроші у батьків або заробляє сама.

Іншим шляхом пішла громадська організація „Молодь проти корупції” в
Одесі. Вона відкрила „антикорупційну телефонну лінію”. Кожна жертва
вимагача отримала можливість повідомити, навіть анонімно, скільки
коштувало їй успішне складання сесії. Дані передаються до правоохоронних
органів, і вже більше 60 викладачів покарано в адміністративному
порядку.

В Полтаві доцент медінституту, засуджений на п’ять років, залучив до
свого бізнесу осіб „кавказської зовнішності”. Вони „своїми методами
умовляли” тих, хто не приносив гроші своєчасно. Декан одного з
макіївських навчальних закладів ретельно вів відомість „сесійних
платежів” на кожного другого студента свого факультету. Викладач
математики з Донецька поєднував хабарі з сексуальними домаганнями. В
столиці довели до самогубства студентку, котра, за свідченнями
співробітників університету, не змогла зібрати достатню суму для
викладача.

Цілком правомірне припущення, що студент, який „заохочує” викладача в
такий спосіб, після випуску і сам перетвориться на войовничого вимагача.
Керівники ВНЗ, як правило, поблажливо ставляться до хабарництва.
Аргументи: „Не треба узагальнювати!”, „Де тільки немає корупції!”. Це,
мовляв, юридично довести дуже важко, а іноді самі студенти, заради
„красивого” життя, просять гроші у батьків ніби для задоволення вимог
викладачів. Але ж є і така причина: всі ректори жорстко контролюють
набір студентів, відтак стають найпопулярнішими людьми у своїх містах.
Не дивно, що дехто з них досить прохолодно поставився до впровадження
єдиного анонімного тестування замість вступних іспитів. А це тільки один
із комплексу заходів Міністерства освіти і науки, спрямованих на
оздоровлення ситуації у ВНЗ.

Під час набору мало хто з батьків згадує, а може й не знає, що хабар
карається штрафом від 200 до 500 неоподатковуваних мінімумів доходів
громадян. Вперше винного можуть позбавити свободи на строк від 2 до 5
років, вдруге – від 3 до 8 років, іноді з конфіскацією майна. А особа,
яка дала хабара, звільняється від кримінальної відповідальності тільки
тоді, коли від неї цього вимагали або вона добровільно і своєчасно
повідомила про такий факт. Хоча, здається, останнє положення вже
скасовано.

Ректор Львівського медуніверситету Б. Зіменковський згадує, що коли він
обійняв цю посаду, то академік І. Юхновський напучував його: „Борисе
Семеновичу, зробіть усе можливе, щоб вступ до університету був
справедливим і прозорим”. Несправедливість на вступних іспитах справді
підриває у молодої людини віру в суспільство, у можливість чогось
досягти в ньому і змінити його на краще.

Керівництво Києво-Могилянської академії першим відмовилося від вступних
іспитів і запровадило анонімне тестування. Від цього, на переконання
ректорату, моральна атмосфера тільки виграла. 2003 року такий
експеримент проводився ще в університетах Львова, Одеси і Харкова. Вони
приймали випускників шкіл, котрі брали участь у загальноукраїнському
тестуванні. Результати, за бажанням учнів, могли зараховуватися як
вступні бали. Таке, без перебільшення, революційне нововведення
позитивно оцінили 65,1 % учасників всеукраїнського репрезентативного
опитування. Його провели вчені Інституту соціальної та політичної
психології АПН України. Майже стільки ж схвальних голосів (66,6 %)
одержала ідея керівників галузі освіти поступово замінити державне
управління навчальними закладами громадським. Йдеться про створення при
кожній школі піклувальної ради з числа авторитетних в районі та місті
людей. Вони б могли не тільки контролювати педколектив, але й допомагати
йому.

Щодо вищої школи, то Міністерство дозволило абітурієнтам складати
одночасно іспити в кількох ВНЗ, або робити це поступово, протягом усієї
вступної кампанії. Цю новацію позитивно сприйняли 81,1 % опитуваних. І
навпаки – не дуже сподіваються респонденти на ефективність запровадження
студентського самоврядування – 56,7 %. Демократизація життя закладу,
делегування молоді низки важливих повноважень може й справді звестися
„до тривіального стукацтва” на „тих, що беруть”, чи зведення рахунків з
„незручними” (читай – надто вимогливими) викладачами. І тут існує ще
одна проблема: нині вимогливість всіх осіб при владі розглядається як
натяк. Хоча елементарно порядна людина розуміє, що будь-який „дарунок”
робить її залежною.

В умовах суспільства, що трансформується, необережно і недалекоглядно
впевнено говорити про власні здобутки і досягнення у порівнянні з
іншими. Доцільніше аналізувати і співставляти, щоб краще зрозуміти своє
становище. Вже створено нову ситуацію в освіті. Виникла багатоманітність
ВНЗ, розширилась їх автономія, сформувались недержавний сектор і
багаторівнева система освіти, принципово поновився зміст
соціально-гуманітарної освіти, відбулась її деідеологізація,
урізноманітнились джерела фінансування, поліпшилося його використання.
При цьому не слід впадати ні в ейфорію, ні в самоприниження. Радянська
освіта свого часу справді була поважаною, але сьогодні гасла „наздогнати
і перегнати Америку” викликають лише іронію. Ректор одного з технічних
університетів пожартував: „Ми, зрозуміло, найкращі в світі. Але погано,
що вони там про це не знають”.

Очевидно, Америка стала великою країною, крім усього іншого, і завдяки
досконалій підготовці своєї еліти. На це працює досить обмежена
кількість престижних коледжів та університетів. Водночас там,
трапляється, закінчують школу без вивчення хімії. В США до вибору
спеціальності ставляться дуже прагматично, щоб потім не розчаруватися і
не вчиться знову. Тим більше, коли отримав освіту за зароблені самим
гроші.

Існує парадоксальна точка зору: СРСР розпався, зокрема, й тому, що
випускав спеціалістів з широкою, фундаментальною підготовкою. Всупереч
ідеологічним догмам, їх вчили мислити здраво і критично. Недарма серед
вчених і письменників було стільки правозахисників. Разом з ними
шістдесятники, котрі уособлювали „хрущовську відлигу”, зруйнували те,
що, здавалося б, ніколи не похитнеться. Тому прогнози деяких
співвітчизників, що, мовляв, майбутнє – за вузькою професіоналізацією,
тобто за американською системою освіти, наводять на думку про чергову
зраду самим собі. Світовий досвід свідчить: „Освіту не можна віддавати
на відкуп тільки ринковим силам, її не можна пускати на самоплив”.

Тим часом, підсумовуючи все сказане, слід визнати: реформування освіти у
нас відбувається поспіхом і в цілому зводиться до її адаптації до вимог
ринку. Квапливий „євроремонт” (країни Євросоюзу готувалися до
„болонізації” майже 20 років) має політичне забарвлення і аж ніяк не
гарантує повноправного входження в європейський освітній простір. Там
корупція, хабарництво і обопільне обдурювання – не правило, а виняток;
там давно існує повноцінний ринок, а заможні люди, природно, не дуже
довіряють тим, хто хотів бути таким, але не зміг.

Політична невизначеність, „багатовекторність” надає владі шанс шукати
винних десь на стороні. Ось чому особливістю настроїв людей стала „любов
до країни і нелюбов до держави”, „яка в ній оселилася”. Українці так і
лишилися вагітними українством, оскільки „ставлення до країни як до
ресурсу для чужих геополітичних проектів переважає над спробами
самостійно освоїти цей ресурс” (А. Єрмолаєв). Чи може така політика
свідчити про повноцінну незалежність держави?

В Європі потужні університети справді автономні, а їх дипломи –
престижні і загальновизнані. Деякі спеціалісти вважають, що „болонський
ентузіазм” був би не таким масовим, коли б усі знали: ініціатори цього
руху закликали до участі в ньому університети „зі схожими якісними
характеристиками в рамках схожих культурних, економічних і політичних
систем”. Звідси – очікування серйозних системних конфліктів вже на етапі
впровадження заходів, спрямованих на приєднання.

Ця процедура вимагає насамперед додаткових бюджетних коштів, але поки що
ніде не говориться про фінансування цього походу в Європу, про
можливості і потреби України. Це ще один парадокс: суспільство все
більше залежить від науки і освіти, які є засобами самопрограмування і
розгортання його майбутнього, і водночас фінансує їх фактично за
залишковим принципом, ставиться як до однієї з галузей народного
господарства.

Раніше писали твори, зараз – перекази. Раніше вчили думати, сьогодні –
рахувати. До „болонізації”, напевно, найбільш відповідним синонімом буде
вираз „подальша формалізація навчання”. Воно все більше зводиться до
сприймання знань, набуває безособистісного характеру. Викладач і учень,
студент в умовах переповнених класів та аудиторій, дистанційного
навчання все більше віддаляються одне від одного. А небезпідставні
побоювання перевантажень, ускладнень подачі матеріалу послаблюють
взаємну вимогливість.

Знання зараз вважається знанням, коли переводиться в якусь кількість
інформації. На її основі виробляються техніка і технології, які мають
вартість. Тому сучасна масова освіта часто обмежується передачею
„мертвих” знань. Вони стають „живими”, коли людина не тільки знає, „як”
щось зробити, але і за рахунок саме власних зусиль, спілкування з
наставником розуміє, „чому” так слід робити. Коли знання – сила, то
можна при цьому залишатись заздрісним, відверто честолюбним, непорядним.
А ВНЗ в таких умовах перетворюються на „товариства з обмеженою
відповідальністю”. І лише розуміння цього змушує людину змінюватися
самій, змінювати стереотипи свого буття.

Вітчизняна система освіти і науки, на відміну від європейської, багато
уваги приділяла міждисциплінарним зв’язкам, вона не була надто
прагматичною. І сьогодні керівники ВНЗ не розуміють, як співвідносити
орієнтацію на компетентність спеціаліста (а не на його кваліфікацію) з
прагматичною спрямованістю європейської освіти.

„Колонізація” сприятиме подальшому закріпаченню викладачів: зросте
навантаження, підвищаться вимоги, а платня залишатиметься такою ж
принизливою. Півтора десятка років перманентного реформування освіти в
умовах перехідного суспільства деформували викладацький склад, вкрай
знизився його соціальний статус, а зростаюча експлуатація розвіяла
останні ілюзії щодо „людинозберігаючих” заходів уряду. Ось чому вчитель
сільської школи М. Девдера з цілком доречною іронією ставиться до
закликів готувати „професіоналів-патріотів”, „мобільних на ринку праці”,
„здатних до конкурентної боротьби”, „готових все життя вчитися” і бути,
до того ж, „всебічно розвиненими людьми з демократичним
світосприйняттям”.

Чи можна досягти всього цього в суспільстві морального занепаду? Люди,
причетні до реформування освіти, охоче говорять, що вона – „відчутний
чинник соціального регулювання”, зокрема, протистояння безробіттю, а
диплом значно збільшує шанси на працевлаштування. Більше того, вони
переконані, що освіта стає товаром, зводиться до послуг на ринку, що
„попит породжує пропозицію”, а не навпаки. Товаром освіта не може бути
за визначенням – вона належить до сфери духу, і ключовим завданням для
неї нині є протистояння моральній деградації, насамперед молоді. Як це
зробити, коли домінує функціональний підхід до освіти, педагогіка не
дуже охоче визнається мистецтвом, а не наукою, на відміну від
психології?

В країні, де межі моралі розмиті, а популярними лишаються телепрограми
під девізом „Без табу”, навряд чи законодавчими, управлінськими заходами
можна створити умови для формування мотивації в людей бути моральними.
Зокрема, пропонується навіть таке: „Оцінка рівня морального розвитку
людини може заноситися в атестат особистості поряд з оцінкою рівнів
освіченості” (Г. Дмитренко). Ілюзією здаються і сподівання на закони,
які створюються або для „ширми”, або не виконуються через
невідповідність їх життєвим реаліям. Такий конфліктогенний потенціал
закладений в закон про мови, на цьому спекулюють завжди майже всі
претенденти на посаду президента, обіцяючи зробити російську хоча б
офіційною.

Очевидно одне: всі означені явища – розплата за
ринково-фундаменталістську політику, що сповідувалася протягом 1990-х
років. Вона не дозволяє поєднати приватну власність, суспільні інтереси,
ринковий механізм і політичне регулювання. А саме завдяки цьому деякі
соціал-демократичні партії Європи в 1960 – 1970 роки реалізували ідею
держави загального добробуту і досягли потужного економічного зростання.

Ринок називають найважливішим фактором, метою трансформації. Він надає
змагального характеру всім сферам суспільного буття, нагадує, що
нерівність і боротьба з нею обумовлюють життєтворення. І тільки морально
люди, так би мовити, „еквівалентні” між собою. А для соціальної
трансформації ринок все ж таки не слід вважати системоутворюючою
категорією.

Дійсно, трансформація суспільства – складний, багатомірний, єдиний і
цілісний процес. Він включає приватизацію, лібералізацію, гнучку
податкову політику, капіталізацію неекономічних сфер: освіти, охорони
здоров’я, культури, видавничої справи, ЗМІ. Звідси – конкуренція,
банкрутства, лобіювання, рекет. Абсолютизація поняття „приватна
власність”, принципів „усе на продаж”, „купи – продай” неодмінно
всебічно комерціолізує життя, а безвідповідальність і безкарність
створюють сприятливі умови для масової тінізації, руйнують економічну
доктрину про самоцінність праці. З’являються олігархи, котрі
об’єднуються в клани, просувають своїх людей до влади.

Марними є надії на якісне поліпшення життя за рахунок збільшення ВВП і
зростання обсягів виробництва. Україна замикає сьомий десяток країн за
розвитком людського потенціалу, входить до переліку держав, які
віддаляються від демократії. А це перетворює культуру й освіту на
справжню сферу обслуговування. Впровадження базових цінностей Заходу
(вестернізація) дегуманізує суспільне життя, відчужує пересічного
громадянина від економічної системи, держави, робить його соціально
незахищеним.

У світовій спільноті трансформація відбувається в напрямку глобалізації,
що характеризується загальними тенденціями в культурі й споживанні,
мілітаризацією, інформаційними технологіями, забрудненням навколишнього
середовища, зменшенням природних багатств і створенням транснаціональних
корпорацій. Водночас людство структурується за рахунок локальної,
регіональної інтеграції, налагодження партнерських стосунків. Але все це
відбувається переважно заради поліпшення якості життя „золотого
мільярда”, а не більшості населення планети. Оскільки річний прибуток
225 найбагатших людей світу дорівнює річному прибутку 47 % усього
людства.

Цікаво, що Україна хоча б тут перебуває в руслі світової тенденції, коли
демонізм грошей стає все більш очевидним, і вони, а не техніка,
інформатика, наука, визначають напрямок трансформаційних процесів. Лише
гроші, капітал нині „формуються в квазі-золото фінансово-інформаційних
потоків” (А. Неклесса). І тому знову й знову вчені говорять про
глобалізацію з людським обличчям, ідеологію певного самообмеження,
реалізацію принципу глобальної справедливості.

Література:

1. Гальчинський А. С. Суперечності реформ: у контексті цивілізаційних
процесів. — К., 2001.

2. Дробноход М. Державний лабіринт для українського народу. Чи знайдемо
вихід? // Дзеркало тижня. — 2003. — №16.

3. Россия: трансформирующееся общество. — М., 2001.

4. Головаха Є. Суспільство, що трансформується. Досвід соціологічного
моніторінгу в Україні. — К., 1997.

5. Головаха Е. Современный социум: социальные слои разбегаются, как
галактики // Политика и культура. — 2001. — №11.

6. Суїменко Є. В якій Україні ми живем? Ще одна версія сутності
трансформації // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. — 1998. — №6.

7. Українське суспільство: 10 років незалежності. — К., 2001.

8. Михальченко М. І., Журавський В. С., Танчер В. В. Соціально-політична
трансфоромація України: реальність, міфологеми, проблеми вибору. — К.,
1997.

9. Ковтуненко Є. Про категоріальний статус поняття соціальна
трансформація в загальносоціологічній теорії // Зб. наук. праць —
Соціальні виміри суспільства: К., 2002 — Вип. 5.

10. Рывкина Р. В. Драма перемен. — М., 2001.

11. Заславская Т. И. Социетальная трансформация российского общества —
М., 2002.

12. Шангіна Л. Два покоління під килимом // Дзеркало тижня. — 2003. —
№17.

13. Москаль Ю. Особливості фінансування вищої освіти країн світу //
Психологія і суспільство. — 2003. — №1.

14. Шульга М. О. Метаморфози українського суспільства. Коментар
соціолога. — К., 2003.

15. Предборська І. М., Дарманський М. М., Предборський В. В. Молодь у
контексті трансформації освітніх стратегій // Проблеми розвитку
соціологічної теорії, теоретичні проблеми змін соціальної структури
українського суспільства: Наук. доп. і повідомл. II Всеукр. соціол.
конф. — К., 2003.

16. Гаташ В. На элитную – обычную школу рассчитайсь! // Зерк. недели. —
2003 — №19.

17. Касьянов Г. Нам потрібна суцільна платна вища освіта // День. —
2000. — №97.

18. Константинов В. Образование и рынок: почем нынче знания // Зерк.
недели. — 2000. — №27.

19. Євсеєв С. „Український Гарвард” та його послідовники // День. —
1999. — №107.

20. Андрієвич В. Як побороти побори? // Демокр. Україна. — 2003. — 29
серпня.

21. Брик М. Принципом „Могилянки” є відсутність будь-яких пільг // День.
— 2002. — 16 жовтня.

22. Козловський Б. Чи стали студенти більше знати, а професура менше
брати? // Високий Замок. — 2000 — 22 вересня.

23. Брюховецкий В. Мы должны создать условия, в которых человек
взорвется ощущением свободы // Зерк. недели. — 2002 — №36.

24. Филиппов В. В США можно закончить школу, не изучая химии //
Известия. — 2003 — 12 июля.

25. Минаков М. Виртуальный университет и перспективы украинского
образования // Зерк. недели. — 2000 — №27.

26. Красняков Є. Законодавство у сфері освіти – галузь самостійна //
Віче — 2003 — №9.

27. Касьянов В. „Социология”. – Ростов-на-Дону. — 2002.

28. Традиционное сознание и вызовы современности, Круглый стол, Дружба
народов, — 2002 — №4.

29. Омельченко О. Традиція не платити // День, — 2003 — №164.

30. Грузман С. Заборонена зона // День, — 2003 — №164.

31. Раскина Е. Территория одиночества// Зеркало недели. — 2002. — №40

32. Шульга О. Соціокультурна маргіналізація у перехідному суспільстві //
Динамизм социальних процессов в постсоветском обществе. Материалы
международного семинара, Выпуск II, часть II, Луганск – Цюрих – Женева,
2001.

33. Левада Ю. Человек приспособленный: Общественное мнение. — 1999, —
М., 2000.

34. Сергиенко И. И. Критическая масса зла // Вечерние Вести. — 2003 —
№088.

35. Зинченко А. Если отделить бизнес от власти, выборы перестанут быть
войной // Зеркало недели. — 2003 — №31.

36. Українське суспільство на порозі третього тисячоліття. — К., 1999.

37. Кононов И. Ф. Культурный аспект социальной трансформации //
„Динамизм социальных процессов в постсоветском обществе”, Материалы
Международ. семинара, вып. ІІ, часть ІІ, социальные науки, Луганск —
Цюрих — Женева, — 2001.

38. Бриттан С. Капитализм с человеческим лицом – Спб, — 1998.

39. Лутай В. Філософія сучасної освіти. — К., 1996.

40. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ в. — М., 1996.

41. Кремень В. Г. Освіта і наука України — К., 2003.

42. Особливості перехідних суспільств – Навч. посібник. Гетьманчук М. П.
та ін. Львів, — 2002.

43. Видрін Д. Епоха президента Кучми (і трохи після) // Дзеркало тижня.
— 2003 — №37.

44. Данилов А. Н. Глобализм, регионализм и современный трансформационный
процесс // Социс. — 1998 — №9.

45. Кремень В. Болонский процесс: сближение, а не унификация // Зеркало
недели. —2003 — №48.

46. Кремень В. Освітня політика в контексті соціал-демократичних
цінностей // Освіта. — 2003 — №54.

47. Петрелла Р. Пять „ловушек” на пути развития образования //
Социология образования. — 2003 — №5.

48. Михальченко М. Освіта і наука: пошуки нових парадигм модернізації,
Вища освіта України — 2001 — №2.

49. Марков А. Персонифицированый идеал как ресурс образовательной
деятельности // Высшее образование в России. — 2004 — №2.

50. Бестужев-Лада И. Цели образования: идеал, оптимум, норма //
Гуманизация образования. — 2000 — №1.

51. Кремень В. І підготовка випускника, і його адаптованість до ринку
праці // Освіта. — 2003 — №12.

52. Мотылёнок Л., Широков А. Образовательно-воспитательные системы:
моделирования и типологии // Народное образование. — 2003 — №2.

53. Шукшунов В. Высшее образование на пороге ХІІ века. Высшее
образование: проблемы и перспективы развития: Материалы Вторых
Академических чтений. — Киев, 1995.

54. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы
образования в ригионе. Введение // Alma mater. — 2003 — №1.

55. Андрущенко В. Модернізація вищої освіти України в контексті
Болонського процесу // Освіта. — 2004 — 12 – 19 травня.

56. Мурашов В. Российская идея образования как основа государственной
образовательной политики // Интегральная педагогика. — 2000 — №3.

57. Глейзер Г. Новая Россия: общее образование и образующееся общество
// Педагогика. — 2000 — №6.

58. Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma mater. —
2001 — №5.

59. Єрмолаєв А. „Акваріум”, або У пошуках національного уряду //
День.-2004-№123.

60. Касьянов Г. „Колонізація”: поспішай повільно // Дзеркало тижня. —
2004. — №20.

61. Головатий М. Визначальна сфера суспільного життя // Урядовий кур’єр.
— 2004 — №107.

62. Губін В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Высшее
образование в России. — 2004 — №5.

63. Девдера М. Образование: антигеном // Зеркало недели. — 2004-№31.

64. Сохань Л., Сохань И. Время нового мира и человек. — Киев, 2001.

65. Астахова Е. Преодолеть „гипноз спиньи” // Зеркало недели. — 2004-№18
– 19.

66. Пироженко В. „Трансформація соціал-демократії”: український контекст
// День — 2004 — №141.

67. Лось Й. Університет не може бути товариством з обмеженою
відповідальністю // День — 2004 — №95.

68. Дмитренко Г. Управлінські можливості морального оздоровлення
українського суспільства // Вища школа — 2003 — №6.

Золотухін Г. Освіта – не товар, студенти – не покупці // Соціальна
психологія. — 2005. — № 1 (9). — C.14-36

69. www.politik.org.ua

Похожие записи