КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Особистісно-орієнтовний підхід до навчання і виховання студентів

ЗМІСТ

1.Особистісно- розвивальне навчання як науковий пріоритет

2.1. Конкретно-дидактична основа розумового розвитку студента

2.2. Прагнення студентів у навчальній ситуації

2.3. Міжособистісна навчальна взаємодія

2. 4. Недиспаратність навчального змісту

2. Особистісно-орієнтоване навчання: сучасні підходи

ДОДАТОК №1

Додаток №2

Додаток №3

Додаток №4

Додаток №5

Література

1.Особистісно- розвивальне навчання як науковий пріоритет

Особистість з її індивідуальними рисами, потребами і проблемами —
центральна фігура педагогічного прогресу.Сергій МаксименкоСтрижнем
будь-якого суспільства є особистість з її потребами та прагненнями,
злетами і падіннями. Саме тому у сучасному постіндустріальному
інформаційному суспільстві особливо зростає попит на психологічні
знання, адже інформаційне перенасичення суспільного простору та інші
чинники негативно позначаються на розвитку особистості, що виявляється у
формуванні так званої мозаїчної свідомості, виникненні емоційних
перенапружень, а іноді призводить до втрати цілісності особистості.В
умовах інтенсивного розвитку всіх суспільних процесів зміст освіти,
освітні стандарти перебувають у постійній динаміці й тому потребують
психологічного моніторингу та психологічного супроводу. Це й спонукає до
пошуку нових шляхів і методів психологічної підтримки розвитку
особистості. Одним із можливих і необхідних шляхів розв’язання цієї
проблеми є створення незалежної психолого-педагогічної експертизи
педагогічних систем та інновацій. Така експертиза має бути не тільки
публічною, гласною, а й виявляти переваги та недоліки навчальних
закладів, педагогічних інновацій. Лише тоді вибір і прийняття рішень
будуть обґрунтованими.Актуальність теми полягає у тому, що немає більш
цікавої для психології і більш важливої для роздумів проблеми, ніж
проблеми особистісно-орієнтованого підходу у навчанні і вихованні
студентів, оскільки це дає можливість не лише опанувати певною
психологічною термінологією, а й замислитись над методологією вивчення
особистості та зробити порівняльний аналіз традиційних методів навчання
і виховання з інноваційними.Метою дослідження є спроба об’єднати досвід
спеціалістів різних профілів для осмислення тих проблем, які поставлені
сучасною наукою, а також вирішення такого питання як: «В чому полягає
суть особистісно-орієнтованого підходу у навчанні та вихованні
студентів?», „Як його досліджували в різні періоди?»; дібрати найбільш
доцільні та ефективні методи і прийоми у вивченні цієї проблеми.Для
досягнення мети потрібно розв’язати такі завдання:- визначити зміст і
призначення особистісно-орієнтованого підходу у навчанні та вихованні;-
розглянути праці науковців щодо цієї проблеми;- простежити історичну
еволюцію вивчення особистості;- з’ясувати основні психологічні поняття
науки.Методи дослідження. У дослідженні застосовано переважно описовий
метод, який дає змогу узагальнити і класифікувати психологічні
факти.Багато видатних психологів, педагогів, методистів приділяли увагу
дослідженню особистісно-орієнтованого підходу у навчанні і вихованні,
який вивчали за принципами ефективності модернізації освіти. Проблеми
вивчення особистості знайшли глибоке висвітлення у працях Якиманської
І.С., Максименко С. Д., Грищенко О., Векслера С.І., Купцової В., Беха
І.Д., Берулави М.Н. та ін.2. Особистісно — розвивальне навчання як
науковий пріоритетРеалізація сучасною загальноосвітньою школою державних
освітніх стандартів вимагає творчих пошуків, пов’язаних з подальшим
розвитком педагогічної науки. Нагальним у цьому, зв’язку стає завдання
зменшення рівня її описовості, констатації лише емпіричних особливостей
існуючої системи навчання, створення нових його проектів, розкриття
внутрішніх зв’язків, які існують між навчанням і відповідним характером
психічного розвитку студента.Йдеться про набуття студентами в першу
чергу системи особистісних і розумових здібностей і якостей, які давали
б їм змогу успішно вирішувати складні проблеми своєї життєдіяльності.
Досягнення цієї стратегічної мети залежить безпосередньо від такого типу
навчання, яке, окрім змістовно-методичної організації, моделює соціальні
взаємодії студента з ровесниками і з викладачами у процесі учіння. Якраз
ці взаємодії визначають співвідношення морального і розумового розвитку
студентів, їхню духовну зрілість, що має виступати провідною метою
навчання.Повноцінний інтелектуальний компонент — як орієнтована основа
практичних дій — у набутті цієї універсальної якості особистості має
суттєве значення. Дослідні дані свідчать, що не сформованість у
студентів 1 курсу саме теоретичного ставлення до оточуючої дійсності як
безпосереднього змісту навчальної діяльності й не перетворення її
внаслідок цього у суб’єктивну цінність перешкоджає максимальній
реалізації їхніх особистісних можливостей.Тому ми не можемо погодитися з
думкою про те, що «якраз фетишизація ролі теоретичних знань,
абстрактно-логічного інтелекту багато в чому привела до тієї соціальної
ситуації, яку ми маємо на даний час. Вона характеризується масовою
криміналізацією молодіжної культури, дегуманізацією міжгрупових і
міжособистісних відносин, соціальною пасивністю молоді, вакуумом
духовності, який заповнюється агресивним націоналізмом, екстремізмом,
зверненням до містики, чисто прагматичною ідеологією» [1. с. 14].
Очевидно, що подібне явище — результат впливу комплексних негативних
причин, які не обмежуються процесом навчання.Враховуючи нинішні освітні
реалії, свою мету вбачаємо у формулюванні ряду принципових положень, на
яких може створюватись одна з моделей гуманного за своєю суттю
особистісно розвивального навчання, яке попереджувало б дисбаланс між
розумовим і особистісним. становленням студента. Адже мають місце
науково-практичні, ситуації, коли у гонитві, за достатнім пізнавальним
розвитком студента різко зменшується його особистісний розвиток чи
навпаки. Таким чином, нами утверджується діяльнісно-особистісний підхід
щодо розвитку особистості в освітньому процесі.

2.1. Конкретно-дидактична основа розумового розвитку студента

Змістовою базою навчання виступає навчальний предмет як складна система
впливів, що діють на студента. Це насамперед специфіка змісту
навчального матеріалу і методи роботи педагога. У своїй ієрархічній
єдності, ці дві складові утворюють навчальну програму, її розвивальна
ефективність залежить, по-перше, від принципів побудови навчального
матеріалу: «від часткового до загального» чи «від загального до
часткового» стосовно оволодіння учнями науковими знаннями. По-друге,
суттєвого значення у цьому плані набувають використовувані методи; чи
орієнтують вони студента на інтенсивну творчо-пошукову діяльність чи
спрямовують його на формальне засвоєння готових знань.Основним недоліком
традиційного навчального процесу є штучне розчленування змістовного і
методичного його компонентів і подальше зовнішнє їх припасування один до
одного. За такого підходу різко знижується рівень усвідомленості
засвоюваних знань, їх предметно-перетворювальний потенціал.Альтернативою
цієї позиції виступає завданнєве оформлення навчального предмета, за
якого зміст і метод внутрішньо узгоджені як певне навчальне завдання,
яке для оволодіння студентом теоретично узагальненим способом дії, окрім
предметного змісту, в своїй структурі має і психологічний, що
визначається складом і характером навчально-пізнавальних дій [9.с.
10—21]. Тоді студент змушений працювати над двома групами проблем:
прийняття навчального завдання (мотивація, цілепокладання) та оволодіння
у співпраці з викладачем навчальними діями, тобто узагальненими
способами перетворення певних матеріальних чи ідеальних об’єктів, що
становлять умову завдання, на основі суспільно-вироблених нормативів
(математичних, лінгвістичних, історичних, фізичних зразків дій
тощо).Ступінь прояву інтелектуальної самостійності та мотиваційної
готовності студента при вирішенні цих проблем залежатиме від наступних
умов: створюється чи не створюється педагогом практична ситуація при
визначенні навчального завдання; спеціально виділяється чи задається
зразок способу, який слід засвоїти студентові.Щодо створення практичної
ситуації, то мається на увазі, що викладач пропонує студенту практичне
завдання, мета якого доступна і значуща для нього, а відповідного
узагальненого способу дії (поняття) для досягнення цієї мети у його
суб’єктивному досвіді немає. У цьому разі в школяра виникає пізнавальний
мотив і прийняття навчального завдання.Стосовно навчальної дії
(еталонного способу вирішення навчального завдання), то повністю
самостійно його виділити і поняттєво узагальнити студент не в змозі. Він
може це зробити у співпраці з викладачем, який володіє відповідними
засобами такого виділення і узагальнення. Але це аж ніяк не означає, що
студент лише відтворює способи дій педагога. Він насправді самостійно
будує частковий спосіб розв’язання конкретного завдання переважно
практичної спрямованості, спираючись на узагальнений спосіб дії, тобто
на загальне відношення (поняття), задане йому педагогом у формі
.відповідної моделі завданнєвої ситуації. Зауважимо, що побудова
студентом часткового способу дії вимагає від нього значного
психологічного напруження. Втім і наукове поняття задається студентові
не в готовому вигляді, а «будується самим школярем у процесі виконання
певних предметних і розумових дій, будується, звичайно, відповідно до
вимог і зразків, що задаються вчителем, під його постійним керівництвом.
Разом з тим характер цього керівництва поступово змінюється, а міра
самостійності школяра поступово зростає» [4. с.
19]Особистісно-розвивальне навчання, виходячи із сказаного, має справу
із способами дій, якими мусить оволодіти студент у процесі навчання. Це
потребує більш детального пояснення.Оскільки способи дій завжди
спрямовані на розв’язання певних за змістом завдань, то вони
кваліфікуються як способи розв’язання задач. Виходячи з того, що
будь-які задачі завжди предметні — вони передбачають ті чи інші
перетворення, наприклад, математичного, геометричного, біологічного
матеріалу — є всі підстави й способи дій розглядати
предметними.Відповідно до такого підходу саме мислення кваліфікується не
як система абстрактно взятих операцій аналізу, синтезу, узагальнення, а
як можливість суб’єкта володіти предметними способами дій, які
здійснюються, звичайно, за допомогою мислительних операцій. Тож .і
говорять про математичне, лінгвістичне та інші види мислення.Якраз
предметність надає специфічності способу дії, а отже і певному виду
мислення. Так, зрівнювання векторів на площині в математиці ґрунтується
на такому способі дії, який непридатний для встановлення
парадигматичній) відношення між одиницями мови в морфології. Тому в
студента може бути досить розвинене лінгвістичне мислення, недостатньо
математичне, тобто математичний аналіз, синтез, узагальнення.Традиційні
методики навчання формують у студента поняття шляхом
формально-емпіричного узагальнені-часткових завдань, а процес навчання
розгортається принципом сходження від часткового до загального. Однак це
загальне є таким не за змістом, а за формою, оскільки в думці студента
часткове і загальне відображуються у зовнішніх, подібних ознаках реально
не пов’язаних між собою об’єктів перетворення.За організації навчання на
основі принципу сходження від загального до часткового ці форми мислення
виражають внутрішній зміст єдиного об’єкта (числа, речей тощо), що
розвивається (наприклад, слово просте речення складнопідрядне речення —
складносурядне речення —*текст і таке інше).Відображення таких
переходів, трансформацій, приводить до формування наукових понять і
розвитку теоретичного рівня мислення студентів.Згідно з концепцією,
моделлю освітнього процесу виявляється розгортання культурологічного
орієнтованого навчального діалогу як механізму психічного розвитку
людини. Педагогічним кредо «Школи діалогу культур» є підвищення питомої
ваги самоврядування в оволодінні школярем системою знань, а значить
розвиток у нього самостійного творчого мислення.Ця провідна мета як
безумовна цінність навчання досягається тут за допомогою залучення
студента до вільного діалогу з історичними культурами, об’єктивованими в
оригінальних текстах їх творців.Річ у тім, що кожна культура — .це перш
за все світоглядна система щодо розуміння світу й людини. Якраз цей
рівень проблем набуває для студента особливої, значущості й виступає
мотиваційною основою їх пізнавальних пошуків. Знайомлячись з варіативним
розумінням однієї і тієї ж проблеми в різних культурах, студент має
самостійно дійти до власного її розуміння, стикаючись з певними
протиріччями і знімаючи їх.Це стосується: і більш конкретних проблем, на
які існують різні точки зору. Такі ситуації спонукають до виникнення
навчального проблемного діалогу, в якому й розвивається здатність
студента самостійно мислити.Безсумнівним позитивом навчання у «Школі
діалогу культур». Є гнучкість у програмуванні та розгортанні навчального
процесу, враховуючи своєрідність логіки і динаміки перебігу розумового
процесу та способів навчальної роботи школяра.

2.2. Прагнення студентів у навчальній ситуації

Повноцінний моральний розвиток студентів у процесі навчання не зважаючи
на його інтенсивне теоретичне осмислення, нині залишається надзвичайно
складною проблемою як для педагогічної науки, так і для
навчально-виховної практики. Конкретні результати пошуково-освітньої
діяльності виявляються далеко невтішними.Свою морально розвивальну
обмеженість засвідчують ті наукові уявлення, які пов’язують становлення
особистості, зокрема, зі змістовними характеристиками навчального
матеріалу. Звичайно, неможливо заперечувати виховні потенції, якими
володіє гуманітарне знання. Але воно може перетворюватися у реальну
виховну силу за умови, що його вплив буде вчасно опосередковуватися
доцільно скоординованою спеціальною діяльністю педагога у цьому
напрямі.Прагнучи до досягнення виховної мети, вчитель неодмінно вступає
у протиріччя з вимогами процесу навчання, внаслідок чого його перебіг
відхиляється від науково вироблених нормативів. Це в кінцевому підсумку
призводить до зниження якості самої навчальної роботи.Крім того,
предмети гуманітарного циклу, навіть за правильної виховної організації,
не можуть бути самодостатніми з погляду особистісного розвитку школярів.
Тут слід враховувати те, що питома вага гуманітарних знань за умови
оптимального збалансування з іншими навчальними предметами явно
недостатня для продуктивного вирішення завдань морального розвитку
дитини.Підключення ж для досягнення цієї мети природничонаукового,
математичного та іншого змісту теж супроводжується значними дидактичними
ускладненнями, їх об’єктна природа безпосередньо не розрахована на
формування у студентів певних смислово-ціннісних пріоритетів.Основна
виховна перешкода, яка виникає за орієнтації на використання тільки
змістовної детермінанти, полягає у виникненні і розвитку у студента лише
системи недостатньо емоційно збагачених моральних уявлень, а не міцних
установок, що визначали б суспільне важливий спосіб її поведінки. Річ у
тім, що емоційні переживання школяра, пов’язані з певними моральними
нормами, не виступають в процесі уроку психологічною основою його
міжособистісних взаємин з ровесниками і вчителями. Для цього у
навчальному занятті об’єктивно немає відповідних ситуацій. Без
закріплення моральних переживань у адекватних вчинках вони втрачають
будь-який сенс для особистості, не визначаючи її ціннісну
спрямованість.Зазначені недоліки (як засвідчує логіка
науково-педагогічного пошуку) можна усунути за допомогою організації
міжсуб’єктної взаємодії студентів як учасників навчального процесу. З
цією метою інтенсивно апробувались різні варіанти сумісної навчальної
діяльності. Зважаючи на суттєві труднощі в організації такої діяльності,
зокрема в постановці спільних завдань і віднайдені способів їх
розв’язання, сумісна навчальна робота обмежувалась здебільшого
учнівською взаємодопомогою у закріпленні способів дій, взаємоконтролем
та взаємооцінкою.Звичайно, ці компоненти навчальної діяльності
виступають реальною основою виникнення системи взаємин між студентами.
Однак такі взаємини приводять до культивування у студентів рольових
залежностей, за яких відсутня почуттєва відкритість і особистісна
налаштованість студента на студента — цієї необхідної засади морального
розвитку особистості.Більш дійовим засобом виховання особистості в
навчальному процесі видається цілеспрямоване створення ситуацій, у яких
у студентів виникають устремління як самооцінні прояви їх активності.
Устремління — це орієнтація людини на діяльнісні чи поведінкові
взаємини, процес здійснення яких переживається позитивними емоціями
радості й насолоди. Студент, для якого устремління перетворилися у
стійку спрямованість стосунків, сприймає своїх ровесників не
егоцентричне, тобто через їх зв’язок з собою (що часто буває за інших
форм взаємин), а у власній самоцінності іншого індивіда.Отже, йдеться
про морально-духовне ставлення у системі «студент-студент» я може
виникнути за глибокого і всебічного пізнання студентом ровесника
насамперед як особистості зі всією різноманітністю й індивідуальністю
його внутрішнього світу: схильностей, бажань, очікувань, почуттів,
інтересів тощо. До того ж це пізнання не може обмежуватися
психологічними характеристиками дитини як такими; вони мають бути
усвідомлені студентом обов’язково у контексті її навчання. Тоді
діяльність студента сприйматиметься породжувальною основою тих чи інших
його внутрішніх станів, позицій і таке інше. Систематичне вправляння
студентів у такому підході до пізнання й оцінювання один одного та в
особистісній взаємодопомозі приводитиме до виникнення у них потягу до
іншої людини як до значущої особистості.Моральна складова
результативності навчальної діяльності, яка виникає у відносинах
«студент-студент», не функціонує автономно: вона задається у її
ціннісно-смислових показниках цілеспрямованими діями педагога. Водночас
і він сам виступає безпосередньою ланкою процесу морального виховання
студента в руслі навчальної діяльності. Розглянемо у цьому зв’язку
природу, генезис та особливості взаємодії, що виникає між викладачем та
студентами.

2.3. Міжособистісна навчальна взаємодія

Питання навчальної взаємодії між викладачем та студентами не просте, а
складне й неоднозначне. Перш ніж стати предметом наукової рефлексії воно
пройшло тривалий час інтуїтивного осягнення, оскільки кожний більш-менш
творчий педагог відчував прояв цього соціально-психологічного явища і
намагався відповідним чином реагувати на нього. Природно, що
перетворювальні результати при цьому були різними і визначалися мірою
розкриття і використання якісних ознак І залежностей, які розкривають
природу навчальної взаємодії.Безпосереднім поштовхом до спрямованого
наукового вивчення проблеми навчальної взаємодії виявилась очевидність
факту недосягнення передбачуваних цілей за умови пасивності студента як
учасника навчально-виховного процесу. Тому до педагогічної науки і
практики була залучена категорія активності у всій значущості і
необхідності її пояснювальної функції щодо характеру розгортання і
результативності освітньої роботи.Переборення стану пасивності і
стимулювання перш за все внутрішньої активності студента
супроводжувалося реальним утвердженням його не об’єктом, а суб’єктом
навчально-виховної діяльності. Якраз суб’єкт-суб’єктна взаємодія як тип
комунікації у системі «педагог-студент» мала виступити інноваційним
засобом вдосконалення процесу формування і розвитку підростаючої
особистості в освітньому просторі.Переваги цієї позиції у порівнянні з
усталеною суб’єкт-об’єктною були очевидними; вони підтверджувались і
спеціальними психолого-педагогічними дослідженнями, І конкретними
результатами навчання. Та все ж суб’єкт-суб’єктна взаємодія виявила і
свої морально розвивальні обмеження, і це спонукає до більш глибокого
розкриття цієї проблеми, виходячи з філософсько-гуманістичного
осмислення моделі розвиненої особистості.У концепції суб’єкт-суб’єктної
взаємодії її учасники первісне розглядалися в контексті спільної
навчальної діяльності, спрямованої на формування і розвиток у студентів
системи наукових знань, інтелектуальних здібностей, творчого потенціалу.
При цьому сполучною ланкою навчальної взаємодії виступили активні
методи, що мали забезпечувати її» достатній навчаючий статус.Виховна ж
функція суб’єкт-суб’єктної взаємодії пов’язувалася в основному з
формуванням потребнісно-мотиваційного компонента навчальної діяльності
студентів. Власне, людський об’єднавчий момент у суб’єкт-суб’єктній
навчальній взаємодії виявляється недостатнім. Річ у тім, що вчитель як
носій знання і діяльності навчання у взаєминах зі студентами був
об’єктивно представлений властивим йому дидактико-технологічним апаратом
і конкретними методичними процедурами.Ці педагогічні засоби не можуть
забезпечити всебічний розвиток особистості студента, навіть якщо він
успішно оволодіває науковими знаннями, уміннями і навичками.Та й
спілкування, за допомогою якого практично здійснюється суб’єкт-суб’єктна
навчальна взаємодія, проявляється переважно в
інформаційно-комунікативній та регулятивно-комунікативній функціях,
спрямованих на прийняття і передавання навчальної інформації та
регуляцію нормативних способів поведінки в навчальних ситуаціях. Функція
ж формування і розвитку міжособистісних взаємин не виступає прямим
предметом намірів педагога, залишається в тіні організації навчальної
діяльності.У суб’єкт-суб’єктній навчальній взаємодії можуть створюватися
умови й для об’єктної установки щодо студента. Якщо викладач вчасно не
враховує психічний стан, реальні пізнавальні можливості, індивідуальні
способи діяльності учнів, його професійні дії можуть бути розцінені як
інтелектуальне насильство щодо студента і ставлення до нього як до
об’єкта.Міжособистісна взаємодія педагога і студента спрямована на
виховання людської особистості в процесі власне навчальної діяльності,
як на головній її меті. Всі інші цілі: засвоєння системи наукових знань,
формування умінь і навичок, розумовий розвиток мають бути
підпорядкованими безпосередньо їй.Саме вимога культивування
міжособистісної навчальної взаємодії відповідає закону врахування
внутрішньої, психологічної природи індивіда, який прагне до свободи і
творчості як загальних способів організації
життєдіяльності.Міжособистісна взаємодія зберігає в собі всі позитивні
моменти суб’єкт-суб’єктної взаємодії, вирішуючи нові проблеми, пов’язані
з розвитком морально-духовної особистості студента засобами виховного
діалогу (спілкування). Співучасники міжособистісної взаємодії — педагог
— учень — функціонують як особистості. Це основний принцип такої
предметно-діяльної комунікації, оскільки лише, особистість виховує
розвинену особистість. На цю закономірність у свій час звертав увагу
К.Д. Ушинський «Вплив особистості вихователя на молоду душу, —
наголошував він, — становить ту виховну силу, яку неможливо замінити ні
підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою заохочень і
покарань» [19. с. 29].Причому виховний вплив у процесі особистісної
взаємодії є дійсно обопільний: не тільки вчитель виховує дитину, а й
дитина виховує вчителя. Така діалектика особистісних навчальних
взаємин.Суттєвою ознакою міжособистісної взаємодії є те, що педагог
знаходить особистісні витоки у суб’єктивній темі кожного студента:
альтруїстичних почуттях, співпереживанні, солідарності з іншою людиною,
прихильності від неї, потреби в спілкуванні. Такі психічні прояви
вчитель має використовувати в процесі особистісного спілкування,
розглядаючи їх як внутрішнє підґрунтя особистісного розвитку дитини.Лише
міжособистісній навчальній взаємодії під силу розвинути у дитини
причетне ставлення до світу в цілому, за якого людина відчуває з ним
внутрішній зв’язок і свою власну цілісність. А це й буде проявом її
свободи не «від», а свободи «для», за якої вона свідомо ставить
високогуманні цілі й досягає їх, змінюючи певні суспільні й суб’єктивні
обставини.

2. 4. Недиспаратність навчального змісту

Недиспаратність, тобто відсутність нейтральності навчального змісту
стосовно процесу морального становлення-особистості — важливе положення
педагогіки розвитку. По-іншому, навчальний зміст за логікою його
наукового осмислення має виступати спонукальним засобом загального
психологічного розвитку студента, насамперед його становлення як
особистості. Це означає, що між навчальним змістом і студентом повинно
виникнути певне відношення. При цьому йдеться про навчальний зміст як
проекцію духовної культури, не розчленяючи його на гуманітарний,
математичний тощо.Традиційний же педагогічний підхід до цієї проблеми
переважно зводився, по-перше, до встановлення пізнавального відношення
між навчальним змістом і студентом. У цьому аспекті відшуковувалися
психолого-педагогічні умови формування і розвитку навчально-пізнавальних
мотивів діяльності студентів. По-друге, вичленялися морально і естетично
розвивальні можливості навчального змісту. Тоді, й виявлялося, що не всі
навчальні дисципліни рівнозначні у цьому плані.Це змушувало
диференціювати навчальні предмети за цим критерієм І робити ставку на
ті, котрі за своїм ідейним фондом більш релевантні виховним цілям. До
них відносилися ті, які у специфічній формі утримували певні етичні
категорії. Виявлялося, таким чином, що гуманітарний зміст об’єктивно має
більші морально виховні резерви, ніж, приміром, зміст математичний. Тому
задум морально виховного навчання в основному апробувався на уроках
літератури, суспільствознавства, історії, географії [12]. Колізії, .які
виникали у цьому зв’язку, описані нами вище. Загальна ідея цілісного
навчального змісту, незалежно від його ідейно-змістовної специфічності,
як засобу морально-особистісного розвитку студента, стала нині предметом
спрямованого теоретичного осмислення і експериментально-прикладної
реалізації. Ця ідея конкретизується за такими напрямами: 1) створення
особистісної форми змісту, а контексті організації навчальної діяльності
студентів; 2) покладання викладача не у ролі предметника, а у ролі
педагога — особистості. Розглянемо послідовно ці проблеми.Особистісна
форма змісту — це спосіб, яким може задаватися навчальний предмет. За
особистісної організації навчального предмета він подається як історія
розвитку інтелектуальних і особистісних надбань творців тих чи інших
культурних цінностей. Тоді змістовну структуру навчальної дисципліни (на
відміну від системи наукових понять, способів їх походження та
використання, технологій) можуть становити мислення, здібності,
особистісні цінності, почуття творців людської культури, що розвиваються
і втілюються в їхній діяльності, в її продуктах — науці, літературі,
мистецтві.Особистісна форма навчального змісту виступає альтернативною
відчуженій, речово-об’єктній формі, за якої і її споживач» (студент) не
проявляється у вираженому особистісному вимірі. Таким чином, виникає
проблема психолого-педагогічного розпредмечування людських сутнісних
сил, які криються в предметах культури, з метою залучення до них
студента як підростаючої особистості. На сьогодні відомі два варіанти
створення особистісної форми навчального змісту.Перший варіант — це
конструювання спеціальних текстів (письмових і усних), моделей життєвих
ситуацій, де ті чи інші положення, ідеї, закономірності, поняття,
уявлення подаються не у формально-абстрактному вигляді, а через життя,
долю особистостей-творців цих культурних здобутків. Класичним прикладом
може бути виклад Гегелем у його «Лекціях з історії філософії» цілого
періоду історії Афін через особистість Сократа, над яким був учинений
суд. Тут всі події подаються в контексті його особистості, його життєвої
драми. Хоча вона розкрита як необхідна, все ж виявляється особистісною,
виступає моральною колізією цієї людини.Другий варіант полягає у
залученні студента до символічної діяльності, спрямованої на виявлення в
навчальному предметі особистісного змісту, з плавним переходом її в
діяльність із засвоєння мови культури.Щодо функції педагога за
особистісної форми навчального змісту, то він не повинен бути
транслятором готової інформації, а має здійснювати особистісне
спілкування засобами морального компонента знання, попередньо виростивши
особистісний зміст знання в безпосередній взаємодії зі студентами. У
таких умовах особистісна форма навчального змісту стає
ціннісно-смисловою системою педагога і не може бути відчуженою від
нього.Основними психологічними механізмами морально розвивального впливу
на студента особистісної форми змісту виступає співпереживання та
ідентифікація. Зрозуміло, що вони не можуть бути самодостатніми в
морально-духовному розвитку студента. Це лише складові у загальній
багаторівневій виховній системі. Та й предметні знання і мислительні
здібності, надбані у такий спосіб, не відповідають науковим критеріям:
рефлексивності, діалектичності, теоретичності. Це повинно бути враховано
в експериментально-пошуковій і практично-перетворювальній
роботі.Намагання ж підмінити унормовані навчальні курси і доцільно
організований навчальний процес освітнім середовищем у найширшому
розумінні цього поняття, покласти в основу навчальної діяльності тільки
особистісну форму навчального змісту і цим звести її до життєдіяльності
студента в культурі через механізм спонтанного розвитку, а особистісне
зростання — до самоактуалізації і засвоєння досвіду ми вважаємо
неперспективним [4., 8].Гуманізація освіти, переорієнтація й» цілей з
позиції соціальної ролі людини в площину всебічного розвитку особистості
потребує цілеспрямованих педагогічних пошуків і науковців, і практиків.
Особистісно розвивальне навчання як науковий напрям і сучасна практика і
спрямовані на вирішення цієї проблеми.

2. Особистісно-орієнтоване навчання: сучасні підходи

Одним з принципів реалізації Державної національної програми «Освіта»
(Україна — XXI ст.) є гуманізація освіти, що полягає в утвердженні
людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її
здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб.Згідно з цим
принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається
перехід до особистісно-зорієнтованого навчання, мета якого — створення
максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості
студента, виявлення та активного використання його індивідуальних
особливостей у навчальній діяльності.Особистісно-зорієнтоване навчання —
ще організації навчання на засадах глибокої поваги до особистості
вихованця, врахування особливостей індивідуального суб’єкта
навчально-виховної взаємодії передбачає формування цілісної особистості,
яка усвідомлює свою гідність і поважає інших людей.Які ж ознаки
особистісно-зорієнтованого навчання?? Це перш за все діагностична основа
навчання.? По-друге, зосередження на потребах студентів.? По-третє,
гуманізація навчального спілкування.? По-четверте, співпраця,
співтворчість між студентами і викладачем.? П’яте, переважання
навчального діалогу.? Шосте, турбота про фізичне та емоційне
благополуччя студентів.? Сьоме, пристосування методики до навчальних
можливостей студентів. ? Восьме, стимулювання розвитку, саморозвитку і
відповідальності студентів.Мета навчально-зорієнтованого навчання
полягає у створенні максимально сприятливих умов для розвитку
особистості студента, виявлення та активного використання його
індивідуальних особливостей у навчальній діяльності.Сучасне розуміння
особистісного підходу визначили у 60-х роках минулого століття відомі
зарубіжні вчені К.Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл.Вони вважали, що
повноцінне виховання можливе лише в тому випадку, коли школа служитиме
лабораторією для відкриття унікального „я» кожної дитини, допомагатиме
їй в становленні самосвідомості, в здійсненні особистісно-значущого і
суспільне прийнятого самовизначення, самореалізації та
самоствердження.Особистісний підхід передбачає послідовне ставлення
сучасного педагога до вихованця як до особистості, самосвідомого і
відповідального суб’єкта власного розвитку, до суб’єкта виховної
взаємодії.Це повинно бути базовою орієнтацією педагога, яка визначає
його позицію у взаємодії з кожним студентом. Кожен студент дивиться на
світ, спираючись на суб’єктивний досвід. Він, пізнаючи світ,
користується «перед знаннями», сформованими культурою, що її
оточує.Важливо погоджувати нові поняття із суб’єктивним досвідом
студента. За традиційної системи навчання досвід студента сприймається
як такий, що не відповідає вимогам шкільного навчання, тоді як за
гуманізованої освіти він розглядається як контекст учіння. Наприклад:
повинні заохочуватись ініціативність, фантазія, вираження почуттів
життєвих уявлень, нагромаджених поза навчальним закладом.Кожен студент
прагне розкрити свій особистісний потенціал, що дала йому природа і
треба лише допомагати йому, створивши необхідні умови.Активність
студента проявляється;1. у адаптованості до вимог дорослих, які
створюють для неї нормативні ситуації;2. у креативності, що дозволяє
постійно шукати ї знаходити вихід із ситуації долати її та будувати
нову, але на знання і способи дій, що вже є в її індивідуальному
досвіді.Особистісно-зорієнтоване навчання спирається на положення про
те, що тільки особистісно-значущі поняття засвоюються студентом. Картина
світу, створена в наукових поняттях існує об’єктивно, незалежно від
студента. Це означає, що не всі поняття, навіть логічно обґрунтовані,
будуть ним сприйняті. Навчання, при якому нові отримані знання не стали
особистим досвідом студентів, веде до формалізації знань. Кожен студент
має свої способи засвоєння нових знань. Для продуктивного виконання
одного й того ж завдання різні студенти застосовують різні способи й
прийоми. Для викладача важливо виявити ці способи, застосовуючи
різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє студенту самому
обирати особистісно значущі для нього способи навчання .При такому
підході кожен студент розглядається як окрема унікальна
особистість.Необхідно іти за індивідуальністю студента, в зв’язку з цим
будувати і реалізовувати в педагогічному процесі адаптивні навчальні
програми і в цілому сприймати студента таким яким він є. Індивідуальний
підхід у навчанні забезпечується диференційованим підходом. Це означає
спочатку виявлення індивідуальних особливостей студента, а потім вибір
для нього найбільш сприятливих умов розвитку шляхом застосування різних
диференційованих форм. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає
розвиток критичного мислення учнів, що потребує неодмінно діалогічної
ситуації вільної, творчої діяльності.Школа повинна вчити мислити — така
суть стратегії, що домінує в дослідженнях вчених різних країн. Тільки
людина, яка вільно, активно і критично мислить, може об’єктивно оцінити
події, зробити правильні висновки, досягти успіхів у різноманітних
сферах діяльності. На жаль, проблемі розвитку критичного мислення
студентів раніше не приділялось достатньої уваги. Освітні програми були
традиційно спрямовані на те, щоб навчати студентів точно висловлювати
свої думки і здійснювати різні види дедукції на підставі заданих
посилань. Дуже часто, як вказує І.Якиманська, не сприйняття учнем
інформації підручника може оцінюватися як незасвоєння ним навчального
матеріалу, але ж у цьому може виявитися особистісна позиція, що
спирається на суб’єктивний досвід.Таким чином, особистість — це
соціокультурна форма існування психіки людини, цілісність, здатна до
саморозвитку й самореалізації, свідомої поведінки та предметної
діяльності, яка має свій унікальний та неповторний внутрішній світ Це
визначення розкриває такі якості особистості як:- соціальність (вона є
учасником суспільного життя);- своєрідність (зумовлена вродженими
типологічними та індивідуальними особливостями);- автономність її
соціального функціонування;- творчі внески у суспільне життя;-
сталість та неперервність процесу її змінювання (не просто змінювання, а
розвитку).Потребують уточнення погляди, зокрема, на місце у розвитку
особистості найрізноманітніших кризових ситуаціях. Час відмовитися від
ілюзій, що розвиток нібито може бути безкризовим. Особистісна криза,
якщо людина здатна із нею справитися, є необхідним моментом її розвитку,
знаменує перехід на якісно новий рівень самореалізації.Модернізація
освіти а умовах перехідного суспільства як один з основоположних
принципів передбачає її демократизацію. Це означає насамперед
демократичну організацію самого навчально-виховного процесу, побудову
стосунків студента і педагога на засадах взаємної поваги, визнання права
на власну думку, творчої співпраці.До провідних принципів модернізації
освіти, що має стосуватись всіх її рівнів, належить також її послідовна
гуманізація. У психолого-педагогічному аспекті провідна ідея гуманізації
визначається як орієнтація мети, змісту, форм і методів освіти на
особистість того, хто навчається, на стимулювання й гармонізацію її
розвитку. Отже, принцип гуманізації фактично доповнює особистісну
орієнтацію освіти. Принцип гуманізації освіти перебуває в центрі уваги
науковців, педагогів, психологів. Він передбачає надання тим, хто
навчається, достатнього обсягу зовнішньої свободи й особистісного
заохочення.Мета особистісно орієнтованої гуманної освіти — не сформувати
й навіть не виховати, а знайти, підтримати, розвинути людину в людині,
закласти в ній механізм самореалізації особистості.Актуальною на
сьогодні залишається проблема збереження психічного здоров’я студента як
проблема психологічної безпеки особистості. Така концепція розробляється
в Інституті психології Г.С. Костюка. Звернення до поняття психологічної
безпеки продиктоване реаліями сьогодення. Це й епідемія Сніду, яка
набирає темпів в Україні, і поширення наркоманії та інших форм
залежності, і вплив соціально шкідливої інформації з елементами
насильства, жахів, порнографії, що брудними потоками ллється на голови
наших дітей.Для протидії цим соціальним патологіям треба формувати у
дітей та молоді соціально-психологічні компетенції, що дасть змогу
протистояти маніпулятивному впливу, відстояти свої погляди, зберегти
свободу, психологічне благополуччя, перетворити стресові ситуації на
додаткові можливості для власного розвитку.

Література

Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте
гуманизации образования // Гуманизация образования. — 1998. — №1. — С.
14.

Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник.
К.: ІЗМН, 1998. 204с.

Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели
образования // Педагогика. -2000. — №10.

Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм //Мир
психологии. — 1996. —№1. — С. 19.

Векслер С.І. Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання. —
К.: Радянська школа, 1976. — 59 с.

Галузинський В.М. Євтух М.В. Основи педагогіки і вищої школи в Україні.
— К., 1995р.

Грищенко О. Особистісно-зорієнтоване навчання на уроках української
літератури //Українська мова та література в школі. -2001. -№11.

Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе
междисциплинарного системного подхода. — М., 1994.

Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников
Формирование учебной деятельности школьников. — М.. 1982.—С. 10—21.

Державна національна програма „Освіта» (Україна — XXI століття). — К.:
Райдуга, 1994.

Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы /
Педагогика. — 1999. -245.

Коротов В.М. Воспитывающее обучение. — М., 1980.

Купцова В. Про особистісно-зорієнтовне навчання // Диво слово. — 2000.
-№7.

Максименко С.Д. Індивідуальні особливості мислення дитини. — К.: Знання,
1977.-48 с.

Мистецтво життєтворчості особистості: Навч.- метод. посібник: У 2 ч.
Ред. рада: В.М, Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Совань,
І.Г. Єрмаков (керівники авторського колективу) та ін. — К.: ІЗМН, 1997.
– Ч. 2: Життєтворчий потенціал нової школи.-936с.

Пехота О.М. Кіктєнко А.З. Освітні технології: Навчальн- методичний
посібник. — К.: А.С.К., 2001. — 253.

Проблема змісту особистісно-зорієнтованої освіти // Завуч.-2001 .-№ 11.

Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового
образования XXI века. //Сайт Internet

Ушинский Собр.соч. Т.2. — М.-Л., 1948. — С. 29.

Холодная М.А. Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. //
Педагогика. — 1998. — №4.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного
обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2.

Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на
личностное развитие школьников 7 Вопросы психологии. 1994. №2.

ДОДАТОК №1

Порівняльна таблиця діяльності викладачаРобота викладача за системою ОЗН
Робота викладача за традиційною системою1.Застосування
найрізноманітніших видів роботи 1. Застосування одної форми або виду
роботи2. Викладач намагається, що кожен студент вибирав свою проблему
(тему, вид роботи) 2.Викладач намагається, щоб усі студенти
просувалися за наміченим планом. 3. Викладач демонструє логіку входження
в предмет лише на прохання студента і прагне індивід, результатів 3.
Викладач демонструє знання і спосіб входження в предмет, веде студентів
до певного результату 4. Викладач має дати кожному студентові визначити
власне просування в предмет 4. Викладач оцінює отримані результати
за власними критеріями. 5. Викладач стежить за розвитком соціальних
стосунків взаємодії студентів одне з одним 5. Викладач забороняє
соціальні зв’язки в групі (підказки, розмови), які заважають оцінювати
студентів. б. Викладач вчиться разом із своїми учнями 6. Викладач
має знати предмет краще

Додаток №2

1. Прізвище, ім’я та по батькові студента 2. Дата народження
3. Домашня адреса 4. Житлові умови Окрема кімната,
куточок, окремий стіл, немає постійного місця 5. Матеріальне
забезпечення Достатнє, недостатнє 6. Сім’я, зміни в сім’ї 7.
Характер взаємовідносин зі студентом: батько — мати — Сліпа
любов, дружба, взаємна довіра, рівноправність, повна самостійність,
незалежність, безконтрольність, піклування, суперництво, ревнощі,
образа, відчуженість 8. Здоров’я Здоровий, хворий (хвороби які)
9. Самооцінка Завищена, занижена, адекватна 10. Рівень
домагань Високий, н/а високий, низький, н/а низький 11. Статус в
групі Зірка, переважаючий, той кого приймають, ізольований,
знехтуваний 12. Рівень комунікабельності Високий, середній,
низький 13. Риси характеру Вихований, життєрадісний,
товариський, сором’язливий, дратівливий, неуважний, ввічливий, нахабний,
винахідливий, стриманий, терплячий, нерішучий, запальний, привітний,
принциповий, чуйний, відвертий, байдужий, злорадний, працелюбний,
ініціативний, цілеспрямований, старанний, недбалий, посидючий, точний
14. Мотиви навчання Допитливість, працелюбність, схвалення
вчителів, батьків, прагнення до самоствердження, спілкування з
товаришами, прагнення навчатись далі, оцінка, страх перед покаранням,
намагання отримати матеріальне заохочення, подобається, сам прагне
навчання 15. Регулярність виконання навчальних обов’язків
Систематично, не регулярно, не виконує 16. Ставлення до вимог
учителя Зацікавлене, добросовісне, байдуже, негативне 17.
Спеціальні здібності за тестами Айзенка Словесні, числові,
зорово-просторові

Додаток №3

Творча діяльність І курс П курс III курс IV курсПоглиблене
вивчення предметів (яких)Технічна творчість (досягнення,
вироби)Мистецькі роботиУчасть в олімпіадах (предмети, рівні)Дослідницька
та науковаробота (предмети та темиробіт, досягнення)Участь у спортивних
змаганняхУчасть у конкурсахУчасть у гуртках, секціях

Додаток №4

ВИВЧЕННЯ ІНТЕРЕСІВ, НАХИЛІВ ЗА МЕТОДИКОЮ Є. А. КЛІМОВАМЕТА: навчити
студентів виявляти візерунок здібностей; інтересів, нахилів, а також
особистісні уподобання та рівень їх реалізації.ІНСТРУКЦІЯУважно читайте
ствердження, якщо ви згодні, поставте (+) в тій колонці, де стоїть цифра
(1).Якщо ви не згодні, нічого не ставте.№ п/п Запитання П. Т
З X Л1 Легко, без внутрішньої скованості, спілкуюсь з новими
людьми. 12 Охоче й подовгу можу що-небудь
майструвати (в’язати, шити, ремонтувати) 1 3
Прагну прикрашати навколишній світ. Люди вважають, що мені це вдається.
1 4. Постійно слідкую і доглядаю за рослинами і
тваринами. 1 5. Охоче і подовгу можу що-небудь
підраховувати, обчислювати або креслити. 1 6.
Охоче проводжу час з однолітками або молодшими, вмію к зайняти, захопити
працею або допомогти в чомусь. 17. Охоче й
часто допомагаю дорослим доглядати тварин або рослини 1
8 Звичайно я роблю мало помилок у письмових роботах. 1
9. Зроблені моїми руками вироби викликають інтерес у товаришів
і у дорослих. 1 10. Дорослі вважають, що я маю
здібності до певної області мистецтва. 1 11. Охоче
чигаю про рослинний ( тваринний) світ. 1 12.
Активно беру участь в художній самодіяльності. 1
13 Охоче чіпаю про будову і роботу механізмів, машин, пристроїв.
1 14. Охоче і подовгу можу розгадувати
головоломки, кросворди, складні задачі. 1 15.
Легко залагоджую конфлікти між однолітками або молодшими дітьми.
116 Дорослі вважають, що у мене є здібності до роботи
з технікою. 1 17 Мої художні роботи схвалюють
абсолютно незнайомі люди. 1 18 Дорослі
вважають, що я здатен працювати з рослинами і тваринами. 1
19. Люди вважають, що мені вдається ясно викладати думки в
письмовій формі. 1 20 Майже ніколи ні з ким не
сварюсь. 121 Результати моєї технічної творчості
схвалюють незнайомі люди. 1 22 Не докладаючи
особливих зусиль засвоюю іноземні мови. 1 23 Мені
часто доводиться допомагати навіть незнайомим людям.
124 Подовгу, невтомно, можу займатися мушкою, малюванням.
1 25 Намагаюсь покращити, змінити хід розвитку рослин або
тварин 1 26 Люблю розбиратися в будові механізмів,
машин, пристроїв. 1 27 Звичайно можу переконати
однолітків або молодших приймати той чи інший план дій.
128 Охоче спостерігаю за тваринами ( або розглядаю рослини) 1
29 Охоче читаю науково-популярну, літературно-критичну,
публіцистику. 1 30 Намагаюсь зрозуміти секрети
майстрів мистецтва і робити як вони. 1 П.
Т З Х Л

Завдання:1. Порахуйте загальну кількість (+) в кожній колонці.2
Найбільша кількість (+) в колонці означає, що для вас підходять
професії:І Категорія «Природа»Агроном, мікробіолог, зоотехнік,
гідробіолог, фітопатолог, лісовод, спеціаліст по квітах, садівник,
ветеринар,П. Категорія «Техніка»Проектувальник, конструктор, шофер,
ремонтник, комп’ютерщик, телемайстер, інженер.Ш. Категорія «Знакова
система»Перекладач, економіст, редактор, бухгалтер, коректор, друкарка,
програміст, технолог, штурман, геодезист, радист, телеграфіст.IV.
Категорія «Художній образ»Художник, письменник, композитор, модельєр
,архітектор, скульптор, журналіст, хореограф, ювелір, реставратор,
актор, маляр, майстер-гончар.V. Категорія «Людина»Вихователь, вчитель,
тренер, лікар, медсестра, продавець, перукар, екскурсовод, бібліотекар,
юрист, міліціонер, військовий, інспектор, офіціант.

Додаток №5

ШКАЛА ОЦІНОК для вимірювання вираження сили нервової системи
студентаІнструкція. Визначте за п’ятибальною шкалою інтенсивність кожної
з названих властивостей поведінки студента. При оцінюванні слід виходити
з конкретних форм і способів поведінки, що спостерігаються.Вибрану цифру
обводимо кружечком. Після оцінювання всіх десяти категорій поведінки
додаємо отримані результати. Цифра 1 — найменша інтенсивність даної
властивості (повна відсутність). Так, оцінюючи такувластивість, як
енергійність виконуваних рухів, цифру 1 обведемокружечком, якщоу русі
студента, що спостерігається, зовсім відсутня енергійність. Цифра 5 —
найвища інтенсивність даної властивості (очевидна наявність даної
властивості;наприклад, рухи студента дуже енергійні).Цифра 3 — середня
оцінка; означає помірну інтенсивність даної властивості. Цифри 2 і 4 —
проміжні оцінки, що означають відхилення від середнього значення в ту чи
іншусторону.І. Чи здатний вчитися (займатися розумовою діяльністю)
тривалий час без перерви (впродовж декількох годин)?I, Постійно
перериває роботу, а якщо не може цього зробити, робить невдало і
помиляється.2.______3.__________4.__________________________________5.
Не дивлячись на тривалу працю, не відчуває втоми.II. Чи здатний до
стійкої концентрації уваги?1. Не може зосередитися на виконуваній
роботі. Постійні подразникивідволікають відвиконання дій. 2.4
____________________________5. Повністю заглиблений у виконання дій.
Нічого не помічає, окрім свого заняття.III. Чи властива стійкість перед
невдачами?1. При невдачах припиняє навчатися (займатися будь-якою
діяльністю), плаче,засмучується;докори виводять з
рівноваги,2.:___________________3.__________________4.__________________
5. При невдачах ще більше мобілізується, не розчаровується, не
нервує.IV. Чи з бажанням виконує відповідальну роботу?1.Уникає ситуацій,
в яких потрібно брати ініціативу на себе, з більшимбажанням
підкоряється.2.
________________________________________________3.______________________
___________________________5. Полюбляє керувати, бере на себе
відповідальність за дії, що виконуються.V. Чи здатен працювати в
несприятливих умовах?І.Шум, розмови та інше заважають роботі, краще
працює в повному ізолюваннівід оточення.4. ____________5. Шум чи розмови
не заважають виконувати роботу. В будь-яких умовах працює успішно,VI. Чи
відмовляється від дій при виявленні перешкод?1. Навіть невелика
перешкода викликає відмову від подальшої праці. Не вірить у І власні
сили.2._______________________________________3.______4
_______________________5. Перешкоди, що виникають не відбивають бажання
до подальшої праці. Не втрачає віри в успіх.VII. Чи поводиться як завжди
в присутності начальства?1.В присутності сторонніх ніяковіє, уникає
зустрічей з начальством, не любить, коли в кабінет заходять
сторонні.2.___________________________3.___________________________5.
Присутність відвідувачів (директора) на уроці не відволікає,
сприймається як звичайна подія.VIII. Чи нервує перед важливим
завданням?1.Навіть якщо добре підготований, з неохотою пише контрольні
роботи. Більше думає про можливу невдачу, ніж про розв’язання завдань.2.
_____________________3.____________________________4.___________________
_______________5.Контрольні роботи чи екзамени не сприймає як виключні
події. Виконуючи їх, поводиться як звичайно, не нервує.IX. Чи з бажанням
виконує дії, що вимагають великих зусиль?1.Уникає довготривалих дій,
більше полюбляє виконувати легкі, не дуже захоплюючі
завдання.2._________________3_______________________4.__________________
_3. Полюбляє дії, що повністю його захоплюють, які вимагають значної
витривалості і зусильX. Чи легко долає тимчасові коливання настрою і
депресію?1. Легко травмується під впливом сильних і конфліктних
ситуацій. Важко відновлює душевну
рівновагу.2.________________________________3.__________________________
____________4.____________________________________5. Важкі життєві
ситуації (хвороби, смерть близьких людей, сімейні конфлікти) не виводять
із рівноваги. Швидко «приходить до тами».Підрахуйте бали (за сумою
балів, які отримав студент):50 балів — сильна нервова система10 балів —
слабка нервова система30 балів — середнє вираження сили — слабкості
нервової системи.Проміжні значення свідчать про наближення вираження
властивості сили нервової системи до того чи іншого полюсу.

ЕМОЦІЇ І ПОЧУТТЯ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ОПИТУВАННЯІ Чи хвалять Вас за
хороші відповіді викладачі?1. Часто. 2, Рідко. 3. Школи,2. Чи схвалюють
Ваше прагнення добре вчитися товариші по групі?1, Часто. 2, Рідко. 3.
Школи.3. Чи переживаєте Ви через невдалу відповідь, погану оцінку своїх
товаришів по групі?1. Так. 2 Ні 3. Мені однаково, байдуже.товаришів по
групі?4. Чи боїтесь Ви здатися кумедним, сказати щось недоречно і бути
осміяним своїми товаришами при відповідях?/. Так. 2. Ні 3. Не завжди.5.
Чи справедливо Вам виставляють оцінки при відповідях?1. Так. 2. Ні 3. Не
завжди.6. Перерахуйте почуття, які Вам доводилось переживати в процесі
опитування (до товаришів, до себе, до викладача):- задоволення собою; —
досада;-радість;- образа;- самозадоволення;- обурення;- впевненість;-
заздрість;- повага;- розгубленість;- -подяка;- недовіра;- почуття
полегшення;- розкаяння;- незадоволеність собою;- докори сумління;- —
відчай;- байдужість;- розчарування;- допитливість;- страх;- подив.

Похожие записи