Реферат на тему:

Основні лінії розвитку соціальних здібностей в онтогенезі

Складність і багатогранність функціонування сучасного суспільства як
динамічного соціального організму, зростання темпів його трансформації
обумовлюють гостру потребу розвитку потенціалу соціальних здібностей
людини задля її ефективної соціальної адаптації та продуктивної
самореалізації. Такі обставини підвищують науково-психологічний інтерес
до цієї проблеми.

Емпірично-психологічне дослідження здібностей у зарубіжній науці
пов’язане з іменами таких психологів, як Ф. Гальтон і В. Штерн, Е.
Клапаред і А. Біне, Ч. Спірмен і Л. Терстоун, Дж. Гілфорд, Г. Гарднер,
Р. Стернберг, Г. Айзенк та інші. Вони намагалися виявити сутність цієї
особистісної властивості, її природу і детермінанти розвитку, розробити
адекватні засоби діагностики, статистичного аналізу, визначити специфіку
функціонування у зв’язку з різними формами та рівнями узагальненості
людської активності. В процесі наукової розробки цих питань у
проблематику особливого змісту виокремилися також і здібності соціальні
(Ч. Хант, Г. Олпорт, Ед. Торндайк, Дж. Гілфорд, Г. Гарднер, Р. Дж.
Стернберг).

Психологічним дослідженням здібностей присвятили чимало зусиль й
українські та російські вчені, зокрема – Т. Артем’єва, Д. Богоявленська,
О. Бодальов, Е. Борисова, Л. Венгер, Е. Голубєва, В. Дружинін, Е. Ільїн,
З. Калмикова, В. Клименко, Е. Климов, А. Ковальов, В. Крутецький, Н.
Лейтес, С. Максименко, С. Марков, Л. Мар’яненко, В. Моляко, К. Платонов,
Я. Пономарьов, В. Рибалко, С. Рубінштейн, В. Роменець, Р.
Семенова-Пономарьова, Б. Теплов, М. Холодна, В. Шадриков та інші.
Наукові напрацювання декого з них (К. Абульханової, К. Акімової, Н.
Ануфрієвої, Н. Амінова, О. Бодальова, Е. Борисової, Ю. Ємельянова, Л.
Петровської, А. Южанінової) зачіпають важливі питання психології
соціальних здібностей.

Постановка проблеми

Аналіз літератури засвідчує, що й досі не існує ґрунтовних комплексних
психологічних досліджень з проблем структури, динаміки та чинників
розвитку соціальних здібностей людини. Немає, відповідно, й загальної
теорії цього психологічного феномена. Відтак необхідні ініціація й
реалізація наукових розвідок з метою аналізу та узагальнення
різнопланових напрацювань для подальшої концептуалізації,
операціоналізації та емпіричної перевірки загальної концепції соціальних
здібностей.

Програма емпіричного дослідження

Запропонована нами операціональна модель дослідження соціальних
здібностей створена з урахуванням розуміння центральної ролі розвитку
креативних і регулюючих властивостей в системі соціального потенціалу
людини. Емпіричною базою її розробки стали соціально обдаровані індивіди
з вираженим потенціалом соціально-креативних здібностей. Подальше
дослідження їх особистісних властивостей дозволило фактологічно виявити
основні потенціали соціальних здібностей людини, до яких слід віднести
креативність у соціальній сфері, соціально-аналітичні властивості
(соціальний інтелект) та соціальну чутливість (емоційний інтелект),
здібності до домінування у спільноті або впливу на інших, а також
психологічну зрілість як еквівалент суб’єктності особистості, свідчення
наявності в неї розвинених регуляційних властивостей та просоціальних
інтенцій.

З огляду на такі характеристики, програма дослідження розвитку
соціальних властивостей особистості передбачала методичне забезпечення
для діагностики: а) соціально-креативних здібностей особистості; б) її
соціально-аналітичних властивостей; в) здатності до переживання,
усвідомлення та вираження емоцій, управління сферою власного емоційного
життя людини; г) її соціально-адаптивного потенціалу; д) групового
визнання та лідерських властивостей; є) домінуючих особистісних
настанов. Використовувались методики Дж. Гілфорда, С. Розенцвейга, С.
Деллінгер, Дж. Морено.

На етапі підготовки методичного забезпечення програми дослідження було
розроблено й апробовано методики діагностики соціально-креативного
потенціалу та потенціалу емоційного самоусвідомлення особистості [2].
Програма була розширена з урахуванням вікових особливостей груп
дошкільнят, молодших школярів, підлітків, юнаків і дорослих людей, які
становили емпіричну базу дослідження. В експерименті з використанням
порівняльно-зрізової стратегії було задіяно 673 особи. Достовірність
висновків забезпечувалась засобами дисперсійного, кореляційного і
факторного аналізу.

Аналіз результатів дослідження

Реалізація розробленої методичної програми стосовно різних вікових груп
дозволила виявити характерні особливості становлення окремих потенціалів
соціальних здібностей людини. Встановлено, що генетично первинною лінією
слід вважати розвиток соціально-емоційного потенціалу особистості: він є
головною складовою смислового (поведінкового) інтелекту дитини –
найбільш раннього некогнітивного механізму орієнтації людини в
соціальному просторі існування. Результати емпіричних досліджень
популярних (соціально успішних) дітей дошкільного віку демонструють як
найсуттєвішу відмінність особливості їх емоційного ставлення до інших,
яке проявляється у їх емпатійності як позитивній емоційній небайдужості
до дій іншої дитини, адекватному співпереживанні їй, у своєрідній
щедрості, „не жадібності” як готовності безкорисливо віддати іншому те,
що сподобалося самій, а також у домінуючій настанові мирно розв’язувати
конфліктні емоційно навантажені проблеми. Виявлено, що дошкільне
дитинство є періодом інтенсивного формування емоційних еталонів
особистості як важливих орієнтирів її ефективної комунікативної
активності.

У молодшому шкільному віці альтруїстична спрямованість активно підживлює
розвиток емпатичних переживань і стає панівною особистісною настановою
людини. Продовжується процес формування емоційних еталонів особистості –
вони використовуються для оцінки емоційного стану інших. Емпірично
підтверджено, що уміння адекватно „зчитувати” невербальну інформацію з
обличчя формується в цьому віці значно активніше, ніж здатність до
систематизації емоційних проявів людини за іншими носіями експресії
(особливості поз, жестів, виразних рухів). Виявлено психологічні
чинники, що прискорюють такий процес. Зокрема, зростання здатності
адекватно розуміти міміку виявилося позитивно пов’язаним з прагненням
дитини до домінування (переважно у дівчаток із сімей, де мати
самостійна, задоволена роллю господині й турботлива).

Для підлітка, поряд з емпатичними властивостями, здатність до системної
ідентифікації емоційної експресії людини набуває статусу провідних
емоційних здібностей. Чим молодший підліток, тим більше розвиток таких
здібностей пов’язаний з показниками досвіду його індивідуальної
соціальної активності, набуттям здатності до соціально адаптивної
поведінки в емоційно напружених ситуаціях міжособистісних ускладнень.
Встановлено важливу психологічну особливість, яка полягає в тому, що до
кінця підліткового періоду розвиток цієї емоційно-когнітивної здатності
досягає середніх нормативних показників дорослої людини.

У старшому підлітковому віці зафіксовано становлення окремих механізмів
емоційного самоусвідомлення, що призводить до обмеження дії несвідомого
механізму емпатії, який поступово заступають усвідомлені механізми
системного аналізу невербальних сигналів оточення та управління власними
емоціями. Загальна формула навантаження емоційного інтелекту старшого
підлітка містить шкали розрізнення власних емоцій, відповідальності за
свої переживання й управління ними. Найвищі результати розвитку
зафіксовано у показниках диференціації емоцій. При цьому у дівчат
виявлено зв’язок розрізнення та вираження емоцій. Вони також активніше,
ніж хлопці висловлюють емоції та краще ідентифікують їх за виразом
обличчя. Натомість хлопці продуктивніше управляють емоціями, приймаючи
за них відповідальність. Встановлено роль різних особистісних настанов у
розвитку соціально-емоційного потенціалу. Реалізація настанови на
домінування забезпечує розвиток насамперед зовнішньо орієнтованих
емоційних здібностей (емпатії та системної ідентифікації невербальних
проявів інших людей). Настанови підлітка на творчу самореалізацію,
методичність і уважність в діяльності сприяють поліпшенню диференціації
власних емоцій (цей зв’язок теж більш характерний для хлопців).

Дослідженням емпірично доведено, що епіцентр розвитку здібностей
емоційної сфери молодших юнаків переміщується іззовні всередину.
Здатність управляти власними емоціями має найнижчі, а диференціація –
найвищі (але не вищі за середні) показники сформованості. Частина
юнаків-старшокласників демонструє зростання зовнішньо орієнтованої
невербальної чутливості та управління власними емоціями при зниженні
показників диференціації своїх переживань. Подальше становлення
емоційних здібностей у ранньому юнацькому віці позитивно пов’язане з
розвитком різних психологічних структур. Зокрема, коли бракує
старанності, що компенсується діловою та соціальною експансивністю,
спостерігається зростання управління емоціями і прийняття за них
відповідальності; зростання пізнавальних інтересів і
каузально-атрибутивних здібностей старшокласників також забезпечує
подібний ефект.

У старшому юнацькому віці зареєстровано подальше істотне зростання
здатності студентів свідомо орієнтуватись у власних переживаннях завдяки
кращому розвиткові здатності до диференціації емоцій, управління ними,
прийняття відповідальності за контроль переживань. Зростання цих
механізмів супроводжується суттєвим зниженням показників емпатичного
реагування студентів старших курсів, що в цьому контексті засвідчує
домінування в активності особистості механізмів свідомого управління
власною емоційною сферою.

Отже, загальна лінія розвитку соціально-емоційного потенціалу людини
може бути окреслена як поступальний інтегруючий рух окремих систем її
психіки, орієнтованих спочатку назовні, а потім обернених і на себе за
схемою: виражена емоційна реактивність ® розвиток емпатичних
властивостей та засвоєння емоційних еталонів (дошкільне дитинство) ®
диференціація емоційної міміки (початкове шкільне дитинство) ® системна
діагностика емоцій на основі засвоєння відповідних еталонів (підлітковий
вік) ® диференціація власних емоцій при їх високій вираженості, зниження
несвідомих емпатичних реакцій (юнацький вік) ® управління емоціями та
відповідальність за їх якість, загальне зниження вираженості емоцій
(дорослий вік).

Наступною за онтогенетичною послідовністю виникнення й активного
становлення слід вважати лінію розвитку соціально-конативних здібностей
людини, потенціал яких необхідно розглядати спочатку на рівні
становлення здібностей до соціально-адаптивного реагування, а потім – з
позицій індивідуальних чинників, які забезпечують вплив особистості на
інших. Обидві підсистеми механізмів є неодмінними компонентами структури
комунікативного стилю людини, утворюючи його настановчо-процесуальний
аспект. Як засвідчують факти, отримані у нашому дослідженні, у дітей
перевалюють настанови на паритетне, рівноправне спілкування, а в
ситуації міжособистісних ускладнень у них домінують екстрапунітивні
зовнішньо орієнтовані реакції, за якими розв’язання фруструючої ситуації
очікується від іншої людини, всіляко підкреслюється ступінь
фрустраційності ситуації для суб’єкта. За типом тут переважають реакції
з фіксацією на самозахисті, що передбачає відкидання дитиною власної
провини або захист власного „Я”. Вплив дитини на оточення здійснюється
переважно завдяки її альтруїстичній настанові, що домінує у цей період,
та підвищеній комунікативній активності, яку вона демонструє як у
діловій, так і в дозвільній царині, а також порівняно вищих показниках
мовленнєвого й соціально-когнітивного потенціалів.

У молодшому підлітковому віці зареєстровано істотне збільшення
показників соціальної адаптованості молодших підлітків у порівнянні з
дітьми як свідчення зростання адекватності їх поведінкових реакцій в
ситуаціях фрустрації та звинувачення. У старшому підлітковому віці,
навпаки, реєструється істотне зниження показника адекватності реакцій,
що засвідчує входження цього контингенту осіб у кризовий період
розвитку. В цей час у хлопців (старших підлітків) переважають здебільш
інтропунітивні реакції, які передбачають прийняття ними відповідальності
на себе за виправлення певної ситуації або визнання провини. Дівчата ж
демонструють переважно імпунітивні реакції, за якими фруструюча ситуація
розглядається ними або як малозначуща, або ж як не конфлікт, а проблема,
котру можна вирішити, якщо не поспішати та добре подумати. Як
відмінність комунікативного стилю за гендерною ознакою, спостерігається
значуще нижча у хлопців соціальна й ділова експансивність. У дівчат з
віком зростає потреба в допомозі та їх соціальна адаптованість. У
хлопців-підлітків оптимальний комунікативний стиль частіше формується на
раціональній, а не на емоційній чи конативній основі, що, природно, не
передбачає активного прогресу в розвитку індивідуальних еталонів
емоційних виразів обличчя та показників соціальної адаптованості.

В аспекті виявлення чинників ефективного впливу на оточення встановлено,
що лідер-підліток, як особистість з високим потенціалом впливу,
вирізняється не лише істотно більшою комунікативною активністю та вищим
рівнем інтелектуального розвитку, який продуктивно застосовується у
виявленні справжніх причин динаміки соціальної дійсності, а й
специфічним досвідом сімейного спілкування, суттєвою особливістю якого є
наявність у сім’ї іншого – старшого за віком сиблінга.

У старшокласників, порівняно зі старшими підлітками, фіксується
підвищення індексів соціально адаптивних реакцій, зростання показників
їх соціальної і ділової експансивності. Така U-подібна динаміка даних у
межах підліткового та юнацького віку (у молодших підлітків ці показники
істотно вищі, ніж у старших) ілюструє перехід особистості (на межі двох
підліткових періодів) з позиції неусвідомленого суб’єкта комунікації,
який діє у спілкуванні за зовні визначеними соціальним оточенням та
„вкладеними” в нього шляхом виховних впливів звичками й правилами, на
позиції усвідомленого самостійного вибору стратегії спілкування. Це
спочатку знижує ефективність комунікацій підлітка, але вже в ранньому
юнацькому віці обумовлює відчутне зростання адаптивного потенціалу
особистості – на новій, суб’єктній основі, що, зокрема, на рівні її
фрустраційних реакцій і проявляється як неситуаційна конвенційна
поведінка. В молодшому юнацькому віці підтверджується також тенденція до
якісно різних гендерних ліній подальшого розвитку соціально-конативного
потенціалу особистості, які пов’язуються з вищою самостійністю,
суб’єктністю та відповідальністю чоловічого модусу встановлення та
підтримання соціальних стосунків і з більшою конструктивністю й
комунікативною активністю жіночого стилю спілкування.

У старшому юнацькому віці фіксується (як характерна особливість проявів
комунікативного потенціалу особистості) істотне зменшення, у порівнянні
з учнями, комунікативної й ділової експансивності студентів, зниження
відсотка їх адаптивних реакцій. Провідним напрямком реакцій стає
інтропунітивний, що передбачає відповідальність за проблему, а
переважним типом реакції – фіксація на задоволенні потреби, щo в цілому
пов’язується зі зростанням питомої ваги креативних настанов цих осіб.
Доведено, що в студентському віці саме така настанова на творче
самовираження особистості відіграє провідну роль у здійсненні реального
впливу особи старшого юнацького віку на соціальне оточення. Встановлено
також, що з віком розвиток конативних соціальних здібностей відбувається
за лінією вдосконалення механізмів суб’єктної активності особистості. Це
проявляється в істотному зростанні самостійності її поведінки та
вибірковості спілкування.

Аналіз соціально-конативного потенціалу дорослих учасників дослідження
зафіксував зниження показників соціальної конформності. Більшість
відповідей соціально зрілих учасників відхилялась від типових перевагою
імпунітивного напрямку реагування, який засвідчує сприйняття ними
експериментальних ситуацій не як фруструючих чи таких, що загрожують
їхньому „Я”, а лише як проблемних, розв’язання котрих потребує зваженої
активності обох сторін.

Вплив особистості на групу в цьому віці забезпечується, насамперед,
вираженим поєднанням відкритості особистості до пізнання нового та
високим рівнем розвитку потенціалу каузально-атрибутивних і
соціально-креативних здібностей, найскладніших за психологічними
механізмами здійснення.

Отже, загальна лінія розвитку соціально-конативних здібностей людини
може бути представлена як її поступовий перехід у становленні соціально
адаптивного потенціалу від зовнішньо орієнтованих та самозахисних
реакцій з фіксацією на перешкоді (дитинство) ® через реакції,
орієнтовані на задоволення потреби та прийняття відповідальності за
обставини (підлітковий та юнацький вік) ® до імпунітивних реакцій, які
засвідчують готовність особистості розглядати конфлікт як проблемну
ситуацію, розв’язання якої можливе з урахуванням потреб усіх
зацікавлених сторін (дорослий вік).

Вплив особистості дитини на групу однолітків забезпечується її високою
соціальною експансивністю, розвитком мовного і соціально-креативного
потенціалу; лідер-підліток, як особистість з високим потенціалом впливу,
– це найчастіше молодший сиблінг, який демонструє високу комунікативну
активність і порівняно високий рівень загального інтелектуального
розвитку; в юнацькому віці, на додаток до того, настанова на творче
самовираження особистості відіграє провідну роль у здійсненні реального
впливу особи старшого юнацького віку на соціальне оточення; в основі
впливу дорослої людини на інших – її відкритість до пізнання нового й
високий рівень розвитку каузально-атрибутивних і соціально-креативних
здібностей.

Наступний за онтогенетичним піком становлення соціально-аналітичний
потенціал людини розвивається за такою логікою. У його структурі,
характерній для дитини молодшого шкільного віку, провідну роль відіграє
здатність до розуміння невербальної експресії людини. Другою за
активністю розвитку здібністю виявилась здатність передбачати наслідки
соціальних подій, а останнє місце у формулі навантажень соціального
інтелекту цього віку посідає вербальна чутливість. Важливо, що всі ці
показники позитивно пов’язані зі зростанням креативних здобутків дитини.

У формулі навантажень соціального інтелекту молодшого підлітка здатність
до апперцепції наслідків розвитку соціальних подій виходить на перше
місце, залишаючи позаду за показником значущості невербальну чутливість.
Активний розвиток у цьому віці здатності передбачати соціальні події
пов’язаний, насамперед, зі зростанням комунікативної активності школярів
та набуттям, внаслідок реалізації таких інтенцій, досвіду соціально
компетентної поведінки. Це загалом позитивно корелює зі становленням
оптимального стилю поведінки підлітків як суб’єктів спілкування.

У старшого підлітка найактивнішого розвитку серед складових
соціально-аналітичного потенціалу набуває здатність до вербальної
чутливості, для якої в дослідженні виявлено широкий діапазон чинників
становлення: орієнтація підлітків на навчання як відповідальну справу,
на пізнання, а також на міжособистісне спілкування. Наступними за
показниками інтенсивності розвитку стають здібності прогнозувати причини
настання соціальних подій та невербальної чутливості. Позитивна динаміка
спроможності передбачати наслідки соціальних подій дає найменший внесок
в становлення соціально-аналітичного потенціалу особистості цього віку.

Старшокласник, як представник онтогенетичного періоду ранньої юності,
демонструє переважно розвиток каузально-атрибутивних здібностей. Це
пов’язується, насамперед, з тим, що у цьому віці абстрактно-логічні
операції його мислення досягають стадії оберненості. А оскільки носієм
такого роду операцій мислення є відповідні поняття, то зрозумілим стає і
важливість прогресування потенціалу мовних здібностей у становленні
соціально-аналітичних властивостей, динаміка яких посідає наступне за
значущістю місце в формулі навантажень соціального інтелекту
юнаків-старшокласників.

У старшому юнацькому віці зафіксовано тенденцію до інтеграції усіх
аналітичних здібностей як поєднання ліній розвитку
соціально-аналітичного потенціалу студентської молоді, котра обумовлює
зростання неформального впливу людини на соціальне оточення. Провідні
позиції в розвитку такого потенціалу посідають конструкти вербальної
чутливості та каузальної атрибуції студентів, тоді як прогрес розвитку
здібностей до невербальної чутливості та апперцепції розвитку подій
відіграє у становленні соціального інтелекту старших юнаків допоміжну
роль.

Дорослі люди демонструють розвиток інтегративної тенденції, зафіксованої
в попередньому віковому періоді. Провідні позиції в розвитку соціального
інтелекту тут відіграють системні здібності усвідомлювати причини
настання соціальних подій та передбачати їх наслідки. Окрім того, ця
тенденція чітко пов’язує сформований соціально-аналітичний потенціал
людини з іншими релевантними в цьому сенсі підструктурами особистості.
Цей потенціал нарощується, насамперед, у зв’язку із зростанням
альтруїстичних настанов та концентрацією пізнавальних інтересів
особистості у царині спілкування, збільшенням показників загального
розвитку, емпатії, здатності до диференціації власних емоцій і
стриманості в їх вираженні. Такі характеристики позитивно корелюють і з
розвитком соціально-креативного потенціалу людини.

Загальна схема онтогенетичного становлення провідних
соціально-аналітичних властивостей особистості має такий вигляд:
невербальна чутливість (дитинство) ® передбачення наслідків соціальних
подій (молодший підлітковий вік) ® мовна чутливість (старший підлітковий
вік) ® каузально-атрибутивні властивості (молодший юнацький вік)
інтеграція соціально-аналітичних здібностей (старший юнацький вік) ®
інтеграція соціально-аналітичних здібностей з іншими соціальними
потенціалами та підструктурами особистості (дорослий вік).

Загальна картина розвитку соціально-креативного потенціалу дозволяє
вибудувати логіку його становлення. В молодшому шкільному віці діти,
опинившись перед необхідністю розв’язання соціальної проблеми, здебільш
або відмовляються прийняти умови завдання, або дають доволі стереотипні,
афективні відповіді. Зростання оригінальності соціально-креативних
рішень фіксується тут переважно у зв’язку зі зростанням індивідуального
досвіду в царині здатності передбачати наслідки соціальних подій та
компетентно реагувати в емоційно напружених ситуаціях, що однозначно
вказує на первинне соціально-конативне джерело формування здатності
людини до творчого синтезу в соціальній сфері.

Для молодшого підлітка характерна почасти інша картина, яка пов’язує
успішність виконання соціально-креативної проби не лише із зростанням
соціальної компетентності школярів, а й із зростанням їх
соціально-аналітичного потенціалу в частині розвитку здібностей до
системного розуміння причин динаміки соціальних подій та адекватного
розуміння й вільної трансформації змісту мовних повідомлень. Саме такі
механізми є провідними й для становлення особистісної рефлексії –
основного новоутворення психіки людини в цьому віці, креативним
продуктом якого стає Я-концепція особистості.

У старшого підлітка прогрес креативної здатності виявився, з одного
боку, найтісніше пов’язаним з домінуванням у структурі його особистісних
настанов на відкритість широкому, в тому числі й соціальному, досвідові;
з іншого боку, відзначається й раніше виявлена залежність ефективної
реалізації такої здатності у зв’язку з подальшим розвитком аналітичного
потенціалу особистості передбачати події, який спирається переважно на
її індивідуальний досвід. Як типова особливість соціально творчого
рішення в цьому віці реєструється своєрідна монологічність стратегії
розв’язання підлітком соціальної проблеми. Це переважаюча настанова на
реалізацію інтересу однієї зі сторін взаємодії та неврахування позицій
інших зацікавлених сторін.

Починаючи з молодшого юнацького віку, у протоколах виконання
соціально-креативного завдання вперше з’являються відповіді, що
відображають настанову авторів на пошук соціально-конструктивного
рішення, тобто такого, що задовольнить усіх учасників конфліктної
ситуації. Способом успішної реалізації цієї настанови є, як правило,
діалектичне рішення, що супроводжується переходом процесу міркувань на
рівень здатності до проблематизації й узагальнення. Серед основних
чинників, які сприяють розвиткові соціально-креативної продуктивності
осіб цього віку, необхідно, передусім, відзначити показники загального
інтелектуального розвитку юнаків та преферентивність для них настанов на
справу. Вважаємо, що за цими характеристиками проглядається формування
продуктивного стилю розумової діяльності юнака. Зокрема, тих його
синтетичних властивостей, які проявляються у розвиненій здатності
враховувати всі умови проблеми та системно контролювати її розв’язання.

У студентські роки в розвитку соціально-креативного потенціалу
особистості важливу роль продовжує відігравати її настанова на
відкритість соціальному досвіду, що забезпечує подальше становлення
інструментів ментального синтезу людини. Поряд з цим, фіксуємо у цього
контингенту обстежених осіб й істотне збільшення, порівняно з молодшими
юнаками, преферентивності настанови на творче самовираження. Саме вона
відіграє провідну роль у забезпеченні неформального впливу особистості
старшого юнака на групу однолітків. Показовим є також виявлений зв’язок
продуктивності соціально-креативної проби студентів та їх відходу від
шаблону конативних соціально-нормативних реакцій в напрямку переважання
імпунітивних характеристик останніх, відповідно до яких конфліктна
ситуація сприймається, перш за все, як соціальна проблема, котра
підлягає активному розв’язанню з урахуванням інтересів усіх зацікавлених
сторін. Виявлені особливості розглядаємо як свідчення подальшого
розвитку інтегративних тенденцій людської психіки в юнацькому віці,
завдяки яким особистість, як суб’єкт власної життєдіяльності, не лише
усвідомлює бажання творчого самовираження, а й реалізує системну
настанову на використання творчого потенціалу в проблемних ситуаціях
соціального змісту.

Шкала креативності дорослих осіб, які взяли участь в дослідженні,
утворила найбільшу кількість кореляційних зв’язків, що засвідчує
різноплановий характер становлення механізмів реалізації такої здатності
у цьому віці. Як системна здібність, що передбачає активну роботу різних
особистісних механізмів, вона позитивно корелює з розвитком
соціально-аналітичного та емоційно-регулюючого потенціалу особистості,
домінуванням альтруїстичних, пізнавальних і креативних інтенцій. За умов
вираженості альтруїстичної домінанти, соціально креативна людина
сконцентрована на здійсненні активного впливу на оточення й орієнтована
на залучення інших до широкого співробітництва. У випадку домінування
креативної інтенції, творча особистість найбільше довіряє власним
емоціям та добре регулює прояви свого емоційного життя, що і стає
основою її соціально-продуктивних рішень. У випадку преферентивності
пізнання вона тяжіє до когнітивного й емоційного самопізнання; вона
рефлективна, емфатична та стримана у своїх емоційних проявах.

Відтак, встановлюється своєрідна типологія зрілих соціально обдарованих
осіб, креативний потенціал самореалізації яких обумовлений специфікою їх
особистісної організації. Очевидно, що, з огляду на ключові особливості
професіограми окремих професій, це управлінці та підприємці,
науковці-гуманітарії, представники художньої інтелігенції (література,
театр, кіномистецтво тощо). Зазначимо, що такі дані підтверджують і
висунуту нами гіпотезу про можливість створення, на основі розробленої
нами теоретичної концепції, типології соціально обдарованих осіб.

Висновки

Таким чином, емпірично досліджено лінії розвитку основних соціальних
потенціалів людини, виявлено логіку їх розгортання в онтогенезі, що
дозволяє говорити про гетерохронний характер становлення соціальних
здібностей людини як системного утворення. Загальна картина розвитку
такої системи може бути узагальнена як тенденція до послідовного
розгортання з віком її провідних потенціалів: емоційного (дитинство),
конативного (середнє дитинство, тривалість якого охоплює молодший
шкільний та молодший підлітковий вік), аналітичного (підлітковий вік,
молодший юнацький вік), креативного (юнацький вік, дорослість) та
поступальної трансформації на основі їх домінуючого розвитку в зазначені
періоди інших складових з подальшою інтеграцією усіх підсистем
соціальних здібностей в єдину систему, до складу якої в розвиненому
вигляді входять і регуляційні механізми особистісного рівня.

Література:

1. Бодалев А. А. Об одаренности человека как субъекта общения. // Мир
психологии. – М., 1998, №4.

2. Власова О. І. Психологія соціальних здібностей: структура, динаміка,
чинники розвитку: – К.: ВПЦ „Київський університет”, 2005. – 308 с.

3. Власова О. І. Провідні чинники розвитку соціального потенціалу
особистості. // Соціальна психологія – К., 2005, № 2, с. 55 – 63.

4. Выготский Л. С. Детская психология. // С.С. в 6 тт. Т. 4. – М.:
„Педагогика”, 1984. – 432 с.

5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: „Педагогика”, 1986. –
143 с.

6. Психология человека от рождения до смерти. / Под общ. ред. Реана А.
А. – СПб.: „Прайм-ЕВРОЗНАК”, 2001. – 656 с.

7. Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. Дружинин В. Н.,
Шадриков В. Д. – М.: „Наука”, 1991. – 181 с.

8. www.politik.org.ua

Похожие записи