Реферат на тему:

Насильство, заборона і взірець як складові педагогічної свідомості

Масова педагогічна свідомість – це термін, яким визначають усталені
психосоціальні конструкти виховання і формування особистості, а також
стиль взаємин між людьми і спільнотами в певному суспільстві. Масова
педагогічна свідомість складається з власне колективної свідомості
(інституційної і приватної рефлексивності, раціональності і причинності
щодо правильності поведінки, сутності добра і зла, закріпленої в
конвенційних освітянських документах, педагогічній і художній, в тому
числі й дитячій, літературі, системи заохочень і заборон тощо),
напівсвідомості (невизначені почуття, нераціоналізовані потреби, мотиви
та настановлення, напівпроявлені образи, що стосуються методів і цілей
виховання і формування людини, управлінські стереотипи тощо), а також
колективного несвідомого (ментальність народу, його глибинна, заснована
на соцієтальній психіці, психологія: характерологічні особливості, віра,
традиції, ритуали, система глибинних цінностей тощо).

Колективне несвідоме проявляється в різних формах активізації локальних
та загальнолюдських архетипічних змістів, несподіваних потраплянь у
певний міфологічний простір з його викликами і відповідями, в
поведінкових, емоційних і когнітивних стереотипах, які важко
раціоналізуються і майже не рефлексуються самими носіями цієї глибинної
активності.

В цілому масова педагогічна свідомість є багатоплановим феноменом, у
якому можна виокремити аспекти: історико-педагогічний,
економіко-педагогічний, культурно-педагогічний, етно-педагогічний,
релігійно-педагогічний тощо. Але саме педагогічна складова, на мою
думку, об’єднує усі сфери життєдіяльності українського соціуму і надає
йому унікальної специфіки. Можна навіть сказати, що національна історія,
політика, побутова і висока культура, економіка багато в чому залежать
від якісних особливостей масової педагогічної свідомості як
позаперсонального чинника формування певного типу людини, а також
характеру функціонування організацій і спільнот у суспільстві.

Проте, незважаючи на міфологічно піднесене „післяпомаранчеве”
сьогодення, можна впевнено говорити, що унікальність української
специфіки не означає, на жаль, досягнення Україною своєї психосоціальної
цілісності: мовою глибинної психології К. Юнга – власної індивідуації, а
мовою фрактальної психології – власного психофракталу.

Розташоване між елітою (політичною і педагогічною) і народом, українське
вчительство перебуває в стані нестійкої рівноваги. З проміжного,
нестійкого соціального розташування вчительства можна вивести низку рис
педагогічної свдомості, що є сімбіозом рис „лицарської етики” та
„дрібної буржуазії”, котра також завжди перебувала в серединному місці.

По-перше, необхідно відзначити внутрішню суперечливість педагогічної
свідомості вчительства. З одного боку, вона включає лицарське почуття
обов’язку, його сили і значення (що і складало у лицарській моделі
початок і кінець справедливості). Це осудження невдячності, це
дитячо-лицарське осудження порушень будь-яких домовленостей, це
соціалістичні ідеї колективізму і співчуття народові, це дворянська
осідлість, хоч якась земельна власність і традиція… А головне –
притаманна аристократії глибинна потреба в духовному керівництві, у
формуванні особистості дитини за певним зразком, тобто наявність яскраво
вираженої „вертикалі” в педагогічній свідомості.

З іншого боку, українське вчительство зазнає впливу дрібнобуржуазних
цінностей. Воно живе під гаслом, блискуче розвиненим Б. Франкліном, а
саме: „Час – це гроші”. Воно прагне власну добропорядність зміцнити
матеріальною незалежністю, а тому перебуває під психологічним пресом
демонстративного багатства „нових українців”, більше, ніж будь-коли,
страждає від нестачі коштів, прагне вести спосіб життя середнього класу,
незважаючи на те, що грошей на це не стачить…

Явна суперечність сучасних потреб, цінностей і традиційних
психосоціальних настановлень породжує нестабільність оцінок, переконань
і поглядів. Начебто сильний і навіть зарозумілий у звичних обставинах,
пересічний вчитель стає по-лакейськи улесливим перед новоспеченими
нуворишами.

Українське вчительство не є революційним, воно скоріш реакційне. Воно
(несвідомо) прагне крутнути назад колесо історії. А якщо певна частина
вчительства й прогресивно налаштована, то шкільна педагогічна свідомість
виштовхує її в шар педагогічних маргіналів. Відтак вона стає чужою серед
своїх. Бо справжня шкільна революція потребує нової педагогічної
свідомості не тільки від учителя, а й від більшості українських
громадян.

Для вчительства характерне миролюбство, прагнення до безпеки. Попри те,
що воно більше, ніж будь-хто, втратило внаслідок політичних, економічних
та психосоціальних криз. Вчительство взагалі не бажає втручатися в
„класову боротьбу” і „грубу політику”. Воно керується декларованою
любов’ю до дітей і шукає мирних рішень. Воно, як правило, є апологетом
будь-якої чинної влади і слухняно виконує прямі й непрямі її настанови.

Сучасне українське вчительство не має наповненого змістом сенсу і
засобів соціального виховання. Воно працює скоріш на засадах
традиційно-сімейного стилю, виховує дітей так, як виховують їх матері і
батьки, котрим катастрофічно бракує часу й снаги втручатися в тонкощі
сучасної психосоціальної ситуації і внутрішнього світу дітей.
Громадянське виховання побутує лише як евфемізм „патріотичного
виховання” недавно минулих часів. Адже в аморфному дискурсі глобалізації
якось незручно говорити про патріотизм.

Учительство психологічно не відносить себе до якогось певного класу.
Воно відчуває себе позакласовою структурою, хоча начебто і вболіває за
народ, за майбутнє покоління, та водночас силкується дотягнутися до
„еліти”, тим самим розчаровуючи підростаюче покоління, від якого нічого
не можна приховати.

У вчительському колективі, як і в медичній сфері, практикується
сумнозвісний принцип демократичного централізму (з наголосом на
централізм). Будь-яка ініціатива знизу не заохочується. Процвітає
байдужість до справи, яка виконується як повинність кріпака.
Психологічне приниження статусу вчителя соціумом проявляється у
ставленні до нього керівництва, батьків і навіть дітей. Відчуття ж
приниженості не стимулює до професійного й культурного зростання. А, як
відомо, раб може виховати тільки раба.

У професійній підготовці вчителів і шкільних психологів бракує головного
– методології і методів реалізації дитячої душі, формування цілісності
дитячої психіки. Вчителя готують як управлінця, а не як менеджера
дитячих душ.

Негативні риси могли б і не проявлятися, якби вчительство перебувало в
суспільстві під впливом взірців аристократизму. Проте наш вчитель
відійшов від цих взірців ще за соціалізму, а в період нинішнього дикого,
нецивілізованого, антидуховного перерозподілу статусів, грошей і влади
він підпав під вплив антивзірців. Під цей же вплив потрапила й молодь.

Так індивідуалізм чи колективізм притаманний сучасній вчительській
свідомості?

Взагалі, поняття „індивідуалізм” вживається в різних значеннях. В одному
з них він протистоїть примітивній стадності: разом їсти, пити,
відпочивати і працювати. В іншому значенні індивідуалізм протистоїть
конформізму в поведінці: людина-індивідуаліст щось робить не тоді і не
так, як усі. Ще далі: індивідуаліст – це людина норовиста, яка не бажає
коритися усталеним законам і чужій волі. Нарешті, під індивідуалізмом
можна розуміти особисту якість або світогляд, що не визнає принципу
підкорення інтересів особи інтересам суспільства.

У Гомера, наприклад, індивідуалізм працює у всіх згаданих значеннях. У
нього ж часто підкреслюється роль розуму, особистого досвіду, що
збагачується в мандрах і ризикованих пригодах. У Спарті працювала модель
слухняності, стадності, браку потреби в незалежності, а також ксенофобні
настановлення, негативне ставлення до інтелектуальних здібностей і
заперечення „чужоземної мудрості”.

Як бачимо, значення і розуміння індивідуалізму залежить від певної
духовної структури життєвлаштування в цілому. В сучасній Україні
декларування індивідуалізму в якості парадигми виховання вкрай
небезпечне хоча б тому, що духовна структура життєвлаштування
українського народу ще не склалася. Не склалася ціннісна мережа цієї
структури, не визначилась солідаризуюча національна ідея, не з’явилися
персоналізовані групові чи особистісні взірці тощо. А тому заклики до
розвитку індивідуальності і різні значення індивідуалізму настільки
ускладнили виховну роботу, що самі вчителі опинилися в полоні
невизначеності: що для них є взірцем?

Нарешті, учительство є соціальною групою, в якій функціонує особливий
тип педагогічної свідомості, в якій схильність до санкціонування
діяльності і поведінки інших проявляється особливо яскраво. Можливо,
тому, що воно хоче протиставити свою, вищу вчительську мораль менш
суворій моралі батьків, а з іншого боку… Може, тому, що абсолютно
„безкорисливе” невдоволення поведінкою інших, схильність до методів
покарання, посиленого контролю за чужим життям містять у собі щось дуже
приховане в педагогічному несвідомому, щось дуже глибоке, те, що К. Юнг
називав архетипом Тіні. Як висловився в приватній бесіді колега М.
Слюсаревський, вчителі чимось схожі на батьків, за якими постійно
спостерігають діти і яких (дітей) вони (вчителі, батьки) побоюються; а
тому краще попередити наступ всевидящих дітей на вади дорослих і
захиститися, напавши першими…

Діти, справді, все бачать і все відчувають – правду і брехню,
принциповість і байдужість, відвертість бажань і лицемірство дорослих.
Може, саме тому дорослі схильні упереджувати правдивий психоаналіз дітей
щодо самих себе таким неусвідомленим засобом, як покарання та моральні
санкції. А також закликами до терпіння. Цинізм, пов’язаний зі ставленням
до дітей: „Щасливе тільки гидке каченя… Воно має час подумати на
самоті над смислом життя, дружби, почитати книгу, допомогти іншим. Так
воно стає лебедем. Тільки необхідно терпіти! Терпіння може стати другою
натурою, якщо привчати до нього з дитинства. Це найкращий подарунок,
який тільки можуть зробити батьки своїм дітям на їх життєвому шляху”.

А, може, тому, що воно, вчительство, заздрить тим, у кого менш суворі
життєві настановлення і хто не зазнає гнітючої дисципліни життя (життя
за не власними ритмами). Заздрість також можна вважати однією з
глибинних причин визнання стилів життя, що дуже відрізняються від
учительських і які вчителям недоступні… Заздрість, нарешті, може бути
наслідком важкої, низькостатусної, невдячної праці у поєднанні з
відчуттям власної соціальної „занедбаності” і психологічного
невдоволення… Потенційна заздрість до майбутньої долі дітей, які можуть
бути більше обдаровані долею, можуть знайти себе і свій шлях, незважаючи
на всі гальма педагогіки. Бо ж відомо, що рівень розвитку суспільства
прямо пропорційно залежить від ступеня позитивної різниці між
поколіннями: кожне наступне покоління має бути розумнішим і жити краще
за попереднє.

Для виконання функцій оновлення свого середовища вчительство повинне
мати відповідну організацію (із статутом, у якому визначено місію
вчителя, його права і обов’язки тощо), а також колективний дух, волю до
захисту своїх інтересів як державних. Вчительство має культивувати
власний простір у соціальній структурі, а кожна школа – власну унікальну
атмосферу, унікальне середовище, аби у це середовище можна було б
приймати дітей. Ці середовища не повинні бути схожими на батьківські чи
вуличні. В них має бути своя субкультура (в тім числі й уніформа), яку
неможливо похитнути жодними зовнішніми змінами. Сучасні „типи” шкіл – це
зародок багатобарвного педагогічного простору майбутнього, якого так
потребує дитяча психіка.

Може, саме тому українські діти, як і діти всього світу, так люблять
„Гаррі Поттера” – книгу про маленького хлопчика, що потрапив до школи
чаклунства. У цій школі з покоління в покоління не змінюється вбрання
вчителів і учнів, вона зберігає таємниці віків, вчить дітей жити поруч
із справжньою небезпекою і долати її. Ця школа вчить магії життя, вічним
і незмінним цінностям, з якими дитина може вступати в будь-яке соціальне
сьогодення і перемагати. У цій школі ніхто не вимагає складати 8+6
тільки одним способом, малювати півня схожим тільки на того, який приніс
в клас учитель, писати під кутом 35 градусів.

Насильство взагалі – не злочин, а така ж частина природної дихотомії
„насильство – ненасильство”, як і „зло – добро”, „ненависть – любов”,
„чоловіче – жіноче” тощо. Світ – це єдність протилежностей. Без
насильства неможливо зрозуміти і відчути, що ж то є ненасильство. Певне
психологічне насильство як складова соціалізації дітей навіть необхідне
через живучість регресії (незрілих форм поведінки), ілюзорних систем
психічної реальності, інфляційних (надто високих або надто низьких)
концепцій „Я” і почуттів ідентичності тощо.

Одним із видів психологічного насильства є соціально-психологічна
„заборона” як функція педагогічної свідомості. На тлі динамічних
соціальних змін і водночас глибокої соціально-психологічної аномії
українська школа потребує подальшого осмислення питань, пов’язаних з
феноменами „заборони” і „дозволу”. Ці феномени аналізувались Аристотелем
та І. Кантом, Ф. Гегелем і О. К’єркегором, Ж.-П. Сартром і Ф. Ніцше, а
також С. Рубінштейном і В. Петровським, А. Адлером і Е. Фромом, Дж.
Мак-Леннаном і Д. Фрезером та іншими класиками гуманітарної думки.
Феноменові „заборони” надавалося значно менше уваги, ніж „свободі” чи
„дозволу”. Тим часом, саме заборона є генетичним фундаментом
регламентації, що забезпечує зберігання основних властивостей і
характеристик соціальної системи, її стійких і відносно незмінних рис.
Саме заборона, або усвідомлення членами спільноти тієї межі, за якою
необхідно зупинитися в тій чи іншій ситуації, є запорукою виживання цієї
спільноти як цілісності. Заборона – це конкретний механізм регулювання
життєдіяльності соціальних структур, явищ і стосунків між ними, механізм
запобігання рішень і вчинків, які руйнують життєзберігаючий режим „МИ”.

Педагогічна спільнота, як вихователь і навчитель молоді, є носієм
заборонних санкцій за своєю суттю. Проте ефективність інсталювання
необхідних гальмівних механізмів у психіку дітей в сучасному суспільстві
залежить від якості форми, в якій будь-яка санкція чи заборона
подається. Чим нижчий освітній, культурний і економічний рівень
суспільства, тим простішими і безапеліційнішими є форми і види заборон і
дозволів. Рівень економічного і культурного розвитку українського
суспільства, безперечно, нижчий від освітньо-виховного. Історично
склалося так, що неписані норми заборонних дій і вчинків, які
регламентувалися вкоріненими формами життя українського села, з
розвитком і множенням міської автономізованої і тому відчуженої від
народних етичних традицій антикультури, перестали працювати на рівні
всього народу. Село і місто розділилися. Місто з його потужним
антикультурним і економічним потенціалом почало розмивати досить міцний
фундамент соцієтальних заборон. Молоді люди дозволяють собі й іншим те,
чого ніколи не дозволяли собі їхні батьки й діди: протиправні дії,
ненормативні вислови у спілкуванні між собою та на адресу дорослих,
неетичні стосунки, ігнорування багатьох видів поваги до себе та інших
людей, безвідповідальне ставлення до взятих зобов’язань, крадіжку або
нахабне вимагання „табуйованих” речей тощо. Колись, у примітивних
суспільствах, та і в сучасних тоталітарних суспільствах, табу-заборони,
що накладалися на правителів і народ, були різні. Сьогодні спільноти, що
обирають демократичний шлях розвитку, повинні дбати про однакові
заборони для всіх в ім’я всіх.

Колись заборони були неписаними нормами життя спільноти. Згодом вони
перейшли на папір і відтак стали слабкішими (адже папір можна порвати,
викинути, не прочитати тощо). Чим менш освічене суспільство, тим більше
воно має неписаних заборон, пов’язаних із „забобонами”. В освічених
суспільствах культура заборон формує такі суспільні феномени, як мораль,
етика і право, які в тоталітарних спільнотах виконують функцію захисту і
підтримки держави, а в демократичних – функцію захисту всіх людей.
Остання функція тримається на універсальності чинної повинності, що
переростає, за умови розумного виховання, в детерміновані правом
стереотипи поведінки. Успішне виховання залежить як від рис
педагогічного простору суспільства, так і від оцінки поведінки в
громадських місцях.

Відкриття і використання нових, прогресивних ідей, технологій, способів
задоволення різних потреб пов’язане з оновленням форм праці, побуту,
вбрання, способів проведення дозвілля, психологічно потягнуло за собою і
трансформацію духовних заборон. Багато з них перетворилось на дозвіл, а
тому люди перестали бути схожими на українців – носіїв української
культури. В Україні склалась парадоксальна ситуація: менталітет, що
описується та аналізується дослідниками, існує ніби сам по собі, а його
носіїв стає дедалі менше. Менталітет руйнується. А з чужою ментальністю
успішно не ідентифікувався ще жоден народ у світі. Ситуація
дементалізації України пов’язана переважно з характеристиками міської
культури. А міст в Україні стає все більше, і навіть аборигени
української етичної культури відсилають своїх дітей у місто, бо там є
робота. Економічний чинник перемагає етичну культуру і головну
психологічну ознаку українців – їхню душевність, людяність, духовність.
Т. Шевченко може відпочивати, бо оспівану ним українську душу в
сучасному українському місті проявляти не модно, а то й небезпечно:
вважатимешся таким собі дурником.

Це пов’язується з тим, що сучасні уявлення молодої людини про душу не
сягають рівня уявлень про розвиток економіки, інформаційних і побутових
технологій, форм дозвілля тощо. Розвиваються уявлення про
транснаціональне, віртуальне, про багатий світ матеріальних можливостей
і приємностей, тобто, по суті, про світ квазіуспіху. Розвиваються
уявлення про необмежені можливості людини в процесі досягнення такого
успіху. Уявлення ж про душу, її можливості і межі, про її роль у житті
сучасної людини зупинилися на рівні Платона й Аристотеля. Сучасна церква
таке уявлення законсервувала і в етичній культурі заборон догматично
дотримується канонів „десяти заповідей”.

Проте, молоді потрібно інше. Саме з сучасного уявлення про душу людини і
душу суспільства необхідно розпочинати формування сучасної культури
ненасильства у школі і суспільстві.

Функції педагогічної спільноти ускладнились. Вона має наново
сформулювати „заповіді” більш гнучких і ширше задіяних (порівняно з
правовими) норм суспільних взаємин. Адже існують такі види суспільних
взаємин, що не регулюються правом, але без дотримання яких українське
суспільство існувати не може. Наприклад, ті ж „вуличні”, а не
інституційні форми поведінки і спілкування.

Можна з упевненістю сказати, що виховання здебільш грунтується на
засвоєнні низки заборон, невиконання яких веде суспільство до
деградації, а людину – до нещастя. Маються на увазі не заборони щодо
вбрання чи звичок у приватному житті, а заборони етико-психологічного
плану, пов’язані з проблемами світогляду в цілому. Світоглядна картина,
яку формують у школі, є фундаментом ставлення індивіда до системи
заборон. Якщо ця картина не стала елементом прагматичних, етичних і
моральних переконань та мотивів індивіда, ставлення до будь-яких заборон
буде негативним. І навпаки.

Позитивне ставлення людини до системи заборон і дозволів залежить від
широкої соціальної підтримки цієї системи. До елементів її належать,
наприклад, „розкручування” престижності певних заборон, освячення їх
традицією, санкціонування заборон на рівні суспільної думки і дії,
ідеологічне підкріплення на рівні державних цінностей, прагматичне
підвищення в соціальному статусі людей, що дотримуються бажаної системи
заборон тощо.

Крім головної функції феномена заборони – функції збереження цілісності,
цей соціально-психологічний феномен має виховну функцію, функцію
соціального контролю, вирішення спірних питань і конфліктів, соціального
конструювання тощо.

Особливі функції оцінювання притаманні двом категоріям населення –
вчителям і міліції. М. Вебер сформулював поняття „монополії легітимного
насильства”, яке стосувалося визначення держави. Ми говоримо про
монополію легітимної заборони в суспільстві, про формування духу такої
заборони. Ще зовсім недавно, коли вечорами в різних кутках села „на
колодках” збиралися люди різного віку, нікому не можна було
використовувати лайливі слова, не кажучи вже про брутальні дії: відразу
ж спрацьовувала реакція авторитетних людей кола. Сьогодні не тільки
вулиці, а й школи столиці України просто дзвенять брутальністю… І такий
брутальний гомін належить не девіантам і злочинцям. Його транслюють
„нормальні” діти… Сьогодні немає авторитетів, взірців, „авторитетом” є
тільки бандит у зоні.

Живі взірці, які б мали шанс зупинити закріплення антикультури,
зникають. Натомість з’являються їх фантоми у вигляді декларованих
штампів і спрямовуючих „настанов згори”. Сучасна українська педагогічна
спільнота опинилась в полоні таких настанов, з якими вона просто не може
впоратись: вони перекривають одна одну. Наприклад, декларована мета
формування толерантності по суті перекривається настановою
індивідуального підходу до виховання і навчання, а також формуванням
сильних, конкурентоспроможних індивідів. Окремішньо все ніби правильно,
а от зібране до купи… Багатослів’я потребує образів, тобто реально
існуючих носіїв всіх тих „правильностей”, про які йдеться на всіх
нарадах вчителів, у педагогічній пресі та педагогічній практиці.

„Спрямовуючі образи”, „референтні особистості”, „ідеальний тип особи
певної культури”, „образ, що викликає захоплення”, „ідеальний тип групи”
– цих психологічних конструктів геть не існує як в українській освітній
практиці, так і в українській гуманітарній науці. Можливо, тому, що
немає цілісного відчуття української культури та її цінностей. Або ж
тому, що в якості ідеологів на українському небосхилі немає розумних
людей.

Попри все, соціалістична ідеологія СРСР користувалася подібними
гештальтами дуже широко. І для педагогічної практики це мало справді
непересічне значення. Педагогічна практика мала не тільки реальних
представників „ідеального” типу особи, але й „ідеальний” тип
педагогічної спільноти. Досить ще раз переглянути книги В.
Сухомлинського, аби переконатися в класичності спільнотних цінностей та
в їх практичній необхідності. Модель школи В. Сухомлинського та його
особистісний образ сформували цілу мережу подібних шкіл в Україні, з
яких вийшло ціле покоління справді освічених, культурних і, головне,
патріотично налаштованих громадян. Громадянська духовність – це те, на
чому й сьогодні тримається чимала частка соціальності в Україні. Та
частка, що несе в собі позитивний код української ментальності і
цивілізованої, толерантної громадянськості. Громадянськості без
націоналістичного ухилу.

Складність аналізу поняття „зразок” пов’язаний з багатозначністю цього
слова, а також з тим, що поряд з ним, в якості його синонімів, нерідко
вживаються такі поняття, як „модель”, „образ”, „структура”, „тип”.
Наприклад, можна почути: „Якою моделлю сім’ї переймається автор –
матрилокальною чи патрилокальною?” Іноді під поняттям „зразок” розуміють
повторюваність певної поведінки, повторюваність її структури. Сьогодні
„моделюється” майже все – від спідниці до інтелекту. Проте, в сучасній
українській педагогічній спільноті, як і в українській ідеології, немає
взірця, моделі, типу, образу того, чого прагнути, чим пишатися, у кого
вчитися і кого наслідувати. Немає навіть вербального, наглядного або ще
якогось сконструйованого заради суспільних цілей відображення людської
поведінки (соціальних інститутів, окремих людей), спроможного слугувати
прикладом, бути об’єктом співставлення оцінок і цінностей.

Вираз „ідеальний тип” не дуже підходить для подібних цілей, бо він
означає досконалість і нереальність, щось недосяжне і завершене, якийсь
найвищий ступінь безпомилковості, повноти, закінченості тощо. Його
навряд чи можна пов’язувати з особистісним чи соціально-ціннісним
зразком. „Досконалість і недосконалість” – це лише дихотомія на кшталт
„добро – зло”, „насильство – ненасильство”.

Нас цікавить не стільки зразок, модель, структура чи тип, скільки
взірець як певна ієрархія цінностей, взірець як реальне або
сконструйоване обличчя, що має мотивувати до наслідування. Саме в такому
сенсі взірець може бути нормативним для певної соцієтальної або
спеціалізованої спільноти. Взірець – це щось таке, чого ми прагнемо
досягнути, подібно до того, як пересічний американський школяр колись,
на зорі молодої Америки, прагнув дотягнутися до образів персонажів Дж.
Лондона, а значно пізніше – іншого взірця, що пропагувався вже Б.
Франкліном, а ще пізніше, на початку 1960-х років, – взірця-одинака,
бунтівника проти загальновизнаних авторитетів. Українським дітям
сьогодні пропонуються образи Гаррі Потера, Тані Гротер і Джеймса Бонда
під машкарою всіляких людей-павуків на постійному телеканалі „Fox Kids”
і на решті всеукраїнських каналів.

Взірець, як система векторних норм, що вказує шлях до майбутнього і
досконалості – це ніби позитив. Проте відомо, що позитив без негативу
сприймається якось мляво, без напруги і необхідного рівня внутрішньої
боротьби і свободи вибору. Молодь не може обирати позитивний,
педагогічно усталений взірець без антивзірця чи антигероя, яких вона
може порівнювати, оцінювати з власних і суспільних позицій – як
практичних, так і декларованих.

Крім поняття „взірець” існує ще й поняття „стереотип”, запропонований У.
Ліппманом. Стереотипний образ людини – це образ, який складається з рис
певної групи, до якої ця людина належить. Стереотипи мають свій позитив,
оскільки впорядковують світ і суттєво полегшують процеси сприймання,
мислення і спілкування. Проте стереотипам притаманна тенденція
відставання від соціальних змін, вони можуть спотворювати дійсність,
перетворюючи людей на потенціальних маргіналів, відкидаючи їх на узбіччя
соціального життя.

Сьогоднішні взірці успішних людей ще не вклалися в певні стереотипи
українців, а тому молоді люди мають проблеми з пошуком позитивних та
ідентифікацією негативних взірців (як особистісних, так і
інституційних). Вже багато років українська реклама інтенсивно працює
над формуванням стереотипу вродливої жінки й успішного чоловіка за
допомогою інтимних предметів туалету, довгоносих черевиків, чорного
шоколаду і пива. Першокласники добре розуміються на жіночих прокладках і
можуть розповісти, який дезодорант робить чоловіка мужнім. Проте вони
абсолютно не розуміють, що таке добре, а що – погане, чого слід
домагатися і де необхідно зупинитися, аби не помилитись. Цими головними
в житті кожної молодої людини речами серйозно в нашій країні не
переймається ніхто. Отож дуже корисними є політичні передвиборчі
перегони, в яких декларуються і демонструються людські позитиви і
негативи, порівнюються здійснені справи і обіцянки кандидатів тощо.
Проте більшість вчителів (котрі, як правило, не приховують власної
політичної заангажованості) не мають досвіду раціонально використовувати
ціннісний розбрат в країні для співставлення образів і створення
позитивного і негативного іміджу затребуваного сучасністю типу людини.

Молодь будь-якого віку в будь-якій більш-менш розвиненій країні швидко
переймає ситуаційні цінності і пропозиції, прагне не відстати від
світових уявлень про нинішні соціально-політичні стандарти і
науково-технічні досягнення, зокрема, від цінностей демократії чи
комп’ютерних технологій. Однак формування науково-технічної чи
соціально-політичної грамотності має здійснюватися на основі інших,
духовних цінностей. Політичні і науково-технічні зміни в соціумі – це
зміни ситуаційні, і в кожному поколінні вони мають свій присмак. „Вічні”
ж інваріанти духовно-національних цінностей, на яких формується той чи
інший народ, щоб бути саме народом, мають інший – не технічний і не
політичний вимір.

Тим часом школярі підсвідомо звідусіль „всотують” ті чи інші взірці
поведінки і цінностей. І дуже важливо, щоб змолоду психосоціальна
свідомість (і так само несвідоме) не містили в собі звички до існування
великої різниці між декларованими і справжніми цінностями та
настановами. Хтось чи щось в суспільстві повинно дбати про те, щоб
різниця між тим, на що прагнуть перетворити людей, і тим, як вони собі
уявляють людину, котру справді цінують, не була суттєвою. Десь у глибині
колективної психіки є апарат такого „дбання” (це і є педагогічна
свідомість), є народна мудрість і просто душа і розум, які, з одного
боку, змусять людину диференціювати ці речі і правильно орієнтуватися в
суспільстві з подвійними стандартами, а з іншого – протистояти існуванню
такої реальності (тобто, бути в глибині душі дисидентами,
„антипатріотами”). Подвійні стандарти формують відчужену від суспільства
людину, яка апріорно (ще до надбання власного досвіду) не може бути
громадянськи спрямованою.

Взірці, що декларуються, реконструювати легше, ніж ті, що визнаються.
Особливо тоді, коли вони мають за джерело єдиний настановчий центр,
наприклад, міністерство освіти і пафосну освітянську пресу. Українське
радіо, телебачення, преса не завдають собі клопоту з критичним
осмисленням настанов центру – іноді просто транслюють їх. Тим часом,
взірці, що працюють в реальності, можна реконструювати за допомогою
опитувань, аналізу семантичного поля смислів, рис і стереотипів або
включеного спостереження.

Отже, є взірці, що лише декларуються, є взірці, що визнаються такими
лише на словах, а є взірці, що працюють насправді. Майже всі вони
входять в суперечність одне з одним. Це свідчить, з одного боку, що
Україна відійшла досить далеко від тоталітарного способу мислення. Хоча,
що стосується педагогічної спільноти, то тут можна і посперечатися.
Намагання керівництва української педагогічної громади „підлаштуватися”
під західні взірці „ідеального типу людини” змушує наших вчителів теж
„підлаштовуватись” під той взірець, аби професійніше виконувати
настанови управлінців і продукувати англо-американський (внутрішньо
суперечливий і навіть до певної міри конфліктний!) тип випускника
середньої школи і громадянина України. В деяких („найслухняніших”)
школах навіть сформувалася специфічна субкультура запозиченої свободи
(вбрання, символи, мова, тип спілкування, взаємосприйняття, ставлення до
проблем тощо) з усіма наслідками, що з цього випливають.

Взірець ідеального типу людини – Ісуса Христа – ніби пропонує Церква.
Проте школа й досі не асимілювала цей образ як взірець для наслідування.
Наша Церква працює з цим взірцем надто догматично, не адаптує його до
сьогодення. Це вже давно викликає внутрішню емоційну напругу в психіці
людини, боротьбу між розумом і серцем. Наша наука потерпає від
„сердечної недостатності”, а релігія – від браку доказів. Наслідком цієї
тривалої боротьби є безсилля і невдоволення людини своїм існуванням. Як
після лихоманки людина стає безсилою, так і періоди тривалих суспільних
аномій завершуються зникненням великих бажань і великої енергії. В такий
період людині необхідний взірець вчинку, що поєднує в собі серце і
розум, взірець людини-героя, здатного поновити і підвищити соціальний
оптимізм.

Неможливо зрозуміти, відродити і тим більше – заново реконструювати
якусь культуру, зокрема – українську, якщо не знати, які саме кореневі
морально-духовно взірці лежать в основі соціального оптимізму.
Дослідники моралі та етики виховання, соціологи, культурологи в тому чи
іншому аспекті виокремлюють такі історичні морально-виховні монополії,
або психосоціальні взірці влаштування життя, як лицарська модель,
дрібнобуржуазна модель, класична модель добропорядності Б. Франкліна,
дворянська модель, модель раціонального тоталітаризму,
демократично-ліберальна модель тощо.

Цікавою для нас історичною тенденцією розвитку цих взірців є, мабуть,
циклічність. Спостерігається постійна зміна позаособистісного і
особистісного фундаменту цих взірців. Від позаособистісної мотивації
примітивних народів до особистісної мотивації лицарської поведінки і
знову – від позаособистісної орієнтації буржуазно-капіталістичної моралі
Б. Франкліна „час – гроші” через дрібнобуржуазні орієнтації проміжних
класів до особистісної орієнтації ліберально-демократичних цінностей.
Комуністична, соціалістична, фашистська моделі належать до
позаіндивідуалістських, на відміну від лицарських, буржуазних і
дрібнобуржуазних – індивідуалістських.

Будь-який взірець виховної монополії створювався освіченими людьми з
високим рівнем соціальних домагань і соціального інтересу – від
аристократів античності до видатних підприємців (у широкому розумінні
цього слова) сучасності. Релігійні впливи на зміну виховних взірців не
були вирішальними. Вирішальними чинниками розвитку і зміни цих впливів
були соціальні і психологічні потреби часу. Правда, релігію
використовували всі, але по-різному. Наприклад, французька буржуазія і
марксистсько-ленінська ідеологія у своїх емансипаторських прагненнях з
релігією боролися, а американська й англійська використовували її (кожна
по-своєму) в своїх інтересах. Якась релігія мала своїх авторів, а якась
– ні. Проте в будь-якій виховній системі завжди був присутній дух певної
релігії чи її різновиду – античного язичництва, протестантизму,
католицизму, буддизму чи Старого заповіту.

Православ’я авторів не має. Одначе його дух пронизує всі системи
виховання, які можна було б назвати монопольними в той чи інший період
життя православних народів. У чистому вигляді у православних не прижився
жоден зі світових взірців. Може, саме тому, що християнство не має
автора і виступає єдиним для всіх своїх вірних природним
інформаційно-енергетичним полем із своїми межами та
морально-психологічними настановами.

В якомусь сенсі український народ пройшов через усі етапи розвитку
морально-психологічних виховних історичних взірців. Родова пам’ять,
національна (соцієтальна) психіка зберігають усі варіанти
психосоціальних норм, вимог і домагань, які спрацьовують, так чи інакше,
залежно від того, в якому середовищі це відбувається, в якій соціальній
структурі опиняється (зокрема, вчительство) і яке місце в цій структурі
воно посідає. Якщо дослідникові вистачає відомостей про соціальну
структуру, в рамках якої існує вчительство певної країни, про те, хто в
цій структурі перебуває на нижчому, а хто на вищому щаблі соціальної
драбини, про те, хто тримає у своїх руках владу, а хто на неї претендує,
то він може реконструювати ознаки і психосоціальні характеристики
вчительства як елемента цієї структури.

Говорити про формування нового етичного стилю в новій Україні не
доводиться, бо нічого нового в психології людини як такої не з’являється
разом з новою владою. Проте відбуваються соціальні зміни, які висувають
певні вимоги до прояву тих чи інших ознак етики міжгрупових і
міжособистісних відносин.

Література:

1. М. Оссовская. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. — М.,
Прогрес, 1987.

2. Гусев И. В. О феномене запрета с социально-психологической точки
зрения // Православная психология и проблемы современного человека.
-Ульяновск, Ульяновский государственный университет, 2001.-С. 181 — 191.

3. www.politik.org.ua

Похожие записи