КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Комплекс професійних здібностей вузівського викладача

Зміст

Вступ.

1. Розуміння здібностей у діяльнісній концепції вітчизняної психології.

1.1. Здібності й діяльність.

1.2 Структура професійної діяльності вузівського викладача.

1.3 Типологія вчених

2. Структура професійних здібностей викладача вищої школи.

2.1 Гносеологічний компонент.

2.2 Конструктивно-проективний компонент.

2.3. Організаційний компонент

2.4 Комунікативний компонент.

2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент.

Список використаних першоджерел

Вступ.

Історичні закономірності соціально-економічного, політичного,
екологічного життя в Україні сприяли переходу до нової освітньої
парадигми — особисто-орієнтованого підходу, змушують дослідників
звернутися до особистості, індивідуальним властивостям викладача вищої
школи. Перехідний стан суспільства, ринкова конкуренція, нестабільність
не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи
(заняття бізнесом, наприклад), але й вимагають задуматися над комплексом
професійних здібностей викладача — педагога, методиста, вченого. На
дослідження проблеми здібностей найбільший вплив зробили праці видатних
теоретиків психології Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева,
Б. Ф. Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом
спеціального розгляду в роботах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г.
Куликова. Здібності, необхідні в науковій праці вивчали Н. В. Кузьміна,
З. Ф. Есарева, К. К. Платонов та інші. Метою моєї роботи є розгляд
педагогічних і наукових здібностей як комплексу, що включає гностичний,
конструктивний, організаційний, комунікативний компоненти. У процесі
написання необхідно вирішити наступні завдання:

дати визначення й структуру здібностей у рамках діяльнісної концепції
психології;

показавши зв’язок здібностей з діяльністю, розкрити специфіку діяльності
фахівця вищої школи у зв’язку між ними.

представити типологію вчених, дану закордонними й вітчизняними
фахівцями;

більш повно розкрити й проаналізувати спеціальні здібності як комплекс:
гностичні, конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні,
перцептивно-рефлекторні.

У першій частині розкриваються сутність розуміння здібностей
вітчизняними психологами, зв’язок їх з діяльністю, у тому числі й
професійною вузівською, у другій частині докладніше розглядаються
здібності, необхідні для самореалізації педагога й вченого.

1. Розуміння здібностей у діяльнісній концепції вітчизняної психології.

1.1. Здібності й діяльність.

Рівень здібностей поряд зі спрямованістю особистості й структурою її
компетентності є найважливішим суб’єктивним фактором досягнення вершин у
професійно-педагогічній і науковій діяльності.Здібності визначаються як
індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання
однієї або декількох видів діяльності . Поняття здібностей не зводиться
тільки до тих знань, умінь і навичок, які вже вироблені в даної людини,
а характеризують глибину, швидкість, міцність оволодіння тією або іншою
діяльністю. Ф. Гальпан в XIX в. поклав початок експериментам і
статистичному дослідженню в цій області індивідуальних відмінностей
людей. Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю й тісно
пов’язані із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки
стійкі схильності людини до тієї або іншої діяльності. В основі
однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати
різні здібності, у той же час та сама здібність може стати умовою
успішності різних видів діяльності. Здібності мають свою
структуру:Здібностіелементарні складнізагальні
часткові загальні часткові

Структура здібностей Елементарними загальними здібностями є властиві
всім індивідам властивості (здатність до суджень, уява, емоційна
пам’ять). Ці здібності вважаються вродженими.Елементарними частковими
називаються здібності, що становлять окремі властивості особистості на
основі індивідуального своєрідного узагальнення відповідних психічних
процесів елементарних, але не всім властиві (доброта, сміливість,
кмітливість, емоційно-моторна стійкість).Складними загальними є
соціально обумовлені здібності, що виникають на основі елементарних
(здатність до праці, спілкування, мови, навчання й виховання). Вони
властиві не всім людям рівною мірою.Складні часткові здібності — це
здібності до конкретної спеціальної діяльності, професійні, у тому числі
й педагогічні; здібності до наук (математичні, музичні, образотворчі й
т.д.). Структура здібностей найвищою мірою динамічна й одні її
компоненти в значній мірі компенсуються іншими. Формування здібностей
походить від простого до складного, відбувається у вигляді руху по
спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності даного
рівня, відкривають нові можливості для розвитку здібностей більше
високого рівня. Оскільки здібності впливають на якісні показники
формування вмінь, навичок, вони прямо пов’язані з оволодінням
майстерністю при виконанні тієї або іншої діяльності.Схема етапів
формування вмінь: 1. Первинні вміння.Усвідомлення мети дії й пошук
способів її виконання, що опираються на раніше набуті знання й навички,
діяльність методом „проб і помилок».2. Недостатньо вміла
діяльність.Знання про способи виконання дії й використання раніше
набутих, несистематичних для даної діяльності навичок.3. Окремі загальні
вміння.Ряд окремих високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у
різних видах діяльності, наприклад, уміння планувати свою діяльність.4.
Високорозвинене вміння (навичка).Творче використання вмінь і навичок у
даній діяльності з усвідомленням не тільки мети, але й мотивів вибору й
способів її досягнення.5. МайстерністьТворче використання різних умінь.
Потрібно відзначити, що педагогічні здібності відносяться до складних
чаткових, спеціальних, вони формуються в педагогічній діяльності, так
само як і наукові — у дослідницькій, тому необхідно розглянути структуру
самої науково-педагогічної діяльності.

1.2 Структура професійної діяльності вузівського викладача.

Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна
роль у розвитку особистості студента в ході професійної
підготовки.»Педагогічна енциклопедія» дає таке визначення: «Викладач — у
широкому розумінні слова — працівник вищої, середньої спеціальної або
загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у
вузькому розумінні слова — штатна посада у вузах і середніх спеціальних
навчальних закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори,
доценти, асистенти, старші викладачі… Старший викладач у вузі
(звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається
доцентові.Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і
спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й
методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й
виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою
студентів». Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання
декількох функцій — навчальної, що виховує, організуючої й
дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення
педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його
внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень
знань.Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і
систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і
висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження
гіпотез.Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три
групи:1. Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від
загального числа).2. Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості
(приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково можливою педагогічною й
дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3). Якщо педагогічна діяльність
не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна
майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й
формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій
і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.Як і в будь-якому виді
творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі
нормативи й евристично знайдені самостійно. Творча індивідуальність
педагога — це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість,
вона тісно пов’язана з його особистістю. Діяльність викладача включає
три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування,
особистість. Особистість — стрижневий фактор праці, визначає його
професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному
спілкуванні. Педагогічна діяльність — це технологія праці, педагогічне
спілкування — його клімат і атмосфера, а особистість — ціннісні
орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача. Сучасність
пред’являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної
діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку
молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення,
внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і
фахівців.Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, за
допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів
(навчальна, що виховує, організаторська, управлінська,
конструктивно-діагностична). Така активність містить у собі п’ять
компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових
знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи,
проектувальний, пов’язаний із проектуванням цілей викладання курсу й
шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й
композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять;
організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний
містить у собі дії, пов’язані із установленням педагогічно доцільних
взаємин між суб’єктами педагогічного процесу. Сьогодні відбувається
зниження ролі викладача як єдиного «власника» наукових знань і росте
його роль як експерта й консультанта, що допомагає студентові
орієнтуватися у світі наукової інформації.У процесі реалізації функцій
педагогічної діяльності вирішуються наступні групи завдань:1.
Проектування.

формування й конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог,
пропонованих педагогічною діяльністю;

планування навчального курсу з урахуванням поставлених завдань;

облік етапів формування розумових цілей;

передбачення можливих ускладнень у студентів при вивченні курсу й шляхів
їхнього подолання.

2. Конструювання.

відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей
студентської аудиторії до його сприйняття;

підбор і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених
цілей;

вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту й рівня
розвитку студентів;

планування змісту занять із обліком міжпредметних зв’язків;

розробка завдань для самостійної роботи студентів;

вибір системи оцінювання й контролю знань студентів.

3. Організація

організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;

використання педагогічних методів, адекватних даної ситуації;

організація самостійного вивчення навчального предмета студентами;

застосування ТЗН при передачі інформації;

ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей,
побудова узагальнюючих висновків;

створення тестів за курсом, що викладається;

виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.

4. Соціально-психологічне регулювання.

стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;

введення дисципліни серед студентів;

встановлення обстановки співробітництва;

оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної
структури;

конструктивне рішення конфліктів;

керування психологічним станом суб’єктів педагогічного впливу;

активізація пізнавальної діяльності студентів;

саморегуляція своїх психічних станів;

встановлення й підтримка ділових відносин з колегами, студентами,
адміністрацією.

У науковому дослідженні:

використання методик психолого-педагогічного дослідження способів
узагальнення й оформлення результатів;

формулювання висновків і вимог до викладу власних методик викладання;

аналіз діяльності колег на підставі досягнень психолого-педагогічної
науки.

Використання комп’ютера:

підготовка доповідей і статей за допомогою персонального комп’ютера;

обробка результатів психолого-педагогічних і природно-технічних вимірів
за допомогою комп’ютера;

розробка сценаріїв навчальних комп’ютерних програм;

розробка сценаріїв контролюючих комп’ютерних програм.

Таким чином, діяльність викладача вузу різноманітніша, чим робота
вчителя середньої школи, крім педагогічної, вона містить у собі й
науково-дослідну сторону, що також вимагає наявності спеціальних
здібностей.

1.3 Типологія вчених

Спроби створити типологію вчених намагались зробити неодноразово. Різні
автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на
підставі швидкості розумових реакцій ділив вчених на «класиків», що
здійснюють наукову діяльність повільно, але глибоко й не потребують
узагальнення для успішної роботи й «романтиків», що творять швидко, але
поверхово, зацікавлених в оточенні, що сприймало б їхньої
ідеї.А.Пуанкаре класифікував вчених на «аналітиків» (логіків) і
«геометрів» (інтуітивістів). М. Селье характеризує два типи вчених:
«відкривачів» (феноменологістів) і «решателей» (виконавців), потім
пропонує перелік типів вчених, беручи за основу різні ознаки:
«колекціонер фактів», «вдосконалювач», «класифікатор», «аналітик»,
«синтетик», «великий бос».Найбільш конструктивною представляється
класифікація розроблена В. Н. Волгіним . За характером стилю роботи
вчені бувають теоретиками, експериментаторами й організаторами науки,
тому що в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий
вчений-універсал; за стилем наукової творчості – «галузевики» і
«систематики», останні з яких народжують нові ідеї — їх всього ~ 10% від
загальної кількості вчених. За структурою наукової діяльності й тому,
які саме здібності розвинені, науковці вважаються «відкривачами»,
«генераторами ідей», «класиками», «систематиками», якщо переважає в них
всіх конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні
абстракції (Д. Менделєєв, В. Гегель, А. Эйнштейн). Якщо провідний
компонент — гностичний — це «критики», «раціоналісти», «діагности»,
«аналітики» — вчені, схильні до глибокого аналізу наукової діяльності
інших вчених (И. Павлов, Л. Ландау). Організаційні вміння домінують у
вчених, орієнтованих на роботу в групі, що створюють умови для
колективних досліджень (С. Рубінштейн, В. Ананьев). Комунікативний
компонент переважає у вчених «романтиків», «эмоціоналістів»,
«життєлюбів» (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубінштейн). Дослідниками відзначено
також, що у вчених-гуманітаріїв більше виражені гностичний і
комунікативний компоненти, у математиків — конструктивний, а в
природників і психологів — організаційний. Ми з’ясували, що
особливості — це індивідуальні властивості особистості, що впливають на
глибину, швидкість і міцність формування знань, умінь, навичок, хоча
природа здібностей не до кінця вивчена, але відомо, що вони формуються й
проявляються в різних видах діяльності, у тому числі й у професійної —
науково-педагогічної — це здібності називають складними частковими або
спеціальними. Діяльність викладача вищої школи є дзеркальним відбиттям
здібностей, які складаються із гностичного, конструктивно-проективного,
організаційного, комунікативного й іншого компонентів.

2. Структура професійних здібностей викладача вищої школи.

кщо цілі й завдання, зміст, норми й критерії, пропоновані педагогічною
системою є зовнішніми об’єктивними складовими діяльності педагога й
ученого, то методи й способи науково-педагогічної діяльності носять
індивідуально-суб’єктивний характер. Їхнє застосування залежить від
здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності проявляються в
діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати
як комплекс — сполучення, а також структуру властивостей особистості, що
співвідносяться з певною діяльністю. Крім складних спеціальних
здібностей чималу роль грають і елементарні загальні здібності, такі як
спостережливість, якості мови, мислення, уява ставляться до необхідного
в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко й правильно
з їхньою допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки,
що протікають у них процесів і оцінює їхня ефективність із метою
керування. Педагогічно-психологічні здібності звичайно включають у
структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча
ці здібності можуть існувати окремо одиин від одного: є вчені, які
позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те,
що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, що вимагаються для
професора, що читає курс студентам і для того ж вченого — керівника
лабораторії різні. Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості
особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво
педагогічні здібності:

здатність робити навчальний матеріал доступним;

творчість у роботі;

педагогічно-вольовий вплив на учнів;

здатність організувати колектив учнів;

інтерес і любов до дітей;

змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;

педагогічний такт;

здатність зв’язати навчальний предмет з життям;

спостережливість;

педагогічна вимогливість;

До супутніх властивостей особистості педагога ставляться:
організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність,
наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.До наукових найчастіше
відносять конструктивно-проективні й організаторські здібності.
Організаторські здібності могли не входити в структуру здібностей,
необхідних для вченого одинака, типового для XVIII-XIX в.в. Однак
сучасна наука неможлива без колективу, учений повинен бути
організатором, інакше не зможе повністю реалізуватися.Також
викладачеві-предметнику потрібні також спеціальні здібності, що
випливають із вроджених анатомо-фізіологічних особливостей-задатків, як
музичні й художньо-образотворчі для музикантів і мистецтвознавців,
філологічні — для людей, пов’язаних з літературною творчістю,
математичні для математиків, фізиків. Зараз ми розглянемо основні
компоненти професійних здібностей вузівського викладача.

2.1 Гносеологічний компонент.

Гносеологічні здібності являють собою чутливість педагога до способів
одержання інформації про світ, учнів, у цілому формування морального,
трудового, інтелектуального фонду особистості, швидкого й творчого
оволодівання науковими методами дослідження, способами вивчення учнів у
зв’язку із цілями формування особистості. Гностичні здібності
забезпечують нагромадження плідної інформації про себе й інших, про
студентів, що дозволяє стимулювати формування контролю й саморегуляції.
Тим самим забезпечується потреби й можливості, сильні й слабкі сторони
студентів. Ознакою високорозвинених гостичних здібностей є швидкість і
творче оволодіння науковими методами вивчення учнів з метою прийняття
обґрунтованих рішень у їх відношенні, винахідливість у способах навчання
студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку й самоконтролю.
Важливою складовою гностичного компонента є знання й уміння, які лежать
в основі власної пізнавальної діяльності. Гностичний компонент впливає
на формулювання світогляду, що проявляється в стійкій системі відносин
до світу, праці, іншим людям і самому собі; на активність життєвої
позиції. Важливі й загальнокультурні знання, уміння в області мистецтва
й літератури, релігії, права, політики й соціального життя, екологічні
проблеми. Наявність змістовних захоплень і хоббі також збагачує
особистість фахівця вищої школи. Спеціальні знання — знання предмета,
знання з педагогіки, психології, методики викладання. Предметні знання
високо цінуються викладачами й перебувають на високому рівні. Знання з
психології, педагогіки, методики — найслабша ланка у вищій школі.

2.2 Конструктивно-проективний компонент.

Гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, але
визначальними в досягненні високого рівня майстерності виступають
конструктивні й проективні здібності. Від них залежить ефективність
використання всіх інших видів знань, які можуть залишатися мертвим
капіталом або активно включатися в обслуговування всіх видів
науково-педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих
здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього й наукового
процесів. Конструктивно-проективні здібності забезпечують стратегічну
спрямованість діяльності й проявляються в умінні орієнтуватися на
кінцеві цілі, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої
спеціалізації студентів планування ними курсу й наукової діяльності,
встановлення значимості курсу в навчальному процесі, науці, з огляду на
необхідні зв’язки з іншими дисциплінами. Даний вид здібностей забезпечує
реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, відбору змісту й
вибору форм проведення занять. Вирішувати проблеми педагогічного процесу
у вузі доводиться щодня кожному практикові, а досліджувати їх — кожному
педагогу-вченому. Проективні здібності позначаються в особлій чутливості
до конструювання педагогічного й наукового «лабіринту» — шляху від
незнання до знання, вони мають на увазі результат майбутньої діяльності,
припускають дозування при передачі знань, умінь, навичок. Конструктивні
визначають чутливість до послідовної побудови занять і наукової
діяльності в часі й просторі, щоб результат відповідав плану, здатність
відокремлювати те, що можна й треба вирішити в цей момент від того, що
треба й чому варто відкласти. Креативно-конструктивний компонент дає
можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак,
створювати нові сполучення, використовуючи наявну інформацію. В основі
проективної й конструктивної діяльності лежать здібності до
інтелектуальної праці:

відкинути незвичайні стандарти й методи рішення, шукати нові,
оригінальні;

бачити далі безпосередньо даного й очевидного;

охоплювати суть основних взаємозв’язків властивих проблемі;

ясно бачити кілька різних шляхів рішення й подумки вибрати найбільш
ефективний;

чуття до наявності проблеми там, де здається, що всі вже вирішено;

ідейна плідність та ін.

Аналізуючи даний компонент здібностей, вітчизняні вчені відзначають
високу роль інтуїції в науковій творчості, як результат великої
розумової роботи, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі
швидкого, майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації
й знаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїція
допомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть,
встановити зв’язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези, знаходити
критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегрувати й синтезувати
наукові факти, знаходити їм місце в теорії.Дослідження показують , що у
викладачів, що не мають вченого ступеня, рівні всіх
проективно-конструктивних здібностей знижені, а також уміння передбачати
в педагогічній і науковій праці. Найвищий рівень цих здібностей
відзначений у докторів наук, що проявляється, зокрема, при попередженні
конфліктних ситуацій.

2.3. Організаційний компонент

Організаційні здібності служать не тільки організації процесу навчання у
вузі, але й самоорганізації діяльності викладача. Організаторська
діяльність сучасного вченого припускає його включення у взаємодію не
тільки в об’єктом дослідження, але й з іншими вченими, що беруть участь
разом з ним у дослідженні або вивчаючих суміжних науках. Організаторські
загальні здібності досліджувалися Л. И. Уманським . Він виділив 18
типових організаторських якостей особистості:1. здатність «заряджати»
своєю енергією інших людей;2. здатність знаходити найкраще застосування
кожній людині;3. психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно
реагувати на психологію людей;4. здатність бачити недоліки у вчинках
інших людей — критичність;5. психологічний такт — здатність установити
захід впливу;6. загальний рівень розвитку як показник кмітливості,
різниці загальних чуттєвих здібностей людини;7. геніциативність — творча
й виконавська;8. вимогливість до інших людей;9. схильність до
організаторської діяльності;10. практичність — здатність безпосередньо,
швидко й гнучко застосовувати свої знання й свій досвід у рішенні
практичних завдань;11. самостійність на відміну від сугестивності;12.
спостережливість;13. самовладання, витримка;14. товариськість;15.
наполегливість;16. активність;17. працездатність;18.
організованість.Організаторські здібності проявляються в умінні
організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну
діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних
помічників, однодумців. Доктори наук, як показують дослідження , краще
інших вміють організувати вивчення об’єктів дослідження, публікацію
отриманих результатів, індивідуальну наукову працю студентів, свій час,
себе. Кандидати наук добре вміють організувати колективну
науково-дослідну роботу студентів, встановлювати взаємний контроль, дати
критику й оцінку результатів дослідження, розгорнути взаємний обмін
науковою інформацією й досвідом володіння наукою.Викладачі без учених
ступенів вміють організувати вивчення об’єктів, спостереження, прагнуть
до взаємного обміну науковою інформацією, охоче включаються в комплексні
дослідження.

2.4 Комунікативний компонент.

Спілкування в діяльності викладача виступає не тільки засобом наукової й
педагогічної комунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму в
діяльності й джерелом розвитку особистості викладача, а також засобом
виховання студентів. До комунікативних відносяться здібності:

здатність всебічно й об’єктивно сприймати людину-партнера за
спілкуванням;

здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній
діяльності;

здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;

справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по
спільній діяльності;

сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє
поводження й діяльність.

Основний засіб спілкування — мова усна й письмова. У науковій
діяльності, на відміну від педагогічної, відіграє головну роль у
порівнянні з усною. Об’єктивація результатів наукового пізнання
здійснюється, як правило, спочатку в письмовій формі — в процесі
наукового спілкування. Усний виклад результатів дослідження в
компетентній аудиторії є необхідним засобом перевірки цінності,
об’єктивності й доказовості результатів дослідження.Цікаво відзначити,
що комунікативний компонент здібностей — самі гнучкі, комунікативні
вміння з віком переміщаються вбік регресу.

2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент.

Даний компонент здібностей тісно пов’язаний з комунікативним, він
звернений до суб’єкта педагогічного впливу. Рефлексія — усвідомлення
діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню,
припускає знання того, як інший розуміє того хто рефексує. Рефлексія —
своєрідний подвоєний процес дзеркального відбиття індивідами один
одного, при якому той, що рефлексує відтворює внутрішній світ
співрозмовника й з відбиттям себе.Перцептивно-рефлексивні здібності
включають три види чутливості.1. Почуття об’єкта. Воно являє собою
особливу чутливість педагога до того, який відгук об’єкти реальної
дійсності знаходять в учнів, якою мірою інтереси й потреби учнів
виявляються при цьому, «збігаються» з вимогами педагогічної системи з
одного боку, з тем, що їм пред’являє в навчально-виховному процесі сам
педагог. Ця чутливість подібна з емпатією і проявляється у швидкому,
легкому й глибокому проникненні в психологію учнів, в емоційної
ідендифікаціями педагога з учнем і їх активної цілеспрямованої спільної
діяльності.2. Почуття міри й такту. Проявляється в особливій чутливості
до міри змін, що відбуваються в особистості й діяльності учня під
впливом різних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи
є позитивними або негативними, за яких ознаках можна про їх судити.3.
Почуття причетності. Воно характеризується чутливістю педагога до
недоліків власної діяльності, критичністю й відповідальністю за
педагогічний і науковий процес.Такі основні компоненти професійних
здібностей викладача. Всі вони взаємозалежні й утворять єдине ціле,
впливають на творчу індивідуальність і стиль викладача фахівця вищої
школи. ВисновокУ даній роботі ми зробили спробу з’ясувати, які
компоненти містить у собі комплекс професійних здібностей вузівського
викладача. Для цього ми дали визначення здібностей, як
індивідуально-обуовленого комплексу якостей особистості, на розвиток
якого впливають вроджені (задатки) і соціальні (спрямованості) фактори.
Здібності формуються поступово, розвиваються в діяльності, носять
загальний і спеціальний характер. Оскільки здібності є відбиттям
діяльності, ми показали, що професійна діяльність вузівського фахівця
багатогранна й має кілька сторін — педагогічну, наукову, методичну,
котрим відповідає комплекс компонентів здібностей — гносеологічний,
конструктивно-проективний, організаційний, комунікативний і
перцептивно-рефлексивний. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає
досягти викладачеві вищої школи високого рівня майстерності й впливати
на формування особистості студента, його власних здібностей, що дають
можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.

Список використаних першоджерел

Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее
образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27

Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.

Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В
сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.

Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. —
//Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.

Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. —
//СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.

Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.;
Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.

Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. —
1998. — №3. — С. 13-15.

Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее
образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.

Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы,
сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.

Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей
ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во
«Феникс». — 1998. — 512 с.

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.

Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности
учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.

Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.;
Просвещение, 1993. — 192 с.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические
проблемы). — М.; «Дело», 1994. — 216 с.

Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во «Советская
энциклопедия». М.; 1996. — 879 с.

Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во «Наука». 1972. — 310 с.

Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы
психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.

Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений
преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.

Похожие записи