Реферат на тему:

Гуманітарне мислення вчителя

У статті йдеться про загальну проблему співвідношення раціонального й
гуманітарного поглядів на світ, їх взаємодії і взаємодоповнення, що
виливається в науково-практичне завдання розуміння й формування в людині
гуманітарного мислення. В основі положень статті – діалогічні ідеї М.
Бахтіна [1; 2; 3; 4], М. Бубера [7], В. Біблера [5; 6], В. Зінченка
[14], В. Роменця [19], які все активніше реалізуються в науці, зокрема в
психології та педагогіці, у вигляді нових теорій, методів, методик, що
віддзеркалюють діалогічне мислення як нову парадигму сприйняття світу.

Освіта, як система навчання й виховання, покликана формувати світогляд
людини, її світовідчуття, світосприймання, світоспілкування. Від того,
як мислитимуть люди, багато в чому залежить сприймання ідей плюралізму,
демократії, раціонального влаштування суспільства. Саме цим ідеям, на
думку автора, сприяє формування в учителів (учнів, студентів)
гуманітарного мислення в розумінні М. Бахтіна.

Розвиток педагогічного процесу та участь в ньому учителя у вимірах
різних опозицій (раціональність – ірраціональність, закономірність –
спонтанність, стійкість – нестійкість, детермінізм – індетермінізм,
загальне – окреме, унікальне – особливе, однозначне – неоднозначне,
лінійне – нелінійне, порядок – хаос тощо) – це прорив у мисленні й
свідомості у світ стану „МІЖ” [7]. Проте це не механічний вихід у нову
просторову координату – це вихід у нову частину світу, новий континент,
нову планету, це відкриття світу духу, культури, гуманітарної
свідомості. Діалогічна свідомість і мислення вчителя – це занурення
вчителя в одну опозицію й одночасне „позаперебування” відносно неї;
понад те – це одночасне занурення в різні опозиції й „позаперебування”
стосовно них, це стан „МІЖ” опозиціями, різними „Я”. Так створюються
передумови для діалогізму учителя між різними „Я”, „Я і Ти”, „Я і Інший”
[4; 7].

Двозначність (навіть багатозначність!) нової свідомості, нового мислення
іноді лякає педагогів. Адже це суперечить класичній формальній логіці,
якими нас нашпиговували в інститутах, це вводить у педагогічний світ без
чітких схем, у світ розпливчастий і мінливий, світ, у якому педагогові
потрібно буде йти „не за схемою”, а „попереду схеми”. Це неспокійний
світ творчості, а не логічного схематизму.

Можна ще додати – це світ „нудительства” (М. Бахтін), а не примусу,
світ, у якому вчитель оголений, беззахисний, усі його запаси теоретичних
моделей, схем і понять перетворюються тут на якусь пасивну
потенційність, котру ще потрібно зуміти перетворити на актуальність. Це
світ єдиного задуму, а не системи конкретних цілей і засобів їх
досягнення. У такому світі вчитель відчуває себе спочатку незатишно,
відчуває драму його сприйняття. А це важливий момент у житті педагога:
чи сприйме він і чи переживе драму переходу до нового стану –становлення
і розвитку, а чи залишиться з драмою „наукоучіння” [6], яке подає
педагогічний світ у поняттях, моделях, теоріях, схемах? Зрештою – в
догмах? Такий перехід не вписується у звичайну „еволюцію” зміни
особистості педагога. Це кардинальний поворот його свідомості, мислення,
діяльності. Це – вибір ним своєї фахової долі.

Услід за М. Бахтіним, можна сказати, що мисленню педагога властиві різні
„жанри”: „філософія”, „антропологія”, „психологія”, „філологія”,
„мистецтво”, „класика”, „некласика”, „постнекласика”, „культурологія”,
„раціональність” і так далі. Залежно від того, в межах якого „жанру”
відбувається мислення, й визначатиметься тип мислення педагога –
„раціоналіста” чи „гуманітарія”.

У першому випадку мислення здійснюється в жанрі класичної науки. Це
мислення в поняттях, визначеннях, одно-логіки, аксіомах. Це, на загал,
жанр „наукоучіння”. Але мислення педагога може здійснюватися й у жанрі
філософії, психології, культурології, антропології, мистецтва, а це вже
ближче до гуманітарного жанру. Таке мислення здійснюється в
„мислеобразах” [8]. Кожна наукова парадигма, науковий підхід, часткова
наука визначають свій „жанр” мислення, свій „мовний жанр”, що дозволяє
розуміти й описувати педагогічний процес, його складові та явища в ньому
специфічними засобами. Проте гуманітарне мислення педагога, відповідно
до підходу М. Бахтіна, має здійснюватися в межах певного жанру й у той
же час постійно виходити з них „у нескінченність спілкування” (В.
Біблер) з іншими жанрами й формами „побудови цілого” (М. Бахтін).

Другим важливим моментом гуманітарного мислення, згідно з М. Бахтіним, є
те, що воно повинно мати справу тільки з текстами, тобто з описами у
вигляді тексту, контекстами, а не тільки з означеннями, списками
властивостей, характерних ознак, що властиво для точних наук. Водночас
мислення гуманітарія має постійно здійснюватися на виході з тексту, у
діалозі з нескінченністю контексту, що втягується в текст і виходить за
його межі. Текст, на одміну від наукових визначень, „багатий” саме своїм
контекстом, який може безмежно охоплювати інші тексти, виходити за їх
межі, узагалі мати „за-безмежні” властивості. Адже контекст не має
чітких меж, немає „межі” його „поширеності”, „широті”, „образності”.

Таким чином, гуманітарне мислення педагога в розумінні М. Бахтіна
(згідно з логічною схемою В. Біблера [5]) припускає таке:

1а) уміння мислити, розуміти й описувати педагогічний процес та інші
педагогічні явища в рамках (усередині) „жанру” однієї парадигми, одного
підходу, однієї науки, що дозволяє „бачити і розуміти” педагогічне явище
в площині цієї парадигми або підходу;

1б) одночасно виходити за рамки певного „жанру”, тобто вступати в
діалогічне спілкування з іншими підходами, парадигмами, з їх „жанрами”
для побудови цілісної уяви, чого не можна досягти в площині одного
„жанру”;

2а) гуманітарне мислення педагога має справу тільки з текстами,
усередині цього тексту, тобто з „описами”, а не „визначеннями”;

2б) гуманітарне мислення одночасно виходить за межі тексту, у діалог з
іншими текстами, у нескінченний контекст тексту, який неявно охоплює
інші тексти; через контекст педагог вступає в діалог з авторами інших
текстів, із усією культурою.

Розширюючи й поглиблюючи один текст, гуманітарно мислячий педагог,
перебуваючи усередині цього тексту, одночасно (через контекст) фокусує,
втягує у свій текст інші тексти, аж до усієї світової культури. В такий
спосіб в однім тексті може з’явитися діалог з іншими текстами, діалог з
іншими авторами, діалог різних культур. Текст дає можливість вибору
точки зору автора, який через вихід за межі тексту, через контекст і
діалог з іншими текстами (автора з іншими авторами) і культурою в цілому
концентрує погляд на тому чи іншому педагогічному явищі. Саме через
текст автор має можливість вибору „системи координат” (свого центру) для
розуміння й опису (у рамках тексту) того чи іншого явища.

Отже, гуманітарно мислячий педагог розуміє, сприймає й використовує у
своїй діяльності поліцентричнісь педагогічного процесу, вміє
„переходити” від одного центру до іншого, поєднувати їх. Гуманітарне
мислення педагога (як „міжтекстове”) вказує йому шлях до висот
педагогічної майстерності. У фаховій діяльності педагог використовує
різноманітні центри для всебічного й цілісного розуміння педагогічного
процесу, для їх використання у своїй комплексно-складній праці. Педагог
такого рівня чує „голоси інших центрів” і створює гармонійну поліфонію
педагогічного процесу.

Гуманітарне мислення здатне формувати у педагога уявлення про
педагогічний процес або інше педагогіче явище у вигляді тексту – тексту
незакінченого, неостаточного, незавершеного, відкритого, тексту, що
виходить за „власні” межі (і межі відповідного жанру), тексту, який
ставить запитання до інших текстів, і одночасно тексту, який відповідає
іншим текстам, тексту, що розвинув (описав) відправну позицію
автора-вчителя. Одночасно з поглядами автора в тексті звучать голоси
авторів інших текстів, явно-неявно автор-вчитель у своєму тексті
відповідає й одночасно ставить запитання авторам інших текстів. Інакше –
вчитель розуміє і визнає свою точку зору як одну з можливих, а не як
абсолют – „тільки в мене правильно”.

Гуманітарне мислення, за М. Бахтіним, припускає, що вчитель, як суб’єкт
думки, перебуває всередині її, невіддільний від неї й водночас від неї
відокремлюється, стає в позицію позаперебування відносно неї, виходить
за її межі з тим, аби зіставляти й порівнювати її з думками інших, з
іншими власними думками, аби сумніватися в них, співставляти свою думку
з досвідом і змінювати її.

Нині продовжується процес зміни типів і стилю мислення як представників
природничих наук, так і гуманітарних. У природознавстві, точніше у
фізиці, такі зміни розпочалися на початку ХХ сторіччя з появою
„ненормального” (Т. Кун [17], С. Гроф [11]) мислення, скажімо, А.
Ейнштейна і Н. Бора, а відтак і появою „ненормальних” парадигм
відносності, доповнюваності й невизначеності, що пізніше закріпилося й
продовжилося „ненормальним” мисленням І. Пригожина та інших синергетиків
(тут термін „ненормальний” вживається як антинонім поняття „нормальний”
у розумінні Т.Куна [17], тобто обмеженого рамками однієї парадигми).
Світ сучасної фізики став полілогічним, поліцентричним. Змінилися форми
мислення в напрямках від однозначності до багатозначності, від логіки до
полілогіки, від ізольованості й замкнутості до відкритості, від
закінченості до незакінченості, від розділення „перебування всередині” і
„позаперебування” до їх нерозривної пари „всерединіперебування –
позаперебування”, від „взаємного виключення розділення й злиття” до
„доповнювності розділення й злиття в формі: ні злиття, ні розділення”
[24].

Ці нові форми мислення і є проявом типу і стилю того мислення, яке М.
Бахтін назвав гуманітарним. Саме бахтінська теорія гуманітарного
мислення дозволила розглядати розвиток науки, наукової думки, у тому
числі й у педагогіці, як „зміни мислення”, причому не мислення як
атрибута „людини взагалі”, а як мислення, характерного для окремої
епохи, культури, парадигми як історичної форми наукового мислення,
нарешті – окремої особистості: мислення І. Ньютона, А. Ейнштейна, Н.
Бора, І. Канта, К. Маркса, І. Пригожина, М. Бахтіна, В. Біблера, М.
Бубера, С. Франка, а в педагогіці та психології – Я. Коменського, К.
Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, Л. Виготського, С.
Рубінштейна, М. Леонтьєва, Г. Костюка, В. Роменця. Їхні форми й стилі
мислення опредмечувалися в текстах творів і в такий спосіб
перетворювалися на особливості мислення тієї або іншої парадигми, певної
історичної культури, епохи, перетворювалися на мислення „людини
взагалі”.

Звісно, з погляду психології мислення (як науки про „мислення
особистостей”), точніше було б говорити про особливу спрямованість
мислення, ступінь його розвитку, логічні методи вирішення певних
проблем. Проте гуманітарне мислення М. Бахтіна, його форми й стиль саме
і є „неправильними”, „незвичними”, у певному сенсі симптоматичними. І в
такому сенсі уживані вище метафори цілком припустимі, бо допомагають
зрозуміти те, що в термінах „нормальної” науки важко описується. Думки
названих вище вчених були відображені в текстах їхніх творів,
опредметились і стали надбанням культури. У творах культури немає думок
„людини взагалі”, там відбито думки конкретних осіб, що репрезентують
конкретну культуру (національну, етнічну, історичну), конкретну епоху.
Гуманітарне мислення в розумінні М. Бахтіна все більше відчувається в
творах сучасних психологів – В. Роменця [19.], В. Зінченка [14], В.
Слободчикова та Є. Ісаєва [21], Т. Флоренської [23], В. Татенка [22], Г.
Дьяконова [12; 13], С. Копилова [16]. Починає воно проявлятися й у
працях педагогів С. Гочаренка [9; 10], І. Зязюна [15], І. Підкасистого
[20]. Гуманітарна концепція М. Бахтіна відображає „певні неповторні риси
поворотів, що відбуваються (почали відбуватися – В. К.) у мисленні ХХ
сторіччя” [5, с. 64] і продовжуються в сторіччі ХХI. У педагогіці такі
повороти найяскравіше виражалися ідеями педагогіки толерантності та
співробітництва, що вперше „зрівняли” вчителя й учня з позицій вищої
цінності на землі – Людини.

Одним із таких поворотів є те, що науковому розумінню мислення як
якогось відірваного від особистості психологічного процесу,
відокремленого від „життя і творчості”, М. Бахтін протиставляє
„гуманітарне мислення”, яке не може бути відокремленим від особистості
„мислячої”, від життя, творчості. Отже, гуманітарне мислення педагога є
індивідуально-життєво-творчим. Воно відображає особистість педагога,
його світовідчуття, світорозуміння, світоспілкування. Воно не може бути
відірваним від педагогічного процесу і педагога в ньому, а виражає й
відображає повноту цього життя і може бути тільки продуктивно-творчим.

Гуманітарне мислення педагога прямо стосується гуманітаризації
педагогічного процесу. На жаль, в гуманітаризації часто воліють бачити
тільки поверхневі ознаки. Адже під гуманітарним мисленням педагога (і,
відповідно, гуманітаризацією педагогічного процесу) можна розуміти
„загальне” теоретичне мислення з „гуманітарними ознаками”: більш
розпливчасте, менш точне, менш логічне і менш алгоритмічне, „терпиміше”
до „інакомислення”, образніше й метафоричніше, з більшим впливом емоцій
та уяви, з більшими труднощами процесу формалізації, зрушенням від
чистої логіки у бік почуттів, від „думки чистої” до „мисле-переживання”.
Іноді під гуманітарним мисленням (і, відповідно, гуманітаризацією
педагогічного процесу) розуміють різновид людського мислення, яке є
антиподом мислення природничого (фізичного, математичного).

Безперечно, мислення, сформоване в педагогічному процесі природничими та
гуманітарними дисциплінами, різне за формою і стилем (на що вказував з
усією пристрастю Ч. Сноу: „Дві культури”), і в такому розумінні кожне з
них носить самостійний характер, будучи водночас „частинами” розумового
процесу взагалі. Проте бахтінське розуміння гуманітарного мислення має
більш глибинно-кореневі, одвічно-первинні поняття людського
світорозуміння, світовідчуття, світогляду.

Хочемо ми того чи ні, але в педагогічному процесі існують „різні жанри
мислення” (математиків, фізиків, філологів, істориків, філософів тощо)
як певні „часткові” форми мислення взагалі. Можна назвати це „стилями”
мислення або ще чимось. Але все ж це щось „часткове”, особливе стосовно
„мислення взагалі”. Навіть у колі математиків можна говорити про „різні
жанри мислення”. Для розуміння особливості таких „жанрів” повернемося до
біблерівської вихідної позиції, до „оголеності”, до джерел, щоб побачити
і зрозуміти першопричину „різних мислень”.

Так, геометрія Евкліда, розглядаючи просторові форми і співвідношення
реального світу, формує в людині „своє” світорозуміння, світовідчуття,
світосприймання. Важливо, що Евклідова геометрія формує уявлення про
світ у вигляді просторово-статичної картини – як зріз у „застиглу мить”.
Це одна з численних наукових форм відображення світу. У такій геометрії
взагалі не існує часу. Нова геометрія простору-часу – геометрія
Мінковського-Ейнштейна. Але й вона не дає повної картини світу. У
математичному аналізі „одвічна сутність” – у певній динаміці, у
прагненні до ідеалу, до межі. Межа, як певне ідеальне уявлення про
реальність, як якесь її „точне” відображення, якого ми ніколи не
досягаємо в реальному житті. Межа, як певна „чиста” властивість нашого
реального світу, абсолютної чистоти якої в більшості випадків у
реальному житті досягти неможливо. Різні геометрії, математичний аналіз
відображають певні „часткові” властивості реального світу. Проте людина,
зокрема вчитель і учень, живе не серед „властивостей”, а серед цілісних
об’єктів реального світу. Вчитель працює не зі списком властивостей, а з
учнем як тотальною, неподільною цілісністю, індивідуальністю,
унікальністю. Для опису такої унікальної цілісності використовуються
гуманітарні науки, які описують реальний світ цілісними й унікальними
образами. І в такому розумінні, очевидно, можна говорити про гуманітарне
мислення.

Вчителю доводиться мати справу з особистостями, у кожної з яких своє
світорозуміння, світовідчуття, світогляд, які породжують „своє”
особистісно-індивідуальне мислення, і його повинен зрозуміти вчитель,
щоб успішно донести істину до свідомості учня. Звичайно, учень – це не
І. Ньютон, А. Ейнштейн чи Ф. Достоєвський. Але він людина, отож має
унікальне мислення, що дозволяє йому по-своєму бачити і розуміти світ.

Отже, з одного боку, існують певні „часткові мислення” математика,
фізика, гуманітарія, які є особливими стосовно „мислення взагалі”, тобто
мислення як психічного, фізіологічного, фізичного процесу. З іншого
боку, можна і потрібно (для вчителя) говорити про мислення конкретної
людини, конкретної особистості.

Усе, що ми говоримо про „різні мислення”, повинно підвести до головного
– бахтінського розуміння гуманітарного мислення вчителя. Як і В.
Біблеру, нам не хочеться, щоб це мислення було якимось частковим щодо
загального мислення, бо тоді вчитель здаватиметься недоуком. А якщо так,
то „гуманітарне мислення залишається (уперше стає) мисленням, тільки
будучи – стаючи – загальним, єдиним, всеохоплюючим” [5]. Відтак
гуманітарне мислення вчителя не є „частковим мисленням” (математика,
фізика, філолога, філософа) і не „частковим мисленням” „часткової
особистості” (Іваненка, Петренка, Сидоренка) як певним різновидом
мислення як такого.

Але що ж це тоді за мислення, яке не є і не „частковим”, і не „мисленням
взагалі”? В яку площину громадського життя і культури виводить це
поняття? Тут знову дилема опозицій: „часткове мислення” – „загальне
мислення”. Та оскільки наша робота спрямована проти „чіткої” дихотомії
як ізольованих двох полюсів, спрямована на їхню нечітку доповнюваність,
то поняття гуманітарного мислення не вкладається в цю дихотомію.
Гуманітарне мислення педагога – це „інше мислення”, це „особливе
загальне” (В. Біблер). Загальність у тому, що педагог гуманітарного
мислення розуміє і сприймає полі-думки „часткових мислень” (математиків,
фізиків, філософів, філологів, художників, окремих особистостей). Отже,
гуманітарність мислення вчителя в бахтінських уявленнях пов’язується, в
першу чергу, не з гуманітарними чи природничими науками, а з визнанням і
сприйняттям „різних мислень”, з розумінням їх доповнюваності. У цьому
особливість і загальність гуманітарного мислення педагога, його
„чудність” як „неможливість поєднання особливого і загального”.

Гуманітарне мислення педагога – це буберівський стан „МІЖ” (між різними
частковими мисленнями фізика, математика, філолога, філософа, окремих
особистостей). Це і діалогіка В. Біблера, коли на зміну логіці мислення
математика приходить логіка мислення філософа або філолога, коли різні
логіки можуть бути одночасно присутніми у мисленні педагога. Це і
бахтінське позаперебування, коли вчитель „виходить” із свого мислення і
„входить” у мислення учня, виходить за межі часткового мислення
математика або філолога в стан „між” ними. Гуманітарне мислення педагога
– це „ненормальне” (у розумінні Т. Куна [17]) мислення, тобто таке, що
виходить за рамки однієї парадигми; це „ненаукове мислення” (в уявленнях
В. Біблера), тобто те, що виходить за рамки конкретної науки. У такому
розумінні гуманітарне мислення фізика і математика нічим не
відрізняється від гуманітарного мислення філолога, історика, і в цьому
розумінні гуманітарне мислення педагога є загальним і єдиним. На думку
В. Біблера, „можливо, що саме сходження „гуманітарності” до загального,
до думки і пояснює основний зміст „внеску” М. Бахтіна в науку або у
„інонаукове знання” ХХ сторіччя” [5, с. 66].

Гуманітарне мислення за М. Бахтіним – це мислення в текстах, а не в
поняттях. Поняття закінчене, замкнуте, закрите, недоступне для
розширення. Текст відкритий, доступний для доповнення, розширення.
Гуманітарне мислення педагога є особливим „мовним жанром”, особливою
формою діалогу. Воно протистоїть гносеологічній раціональності мислення,
яке обмежується рамками однієї науки, однієї парадигми, розмиває та
особливою уявою „пов’язує” раціональність різних наукових підходів і
парадигм, вивищується над частковим мисленням окремих наук, окремих
особистостей. А відтак стає загальним. Гуманітарне мислення педагога не
вміщується в жанр однієї парадигми, однієї науки, одного підходу,
наприклад „класичного”, „некласичного”, „постнекласичного”,
„математики”, „української мови”, „історії”. При гуманітарному мисленні
вчителя відбувається перетворення пізнання педагогічного процесу в
рамках одного жанру в його розуміння через діалог різних жанрів, через
їх взаємні переливання, взаємні переходи, взаємні доповнення, через стан
„між” ними. Воно є цілісним, таким, що не може вміститися в жоден жанр.
Воно формується в результаті діалогічної взаємодії окремих жанрів.
Зрозуміти це дуже важливо для вчителя. З одного боку, він має знати і
розуміти різні жанри мислення, бо викладати конкретний предмет
(наприклад, математику) у школах і гімназіях з різними ухилами краще в
їхньому жанрі мислення.

Ще важливішою ця проблема постає при навчанні математики у вищих
навчальних закладах. Тут дуже бажано викладати її в жанрі мислення фахів
студентів (математиків, економістів, біологів, психологів). З іншого
боку, володіючи гуманітарним мисленням, учитель (викладач) у процесі
навчання постійно може (і повинен) виходити за рамки мислення одного,
„основного” жанру, доповнювати його моментами інших жанрів й у такий
засіб формувати в учня чи студента елементи гуманітарного мислення як
найбільш загального для розуміння єдиності і єдності реального світу.

Становлення гуманітарного мислення педагога змінює його особистість,
його свідомість. По-суті народжується „іно-гносеологічне” розуміння
педагогічного процесу, світу в цілому.

Різні предмети у вищих навчальних закладах вільно чи вимушено формують
свої жанри мислення майбутнього педагога. Відтак випускник, молодий
педагог володіє еклектичною множиною різних жанрів мислення. В кращому
випадку молодий спеціаліст розуміє і сприймає різні жанри мислення,
прагне їх використовувати, у гіршому – один жанр або кілька сприймає за
„головні”, „справжні”, „визначальні”, а решту або ігнорує, або не
звертає на них достатньої уваги. А це звужує поле його можливих дій.

Усвідомлення педагогом існування різних жанрів мислення, спроби їх
використання в педагогічному процесі створюють умови для переходу від
моно-мислення до полі-мислення, тобто від мислення в одному жанрі до
мислення в різних жанрах. Вчитель може переходити від одного жанру
мислення до іншого, вибудовувати логічні переходи, логічні зв’язки між
ними. Так народжується діалектичне мислення вчителя. Проте він одночасно
поки що не може використовувати різні жанри мислення. Таке мислення
можна умовно назвати „діалектико-полі-раціональним”. На його основі
виникає діалогічне, або гуманітарне, мислення, коли різні його жанри
утворять в сукупності певну „живу” цілісність, неоднорідну субстанцію,
яка не може злитися в однорідність і одночасно не може розділитися на
частини.

Звичайно, при формуванні гуманітарного мислення педагога виникає ціла
низка проблем, які прямо чи опосередковано впливають на процес його
становлення в розумінні М. Бахтіна. Однією з них є проблема розуміння
(уже зовсім як у М. Бахтіна) поняття „жанру мислення”. Ще більшою
проблемою є становлення кількох жанрів мислення в одного педагога,
особливо гуманітарних жанрів у вчителів природничих наук і жанрів точних
наук у гуманітаріїв. Проте не слід думати, що тільки досконале знання
певного предмета (наприклад, історії чи мови) може допомогти сформувати
гуманітарне мислення. Гуманітарність мислення педагога – це не стільки
знання різних предметів, скільки своєрідність світорозуміння,
світовідчуття, світоспілкування, світогляду, які відображають
екзистенційно-онтологічну сутність природи педагогічного процесу як
складової частини цілісного людського буття, як процесу суперечливого і
навіть парадоксального, драматичного. Це, скоріш, усвідомлення існування
іншого (ніж моє) мислення, іншого стосовно мого конкретного жанру
мислення (наприклад, жанру класичного, некласичного, постнекласичного).

Все ж, очевидно, доведеться знову й знову повертатися до поняття жанру
мислення в розумінні М. Бахтіна. „Використання мови здійснюється у формі
одиничних конкретних висловлювань (усних і письмових) учасників тієї чи
іншої галузі людської діяльності” [2, с. 428]. Кожне висловлювання
відображає специфічність діяльності людини, а в нашому контексті –
діяльності педагога, тобто педагогога-вихователя, педагога-предметника.
Виховний процес не може зводитися (включатися) до навчання; так само, як
і навчання до виховання. Хоча в сучасному науково-педагогічному світі
проблему співвідношення процесів виховання і навчання палко дискутують
усі – від академіків до педагогів-практиків. Одні говорять: „виховуючи –
навчаємо”, інші: „навчаючи – виховуємо”. Ці два процеси – виховання і
навчання – не можуть злитися і стати тотожними і водночас не можуть
стати незалежно-розділеними. Отже, з позицій діяльності вони
відрізняються.

Ми спеціально взяли навчальний і виховний процеси, щоб стала
зрозумілішою різниця між висловлюваннями, які відображають різну
специфіку цих сфер діяльності педагога. У кожному висловлюванні, що
відображає виховну або навчальну діяльність, згідно з М. Бахтіним,
нерозривно пов’язані тематичний зміст, стиль і композиційна побудова.
„Кожне окреме висловлювання індивідуальне, але кожна сфера використання
мови виробляє свої, відносно стійкі типи таких висловлювань, що ми й
називаємо мовними жанрами” [2, с. 428].

Таким чином, сфера використання мови формує (виробляє) певний мовний
жанр. Отже, „виховний” мовний жанр педагога відрізняється від
„навчального” мовного жанру. Але діяльність у сфері виховання та
навчання далеко не однорідна. Вона має багато специфічних відтінків, які
перетворилися на „самостійні” види діяльності. Інакше – педагогічна
діяльність дуже різноманітна, вона породжує цілий спектр різних мовних
жанрів, який урізноманітнюється разом із розвитком процесів навчання та
виховання.

До такого жанру можна віднести і мовний жанр, що відображає побутовий
діалог між учасниками педагогічного процесу, і мовний жанр, що
відображає рольові стосунки між ними, і мовний жанр, що відображає
функціонально-соціальні ролі. Сюди ж ми повинні віднести й мовні жанри,
що породжуються різними предметами: математикою, фізикою, інформатикою,
філософією, літературою, історією тощо. Різні мовні жанри в
педагогічному процесі породжуються різними культурами, науково-технічним
процесом (у першу чергу – інформаційно-комп’ютерними технологіями),
різними розділами різних наук, що по-різному відображають (моделюють)
реальний світ. Але кожна сфера діяльності вчителя має цілі спектри
специфічних видів діяльності, що породжують „свої” мовні жанри. Якщо в
літературі вони вже склалися (оповідання, вірш, повість, роман тощо), то
у сфері діяльності вчителя такої очевидності поки що немає. Кожна сфера
роботи педагога має свою специфічну форму мислення у вигляді „особливого
мовного жанру”. Ми приходимо до ідеї: „мислення” – особливий „мовний
жанр” (на що вказував В. Біблер [5, с. 67]). Тепер можемо сказати, що,
залежно від сфери діяльності вчителя, змісту цієї сфери, формується
відповідне мислення у вигляді особливого (відповідного) жанру.
Наприклад, „природничо-теоретичне мислення, залишаючись загальним (для
педагога – В. К.), усе ж цілком ділиться на „жанри”: „фізика”,
„математика”, „хімія”, „біологія” і т. д.” [5, с. 67].

Але навіть у межах „фізичного” або „математичного” „жанру” мислення у
педагога формується ціла низка специфічних „жанрів”. Так,
загальновизнаним є поділ математики на „елементарну” і „вищу”. „Жанр”
елементарної математики припускає кінцеве, статичне, визначене. „Жанр”
вищої математики в першу чергу пов’язаний з використанням поняття межі,
що викликано „динамікою” пізнання істини, її невичерпністю, реальним
відображенням об’єктивного світу математичними засобами тільки з певним
ступенем точності. Інакше – ми можемо відобразити світ тільки приблизно.
Але саме поняття межі дозволяє в ідеально-теоретичному плані
стверджувати, що таке відображення можливе з будь-яким ступенем
точності.

Ще один „жанр” мислення педагога-математика пов’язаний з аксіоматичним
підходом до побудови математичної системи знань. В основі такого
мислення лежить певний набір первинних об’єктів і відношень між ними,
які визначаються за допомогою системи аксіом. Їх прикладами можуть бути
аксіоматики Гільберта, Вейля, Колмогорова в геометрії. Але різні системи
аксіом можуть породжувати різні геометрії нашого простору. Наприклад,
геометрії Евкліда, Лобачевского, Рімана, які вимагають від учителя
формування різних „жанрів” мислення. Потім з’являються проективна
геометрія і загальний підхід до різних геометрій з позицій груп
перетворень – скільки груп перетворень, стільки й різних геометрій.

Принципово новий жанр мислення формують комп’ютер та інформаційні
технології, особливо моделювання віртуальних просторів. Так, Інтернет
нівелює поняття інформаційної межі, розширює педагогічний процес до
всесвітніх масштабів. Він став відкритим для всього світу, що докорінно
змінює його сутність, роль у ньому вчителя, потребує нових підходів до
вироблення методик навчання. Мови програмування створюють умови для
виникнення нового типу діалогу: людина – комп’ютер. При цьому жанр
мислення вчителя або учня багато в чому визначається комп’ютером і його
можливостями.

Теорія ймовірності відображає випадкові явища і процеси нашого світу і
формує „ймовірнісний жанр” мислення. Особливістю його є сприйняття світу
як випадкового, хаотичного, мінливого, невизначеного, що потребує
прийняття рішень в умовах неповної інформації, нечіткості, розмаїття
критеріїв.

Яскравим прикладом різних жанрів мислення є жанри, що базуються на
поглядах класичної, некласичної і постнекласичної наук. Мислення в
рамках класичної науки представляє світ як закономірний, прогнозований,
світ, у якому немає місця хаотичності, нечіткості, спонтанності,
невизначеності. Світ з позицій жанру мислення некласичної науки постає
вже в категоріях випадковості, невизначеності В. Гейзенберга,
доповнювальності Н. Бора, відносності А. Ейнштейна, залежності
експеримента від самого суб’єкта дослідження. Жанр мислення,
започаткований на постнекласичних поглядах, поряд із закономірністю,
стійкістю, лінійністю допускає хаотичність, спонтанність, нестійкість,
невизначеність, нелінійність, біфуркаційність розвитку педагогічного
процесу.

Кожний із названих жанрів мислення є певним типом раціонального погляду
на світ, типом раціонального світовідчуття, світорозуміння. Педагогові
важливо розуміти, що такі жанри мислення не зводяться один до одного,
більше того – вони не можуть бути узагальнені в жанр мислення вищого
порядку. Кожен новий раціональний жанр мислення формує у вчителя (учня)
новий погляд на світ. При цьому, процес формування нового жанру мислення
як для студента педвузу, так і для учня, є непростим процесом.
Формується новий простір понять, смислів, цінностей, що не вписуються в
звичні погляди. Педагогові дуже важливо розуміти, які саме труднощі
виникають при формуванні нового жанру мислення в учнів і відповідно до
них розробляти методики навчання.

Жанри мислення можуть породжуватися парадигмами. Такі жанри, згідно з
теорією М. Бахтіна [2, с. 430], назвемо складними, або повторними.
Прості, або первинні, жанри виникають у рамках складного. Так, в
евклідовій геометрії можна розрізняти геометрію площини і просторову
геометрію, кожна з яких породжує свій жанр мислення. Однак обидва вони
перебувають в рамках однієї і тієї ж парадигми – евклідовій геометрії, і
тому їх можна віднести до простих жанрів мислення. „У процесі свого
формування вони (повторні жанри – В. К.) вбирають у себе і переробляють
різні первинні (прості) жанри. Ці жанри, що входять до складу складних,
трансформуються в них і набувають особливого характеру: втрачають
безпосереднє відношення до реальної дійсності” [2, с. 430].

Які жанри мислення потрібно виробляти педагогові? Первинні чи повторні?
Педагогові необхідні обидва жанри. Наприклад, майбутньому вчителю
математики необхідне мислення в рамках „геометрії Евкліда на площині”
(простий жанр), що формує основи сприйняття тривимірної і навіть
багатовимірної геометрії, у межах яких формуються свої жанри мислення.
Так, при переході до тривимірного геометричного простору формується
просторова уява, а при переході до багатовимірного простору на перше
місце висувається логіка побудови (аксіоматика) багатовимірної
геометрії. Мислення вчителя в жанрах дво-, три- і багатовимірної
геометрії як первинних допомагає йому чітко відрізняти (і, відповідно,
формувати в учнів) якісно різне сприйняття реального світу в Евклідових
просторах різних розмірів, розробляти методики розв’язання різних задач
як у рамках геометрії однієї і тієї ж вимірності, так і при переході від
геометрії однієї вимірності до іншої. Проте „одностороння орієнтація на
первинні жанри (жанри мислення в рамках однієї парадигми – В. К.)
неминуче призводить до вульгаризації всієї проблеми” [2, с. 431]. Інакше
кажучи, розв’язання складних проблем педагогіки (навчання, виховання) не
можна зводити тільки до конкретних методик, „рецептурних” розробок. Щодо
цієї проблеми академік С. Гончаренко підкреслює: „Методику завжди
підстерігає небезпека набути вузькоутилітарного, чисто прагматичного
характеру, звести її до „розробок” і „рекомендацій”, загубивши
спроможність до наукових узагальнень, до виявлення закономірностей” [10,
с. 7].

Мислення вчителя на рівні первинних жанрів не може в повному обсязі
сформувати гуманітарне мислення. „За кадром” залишаться парадигмальні
жанри. Гуманітарне мислення педагога передбачає розуміння ним
„принципової незвідності світу” як розвивальної системи, тобто
неможливості обмеження різноманіття його форм існування, що призвело б,
згідно з „законом мінімального різноманіття” [25], до неможливості
розвитку, „теплової смерті”. В педагогіці такий підхід призвів би до
небезпечної крайності: „Втрати живого зв’язку з реальною практикою,
побудовою, а часто просто фантазуванням шляхів, прийомів,
„всеперемагаючих” методів навчання, моделей або модулів
навчально-виховного процесу, які успішно можуть функціонувати тільки на
папері” [10, с. 7].

Як сформувати гуманітарне мислення педагога в розумінні М. Бахтіна?
Адже, за М. Бахтіним, гуманітарність мислення педагога – це мислення
„між” різними парадигмами, теоріями, підходами, методами. Ці парадигми і
теорії виникали в різні історичні періоди, в різних історичних і
національних культурах. Їх створювали люди з різними поглядами,
світовідчуттям, світоспілкуванням. У них переплетене минуле, сьогодення
і майбутнє. І весь цей складний конгломерат культур, цивілізацій,
історичних періодів і навіть епох, минуле і майбутнє потрібно „втиснути”
в сучасне, яким і є навчальний процес майбутніх педагогів. Що повинен
відчути і пережити майбутній або нинішній педагог, аби вмістити все це в
один жанр мислення – гуманітарний? Як увести його в новий світ
розуміння, пізнання, спілкування? В концентрованому вигляді відповідь на
ці запитання полягає у формуванні погляду педагога на історію виникнення
різних жанрів мислення не як на процес пошуків і помилок, а як на діалог
різних поглядів (і, відповідно, різних жанрів мислення), в якому
реалізується принцип доповнюваності, а не відкидання різних знань,
підходів, парадигм. Кожний жанр мислення, особливо складний
(парадигмальний), пов’язаний з культурою, історією, національними
традиціями.

„Найпростіше” це побачити і зрозуміти на прикладі літератури, того чи
іншого виду мистецтва. Адже вивчається не „твір”, а „творчість”
письменника, композитора, художника. І тут знову повернемося (зовсім як
у В. Біблера) до „первинності”, „першооснови”, „первинної оголеності”,
щоб провести її з далекого минулого в сьогодення, з тієї
культурно-історичної епохи, у якій народжувався твір, у сучасність,
оголити і зрозуміти драматизм того часу і творця, його переживання,
внутрішній стан, надії і мрії, радість і біль. Або, зовсім як у М.
Бахтіна, вийти „із себе”, з нашої епохи, культури, цивілізації та увійти
в стан позаперебування стосовно них, зануритися одночасно в епоху життя
героїв і в епоху творчості автора, в епоху інших культур.

Гуманітарне мислення – це „вихід” із себе, із своєї епохи, культури
(стан позаперебування) і одночасно це стан „перебування всередині”
стосовно своєї історичної епохи, культури – стосовно себе. Так у
гуманітарному мисленні народжується діалогічний зв’язок епох, культур,
особистостей. Формування гуманітарного мислення відбувається не через
пізнання у „вульгарному – гносеологічному” [6] розумінні, а через
спілкування. Для гуманітарного мислення педагога характерне
„перетворення „пізнання” у щось інше, у „спілкування” (у спілкування з
Ф. Достоєвським та його героям, з Ф. Рабле і Гаргантюа)” [5, с. 67].
Занурюючись у світ В. Шекспіра, Т. Шевченка, О. Пушкіна, Л. Бетховена,
Д. Веласкеса, О. Довженка, ми сприймаємо їхній жанр мислення. Отже,
можна говорити про жанр мислення окремих особистостей.

Досвідчений вчитель-предметник (наприклад, фізик) з гуманітарним
мисленням при вивченні класичної фізики вводитиме своїх вихованців в
епоху Галілея – Ньютона, культуру тієї епохи, вести їх до відчуття тієї
„одвічності (первинності)”, від якої відштовхувалися Галілей і Ньютон,
як і інші мислителі того часу, створюючи підгрунтя своїх наукових
поглядів, а потім розвиваючи глибокі наукові теорії. Зауважимо, що
„первинність” визначається не тільки поглядами вченого, а й культурою,
економікою його часу. При подальшому вивченні курсу загальної фізики
вчителю необхідно „перейти” в епоху некласичної фізики, найважливішими
досягненнями якої є квантова механіка, теорія відносності. Це вже нова
парадигма і, відповідно, новий жанр мислення. Далі важливим завданням
вчителя з гуманітарним мисленням є аналіз місця класичної і некласичної
фізики в сучасному науковому світі, окреслення сфер її застосування.

Гуманітарне мислення в розумінні М. Бахтіна виступає як протилежність
„природничо-наукового мислення”, яке панувало в науці протягом майже
всього ХХ сторіччя, і тому під науковим мисленням майже завжди
розумілося саме воно. У такому контексті гуманітарне мислення виступає
як „іно-наукове мислення”, а знання, отримані в процесі „іно-наукового
мислення” – „іно-науковими знаннями” (термін В. Біблера), знаннями,
отриманими в процесі спілкування.

Учителі, викладачі, студенти та учні складають досить впливову частину
суспільства. Формування в них гуманітарного мислення відкриває шлях до
взаєморозуміння, толерантності, співробітництва, допомагає зрозуміти і
сприйняти „Іншого”, а в суспільстві в цілому сприяє зниженню соціальної
напруги, розвиткові демократії, відповідальності й свободи.

Література:

1. Бахтин М. М. К философии поступка // Бахтин М. М. работы 20-х годов.
– К.: Next, 1994. – С. 11 – 68 .

2. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров и В.
Кожинов. М.: Худож. лит., 1986. – 543 с.

3. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советский писатель,
1963. – 362 с.

4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – Сб. избр. тр. – М.:
Искусство, 1979. – 423 с.

5. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры. – М.:
Изд. Прогресс, Гнозис, 1991. – 176 с.

6. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских
введения в двадцать первый век. – М.: Изд. полит. лит., 1991. – 413 с.

7. Бубер М. Два образа веры / Под ред. П. С.Гуревича и др. – М.:
Республика, 1995. – 432 с.

8. Гачев Г. Д. Наука и национальные культуры. – Ростов н/Д: РГУ, 1992. –
318 с.

9. Гончаренко С. У. І насамперед – прикладна наука. – Хмельницький:
Вид-во Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, 2003. – 20 с.

10. Гончаренко С. У. Методика як наука. – Київ – Хмельницький: ХГПК,
2000. – 30 с.

11. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. – М.: Изд. Центр
„Соцветие”, 1992. – 336 с.

12. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и
прикладные проблемы. – Кировоград: КГПИ имени Владимира Винниченко,
1992. – 213 с.

13. Дьяконов Г. В., Добрянский И. А. Активные методы группового обучения
психологии: диалогический подход. Учебно-методическое пособие для
преподавателей и студентов психологических факультетов университетов и
пединститутов. – Кировоград, 2004. – 189 с.

14. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М.: Тривола,
1994. – 300 с.

15. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Науково-методичний
посібник. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.

16. Копилов С. О. Прірви та обрії новітньої психології: перед лицем
діалогіки буття // Діалог. Зб. наукових праць. – К., Кіровоград: РВЦ
КДПУ ім. В. Винниченка. – 2001. – Вип. 2. – С. 50 – 62.

17. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.

18. Кушнір В. А. Системний аналіз педагогічнго процесу: методологічний
аспект. – Кіровоград, КДПУ, 2001. – 348 с.

19. Основи психології: підручник /За заг. ред. О. В. Кириченка, В. А.
Роменця. – 4-те вид., стереотип. – К.: Либідь, 1999. – 632 с.

20. Подкасистый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов
педвузов: В 2-х кн. – М.: ВЛДАДОС, 1999.

21. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в
психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

22. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. – К.: Просвіта,
1996. – 403 с.

23. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. –
М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 2008 с.

24. Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. – Мн.: Харвест, М.: АСТ,
2000. – 992 с.

25. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. – М.: ИЛ, 1059. – 450 с.

26. Кушнір В. Гуманітарне мислення вчителя // Соціальна психологія. —
2004. — № 4 (6). — C.81-95

27. www.politik.org.ua

Похожие записи