Реферат
на тему:
“Генезис мислення і мови
в дошкільному дитинстві”
Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей
період життя вкрай негативно позначається на подальшому розвитку дитини.
Після Другої світової війни у психології з’явилося поняття
“госпіта-лізм”, за допомогою якого описували психічний розвиток дітей,
що втратили батьків і, внаслідок цього, утримувалися в лікарнях або
дитячих будинках. Р. Спітц, приміром, звертає увагу на численні симптоми
порушення ;. поведінки таких дітей та затримку їх психічного й фізичного
розвитку. Крім того, незважаючи на чудовий догляд, харчування,
гігієнічні умови, відсоток смертності немовлят у цих установах був дуже
високим.
Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім негативно
впливають на розвиток мовлення дитини, формування її пізнавальних
функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що
здатність дитини любити оточуючих тісно пов’язана з тим, скільки любові
(й у якій формі) вона сама отримала.
Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і
виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що у підлітковому віці
вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та
однолітками, зате більшість намагалася встановити тісні взаємини
“дитина-мати” з будь-ким із дорослих.
Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих установах,
педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми госпіталізму. Вона пише, що на
перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай
зайняті грою, по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затримуються,
не набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко роздягнути чи
одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна
ініціатива.
Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л.С. Виготського,
довели, що причина цього явища криється не в біологічній прихильності
дитини до матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно
людських потреб, керуванні орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто,
важливе значення має присутність не матері як біологічного фактора, а
дорослого як конкретного носія людської культури й способів її освоєння.
На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки, у
педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей зі стану
госпіталізму. Наприклад, дослідження М. Ю. Кістяковської довели, що
діти, які перебували під час війни в умовах дефіциту спілкування і тому
серйозно відставали не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку,
наздоганяли своїх ровесників після того, як вдавалося сформувати у них
емоційно позитивне ставлення до дорослого, забезпечивши тим самим
можливості для повноцінного психічного розвитку.
Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які
покликані забезпечувати задоволення природних розвитку соціальних
(передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини.
Інтенсивно формується нервова система. Під час утворення тимчасових
зв’язків у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси
аналізу й синтезу зовнішніх сигналів.
Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голівку,
сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на
третьому-четвертому місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне
дотягнутись до яскравих предметів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії
погано скоординовані, та згодом починають співвідноситись із
розташуванням, розмірами та формою різних предметів.
Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних
рухових навичок, але й забезпечує інтеріоризацію орієнтувальних дій у
зорове сприймання.
Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається
спроможність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати,
трясти, стукати тощо), що послуговує основою для ознайомлення з
різноманітними властивостями речей та розвитку процесів сприймання.
Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до
довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про
інтенсивний розвиток інтелекту.
Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його
мовлення, розуміти слова. Водночас зростає ініціатива дитини у
спілкуванні з дорослим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками
“а-а-а”, “е-е-е” тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням,
тобто багаторазовим повторенням складів типу “ба-ба-ба”, “ма-ма-ма”, а
після дев’ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками,
почутими від нього.
Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними
об’єктами чи діями. Після шести місяців дитина виділяє окремі слова як
назви предметів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це
стосується слів, що позначають дії, виконувані дитиною з дорослим
(“дайручки”, “спатоньки”, “відкрий ротик”).
Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання
останніх разом з дорослим) за умови емоційної зацікавленості дитини (Г.
Розенгарт-Пупко та ін.).
Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати
функції регулювання поведінки дитини.
Криза першого року пов’язана з освоєнням мовлення. Якщо Криза спочатку
життєдіяльність немовляти регулювала біологічна першого року
система, детермінована бюритмами, то поступово вона вступає у
суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як
наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів
у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані,
а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла
вільно керувати своєю поведінкою.
Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний
розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має
місце порушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення
життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії
(похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).
Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з
дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і
витримка дорослих пом’якшують характер кризи.
Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури
мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та
предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу)
дій.
Мову однорічної дитини Л.С. Виготський назвав автономною. Вона служить
перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою вона є
спілкуванням, за змістом—емоційно-безпосереднім зв’язком із дорослими та
ситуацією.
Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційне
й фонетичне, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій);
може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у “шифр”
дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв’язок між словами,
внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афекту.
Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи
першого року.
Інтенсивний фізичний ріст дитини на етапі раннього дитинства (від одного
до трьох років) продовжується, хоча його розвиток і темп дещо
сповільнюється. Окрім цього, має місце анатомічне формування і
функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшується вага.
Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. Уже
до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються органи
дихання та кровообігу тощо.
Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага
мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над
підкірковими центрами.
Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства : багато в чому
аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна
самостійно задовольняти свої життєві потреби, а отже, спілкування з
дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і
відмінності.
Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву
роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її
спілкування з оточуючим світом самостійнішим, розширює коло речей, які
стають об’єктами пізнання, розвиває здатність орієнтуватись у просторі
та маніпулювати різноманітними предметами.
Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю,
спрямованою на засвоєння суспільне вироблених способів використання
предметів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом
здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути власне діяльністю,
оскільки в ранньому віці дитина цілком зосереджується на предметі. Це
виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за
собою машинку (вона постійно дивиться на предмет). Однак самостійно
оволодіти способами використання предметів малюк не може: функціональні
властивості предметів відкриваються йому через навчальне-виховний вплив
дорослого. Наприклад, деякі предмети вимагають чітко окресленого способу
дії (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки,
складання конструкторів тощо). Для інших спосіб дії жорстко фіксується
їх суспільним призначенням — це предмети-знаряддя (молоток, олівець,
ложка та ін.)
Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток
дитини в ранньому віці.
На третьому році життя починають формуватися (своїх зрілих форм вони
досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний
розвиток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання,
ліплення та ін.
Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить основою розвитку
мовлення дитини. Період раннього дитинства є сензитивним для розвитку
мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною
ефективністю, а надолужити втрачене вкрай важко.
У спільній діяльності з дорослими дитина поступово починає розуміти
зв’язки між словами та реальністю, що стоїть за ними.
Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на
кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як
роком раніше — близько 300), Засвоюється граматична й синтаксична будова
та звуковий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом
усього психічного розвитку дитини.
На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати
властивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші
зв’язки та використовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для
подальшого розумового розвитку, що протікає в тісному взаємозв’язку з
оволодінням дитиною предметною діяльністю, мовленням, елементарними
формами гри, малювання тощо.
Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій
сприймання замислення.
Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що
формуються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за
формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми
орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за
допомогою таких дій малюк поступово переходить до зорового порівняння.
Водночас із зоровим сприйманням у ранньому дитинстві формується і
слухове. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.
Розглянемо один із експериментів Курта Левіна. Група дорослих перебувала
10-15 хвилин у порожній кімнаті, очікуючи, що за ними незабаром зайдуть.
Усі почали роздивлятися довкола, і дії кожного визначалися тим, що він
бачив. Якщо це був годинник, людина дивилася, котра година; лист ш
викликав бажання довідатися, кому він адресований, різнобарвні паперові
стрічки на вікнах—бажання посмикати за них тощо. Речі ніби притягували:
людей до себе, зумовлюючи їхню поведінку (Левін назвав її польовою). За
спогадами учениці Левіна Б. В. Зейгарник, лише літній професор не виявив
польової поведінки: заглиблений у свої думки, він сів у крісло, дістав
із портфеля рукопис і почав читати. Це був виняток; як правило, у певних
ситуаціях ми всі поводимося за польовим типом.
Діти раннього віку максимально залежні від того, що безпосередньо
сприймають, їхня поведінка має польовий, імпульсивний характер; ніщо з
того, що лежить за межами наочної ситуації, не привертає уваги.
Експеримент Левіна доводить, що до 2 років малюк узагалі не може діяти
без опори на сприйняття. Поставлене перед дітьми завдання — сісти на
великий камінь, що лежить на галявині, — виявилося вкрай важким,
оскільки спочатку треба було відвернутися від каменя, а отже, перестати
його бачити. Діти багато разів обходили камінь, торкалися до нього,
гладили, щоб, принаймні, відчути його тактильно. Лише одному
хлопчикові вдалося зберегти опору А~ на зорове сприйняття: він
нахилився, і, дивлячись на камінь між широко ^ розставленими ногами,
врешті-решт сів.
З усього вищесказаного випливає цікава особливість: у ранньому віці л;
спостерігаються лише елементарні форми уяви (наприклад, передбачення),
але творчої уяви ще немає. Внаслідок цього дитина не здатна щось в^
вигадати, обманути. Тільки наприкінці раннього дитинства у неї
з’являється можливість фантазувати.
Неухильно розширюється коло об’єктів, що привертають увагу малюка.
Починаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до
них, однак її більше цікавлять не самі об’єкти, а дії над ними.
Процеси пам’яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння
дитиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви
довільності.
У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання
виявляються образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів
пам’яті. На третьому році життя активізується репродуктивна уява, що
проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію
тощо.
У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини, перші
паростки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк
поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить.
Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями
(наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти
конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.
Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки,
щоб з’ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий
об’єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості
об’єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.
Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих,
найпомітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.
Помітні зміни відбуваються на другому—третьому році життя і в
емоційно-вольові сфері дитини. Зумовлені вони передусім розширенням кола
її спілкування, оволодінням мовними засобами та розвитком елементів
самостійності.
Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона
гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за
кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не
здатний засмучуватися через те, що в майбутньому його очікують
неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька
днів.
Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і
стримувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі
бажання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві
відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити
вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати
й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання —
піти з іграшкою до іншої кімнати — знову почне вагатися. Поклавши
іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне
щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.
Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування
(захоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається
емоційним станом інших) та розширюється сфера стимулів, що їх
викликають.
Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка,
джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного
життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють
слова-оцінки дорослих.
Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності
своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших,
повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її
узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне
визначення мети робить дію усвідомленою.
Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має
показ-демонстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного
наслідування й відтворення дій дорослого (О.Р. Лурія, О.К. Тихомиров,
В.К. Котирло та ін.).
Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну
поведінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно
підкріплюються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої
поведінки.
Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності Криза
дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини трирічного віку
системи власного “Я” — центрального новоутворення, що виникає наприкінці
даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлювати себе від
дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного “Я”, тобто у
нього з’являються початкові форми самосвідомості.
Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах
своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих (“Я сам”). Цей
період вважають критичним (“криза трьох років”), оскільки дорослі
зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.
Використана література:
Заброцький М.М. Основи вікової психології . Навчальний посібник. –
Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003.
Психологія: Підручник / За ред. Трофімова Ю.Л. та ін. – К.: Либідь,
2000.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
