Курсова робота

на тему:

Формування самосвідомості дошкільника

Зміст

Вступ. С. 3 – 4

1. Розвиток самосвідомості в онтогенезі. С. 5 – 7

2. Особистісне зростання в ранньому віці. С. 8 – 17

3. Формування самосвідомості в дошкільному віці. С. 18 – 32

4. Роль сім’ї у формуванні самосвідомості дитини. С. 33 – 40

5. Діагностика сформованості самосвідомості. С. 41 — 42

6. Методичні рекомендації для батьків та педагогів. С. 43 — 48

Висновки. С. 49 — 51

Список використаних джерел. С. 52 — 53

Додатки. С. 54 — 74

Вступ.

Суспільство без якісної освіти не має майбутнього. Відтворення
інтелектуального потенціалу народу, піднесення науки і техніки на
світовий рівень є необхідною умовою розбудови України як цивілізованої
держави. Здійснити це неможливо без удосконалення системи освіти, яка є
основою національного відродження.

Раннє дитинство – період, коли закладаються основи всіх психічних
функцій та властивостей особистості, формуються пізнавальні процеси,
інтенсивно розвиваються різні види діяльності, створюються передумови
для різнобічного та гармонійного розвитку. Важлива роль у цьому процесі
належить батькам, вихователям, практичним психологам.

У сучасній літературі з’являється дедалі більше статей з проблеми
соціального розвитку малят, формування самосвідомості дошкільника,
виховання вольових якостей, самостійності тощо.

Вивченням даної проблеми займаються наукові співробітники лабораторії
психології дошкільного інституту психології імені Г. С. Костюка АПН
України: С. Є. Кулачківська, Т. О. Піроженко, Л. Г. Подоляк, С. О.
Ладивір, доктор психологічних наук, професор, заступник директора
Інституту проблем виховання АПН України Кононко О. та її колеги і багато
інших науковців і педагогів — практиків.

Об’єктом нашої наукової роботи є: розвиток „Я” – концепції дошкільника.

Предмет дослідження: формування самосвідомості дитини шляхом
цілеспрямованого впливу сім’ї та дошкільного навчального закладу.

Мета дослідження: вивчити особливості особистісного зростання в
дошкільному віці і механізми стимулювання цього процесу.

Завдання:

Ознайомитися з працями вітчизняних та зарубіжних вчених з проблеми
формування самосвідомості дошкільника.

Вивчити головні підходи до організації навчально – виховного процесу,
який би сприяв всебічному і гармонійному розвитку дитини.

З’ясувати позитивні та негативні фактори сімейного виховання, що
впливають на розвиток самосвідомості малюка.

Розробити методичні рекомендації для батьків і педагогів.

1. Розвиток самосвідомості в онтогенезі.

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти утверджуються цінності
гуманістичної педагогіки. Суттєво змінюється методологія та теорія
дошкільної освіти: традиційний функціональний підхід, на якому
ґрунтувалася радянська педагогічна наука, поступається місцем
особистісно орієнтованим технологіям навчання та виховання. Це у свою
чергу зумовлює перетворення дошкільного навчального закладу на
особистісно орієнтований навчальний заклад, потребує організації
навчально — виховного процесу, спрямованого на розвиток особистості
дитини, здатної до реалізації своїх здібностей, до свідомого й
відповідального вибору в різноманітних життєвих ситуаціях, спроможної
успішно адаптуватися до життєдіяльності в сучасному суспільстві.

Пріоритетною складовою педагогічного процесу в дошкільному навчальному
закладі стає особистісно орієнтована взаємодія педагога з дитиною, за
якої кожна дитина має право на своє «Я», на повноцінне проживання
кожного вікового етапу розвитку.

Дорослі створюють навколо дитини особливий світ, сповнений любові, тепла
й поваги. Саме за таких життєвих обставин поступово розквітає дитяча
особистість, для якої довірчі взаємини, тепло сильної руки так само
значущі, як вода, їжа, повітря для організму. Такими людьми спочатку
стають батьки, потім вихователі, дорослі, наділені почуттям
відповідальності за долю кожної дитини, які розуміють її внутрішній
світ, уміють розділити з малюком його прикрощі й радощі, успіхи й
тривоги, завжди допоможуть, усе пояснять.

Щоб особистість була неповторною, треба навчити дитину розуміти своє Я,
інших людей, навколишній світ. Проблема самопізнання завжди турбувала
людину і сьогодні вона є найважливішою та найактуальнішою.

Процес пізнання дитиною образу «Я» досить складний і тривалий. Пізнаючи
навколишній світ, дитина робить перші кроки в пізнанні самої себе, а
отже, і в розвитку самосвідомості.

Самосвідомість являє собою складний психічний процес, суть якого полягає
у сприйнятті особистістю численних образів самої себе в різних ситуаціях
діяльності й поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми і в
поєднанні цих образів в єдине цілісне утворення – уявлення, а потім у
поняття свого власного „Я” як суб’єкта, що відрізняється від інших
суб’єктів [16,131].

Самоусвідомлення — це процес, за допомогою якого людина пізнає себе та
ставиться до самої себе. Свідомість характеризується своїм продуктом
(«Я») і є формою переживання людиною своєї особистості як цінності й
водночас є об’єктом самосвідомості [11,16].

«Я» має кілька аспектів — фізичне «Я», духовне «Я», соціальне «Я». «Я» —
образ — це суб’єктивна система уявлень і понять людини про саму себе,
свою зовнішність, здібності та можливості, риси характеру, особистісні
якості, уміння, звички й навички, світоглядні цінності, своє місце в
суспільстві, характер взаємин з іншими тощо [11,16].

Формування самосвідомості пов’язане з віковими етапами психічного
розвитку людини. Умовно в розвитку самосвідомості дошкільника можна
виділити такі стадії: від народження до одного року; від одного до трьох
років; від трьох років до 7 років.

Розвиток самосвідомості починається на найбільш ранніх етапах онтогенезу
з вирізнення дитиною себе із світу предметів та інших людей. Перші ігри
дитини – спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з
предметами зовнішнього світу – засвідчують наявність первинної
диференціації активної і пасивної її ролі в руховій діяльності. Саме
завдяки маніпулюванню предметами та у взаємовідносинах з дорослими
дитина починає поступово усвідомлювати своє фізичне „Я” [16,152].

Суттєвою умовою розвитку самосвідомості є поява в дитини здатності до
пересування у просторі. Цей факт започатковує нові форми взаємин з
дорослими, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних
можливостей. Розширює межі пізнання себе як самостійного суб’єкта.

Особливе значення у розвитку самосвідомості має виникнення й розвиток
мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з
дорослими та іншими дітьми.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов’язаний з виокремленням
спонук до виконуваних дій, регулюванням їх у часі. Спонуки виражаються
головним чином у бажаннях дитини. Усвідомлення бажання, віднесення його
до самої себе, усвідомлення дії як засобу реалізації цього бажання
пов’язані з формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти
цю мету й практично реалізувати її.

Третій рік життя – період інтенсивного психічного розвитку. Дитина
вступає в той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї
самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Найчастіше малюк не
має на меті нічого поганого – він лише бажає випробувати власну
незалежність та її межі. Це період, коли в психічному світі особистості
закладаються моральні норми і комплекси, які в подальшому можуть перейти
в стійкі особливості особистості [16,153]. На цьому етапі вирішального
значення набуває характер взаємин дитини з батьками. Оскільки в малюка
ще не має адекватного знання про себе й ставлення до себе, він стихійно
приймає ставлення до себе батьків.

Розвиток самосвідомості після трьох років відбувається в напрямку дедалі
більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше
накопичення пізнавального, афективного та вольового досвіду, що
відбивається на диференціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності
[16,154].

Отже, проблема пізнання дитиною власного «Я» була й залишається однією
з найважливіших і найактуальніших, особливо в період оновлення
дошкільної освіти на засадах педоцентризму.

2. Особистісне зростання в ранньому віці.

Особистістю називають дитину, яка вміє відповідально самовизначатися,
зрозуміло, в межах вікових можливостей. Відповідальність засвідчує
вміння малюка орієнтуватися в своїх правах (свободі робити те, що йому
хочеться) та обов’язках (правилах, які обмежують його свободу,
визначають межі соціально прийнятної та схвалюваної поведінки,
знайомлять з тим, що «можна», «не можна», «необхідно»). Коли педагог
упевнений, що конкретна дитина здебільшого знає, чого хоче й водночас
орієнтується в правилах доцільної поведінки, він може вважати, що
розвиток особистості відбувається нормально. Тривогу може викликати, з
одного боку, відсутність у малюка власних бажань, повна залежність його
поведінки та діяльності від волі та вибору дорослих; з другого —
ігнорування будь-яких правил та норм, намагання добитися свого за
будь-яку ціну.

Самовизначитися — означає з власної ініціативи та відповідно до своїх
можливостей та інтересів обирати вид діяльності, характер поведінки,
предмет симпатії, рід занять, приймати самостійні рішення. Варто
поспостерігати, як маленька дитина поводиться в ситуації невизначеності,
дефіциту інформації, браку знань та досвіду. Якщо вона мобілізується,
намагається подолати труднощі, виявляє наполегливість і кмітливість,
звертається по допомогу до дорослого лише в разі необхідності, є
підстави для задоволення: маля робить упевнені кроки на шляху свого
особистісного зростання. Якщо ж воно розгублюється, невпевнене в собі,
вередує, плаче, дратується, наполягає на тому, щоб дорослий замість
нього впорався зі складною ситуацією або допоміг визначитися з вибором,
є підстави вважати, що його особистісний розвиток уже йде небажаним
шляхом, потребує серйозної уваги батьків і педагогів [7,3].

Буває, що дво — трирічна дитина по-різному поводиться в різних життєвих
ситуаціях. У такому разі важливо з’ясувати, чому в одних випадках вона
свідомо регулює спою поведінку, орієнтується на моральні правила, прагне
заслужити схвалення дорослого, а в інших — «наче з прив’язі зривається»:
не реагує на заборони, не відгукується на ласку й умовляння, поводиться
войовничо, агресивно, безсоромно. Дорослі в таких випадках часто
розгублюються, нервують, вдаються до фізичних покарань. А це, як відомо,
лише підсилює негативний ефект, «піддає у вогонь жару».

Щоб обрати правильну стратегію поведінки у складних ситуаціях, дорослі
мають розуміти основні причини, що зумовлюють негативні прояви поведінки
дитини раннього віку. Основні з них:

? вікова криза, суть якої полягає в усвідомленні дитиною своїх зрослих
можливостей, появі бажання урівняти себе в правах із дорослими,
звільнитися від надмірної опіки, демонстрація близьким дорослим (більше
нікому!) своєї незалежності від них; поява негативізму та впертості як
механізмів захисту «Я», способів апробації та утвердження своєї самості;

* неврахування дорослими того, що дитина подорослішала, багато чого
навчилася і вже здатна робити щось самостійно; поводження з нею, як з
маленькою: надмірна опіка, контроль, повчання, докори; обмеження;
жорстке регламентування життя, поведінки, діяльності, прийнятих нею
рішень викликають у неї протест [7,3].

Період кризи рідко в кого з дітей проходить непомітно, тож варто
набратися терпіння (попереду ще чимало кризових періодів!), переглянути
своє ставлення до маляти, відмовитися від сприймання його як нетямущої
істоти, внести корективи у свої взаємини з ним. Якщо хочемо, щоб малюк
був самостійним, — слід надавати йому можливість вправлятися в
автономності та незалежності, дозволяти робити власні помилки й шукати
шляхи їх ви правлення. Спочатку за допомогою та підтримкою дорослого, а
з часом — і без них.

Чи так уже важливо дбати про особистісне становлення дитини в ранньому
дитинстві? Що таке «особистісне зростання»? Чи не досить того, щоб малюк
просто був здоровим, умілим, розумним? Які ж якості особистості слід
вважати базовими — основними, сутнісними, найважливішими для його
життєвого успіху в майбутньому? Спробуємо поміркувати разом.

Особистісне зростання — активний процес становлення, в якому дитина бере
на себе посильну відповідальність за свої вчинки, діяльність, поведінку.
Вона прагне досягти доступних цілей, намагається самостійно розв’язати
елементарні життєві задачі, в неї є певні «дитячі» ідеали, до яких вона
прагне. Малюк виробляє найпростіші життєві плани, робить спроби їх
реалізувати. Ця істота амбітна, генерується із середини (а не лише
зовнішніми спонуканнями), домагається різноманітності буття, нових
вражень, не уникає ризикованих ситуацій [7,3].

Особистістю дитина не народжується, нею вона стає. І не лише завдяки
вихованню та навчанню дорослих, а й в результаті власної роботи над
собою. Жодний дорослий, навіть найрідніший, не може пройти цей шлях
замість дитини. Якщо ж батьки чи вихователі потуратимуть намаганню
малюка перекласти на них відповідальність за прийняття рішень, з часом у
нього може виробитися звичка жити не своїм життям, діяти не відповідно
до своєї природи та призначення. І як наслідок — виникнення неврозів,
невдоволення собою, зовнішні та внутрішні конфлікти, погіршення
стосунків із людьми, що оточують, відмова від активної життєвої позиції,
заміщення реального життя на уявне, штучне. А це — вкрай небезпечно.

От чому варто вже сьогодні, поки дитина маленька, подбати про її
повноцінне, відповідне кожному віковому етапу, становлення особистості.
Щоб конкретизувати та поглибити знання педагогів про дітей раннього
віку, наведемо схему-орієнтир вікових змін, що відбуваються в
особистісному становленні малюків протягом перших трьох років життя.
Вона допоможе уточнити не лише основні параметри, важливі для
особистісного зростання малюка, а й індикатори кожного.

Прояви особистості залежно від віку дитини

Перший рік життя

Протягом 30-50 хвилин може зайняти себе самостійно. За власним бажанням
відмовляється від перебування на руках. Стає все наполегливішою та
допитливішою, обстежує, досліджує простір навколо себе. Прагне досягти
мети; плаче, якщо щось не виходить. Із власної ініціативи наслідує рухи
та дії рідних дорослих. Починає самостійно їсти, вдягати окремі деталі
одягу. Виконує разом з дорослим елементарні дії з предметами.
Спостерігає за реакціями батьків на свою поведінку. Відгукається на
власне ім’я. Радіє своєму зображенню в дзеркалі. Розрізняє поняття
«можна»» — «не можна», «хороший»— «поганий». Охоче спілкується з
приємними людьми, уникає спілкування з неприємними.

Другий рік життя

Впізнає себе у дзеркалі. Радіє досягненню позитивних результатів.
Відтворює дії дорослих в іграх. Виконує різні вимоги (подає, приносить,
показує, жаліє, робить рукою «до побачення» тощо). Придивляється до
незнайомих людей, виявляє інтерес до однолітків, тривалий час
спостерігає за ними. Починає застосовувати в спілкуванні мову. Виконує
прості гігієнічні (намагається не забруднитися, користується носовичком)
та моральні правила (поводиться привітно, ділиться з іншими тощо).
Радісно реагує на пестливі звернення. Знає, чого можна чекати від мами й
тата в тому чи іншому випадку. За власним бажанням обирає об’єкт для
наслідування. Знає свою статеву приналежність Дедалі виразнішими стають
уподобання та прихильності. Говорячи про себе, називає себе на ім’я.

Третій рік життя

Слухняність стає свідомішою. Впевнена у своїх можливостях. Намагається
стримати агресивні прояви. Орієнтується на моральні правила й соціально
схвалювані норми. Виявляє дослідницьку активність. Ставить запитання.
Знає, що люди різняться між собою зростом, вагою, статтю, віком. Має
уявлення про особливості поведінки чоловіків і жінок. Говорячи про себе,
використовує займенник «Я». Диференціює «я», «ти», «ми», «моє», «твоє»,
«наше». Відстоює незалежність («Я сам!»). Демонструє іншим свої вміння.
Переживає успіх — неуспіх. Не погоджується з поганою думкою про себе.
Домагається визнання своїх досягнень. Її можна умовити відмовитися від
чогось. Орієнтується у настроях рідних дорослих. Впізнає себе на
фотографіях та у фільмі. Робить спроби самостійно щось вибрати, прийняти
певне рішення. Звертається до приємних дорослих та однолітків. Чинить
опір кривдникові [7,4].

Педагог має визначитися з тим, наскільки властиві описані прояви
поведінки кожному вихованцеві. Якщо поряд з тим чи іншим проявом він
може поставити знак «+», це означає: розвиток особистості малюка
відбувається нормально, та різнобічно засвідчує правильність обраної
стратегії виховання. Якщо ж одні з ознак особистісного зростання
властиві дитині, а інші виявляються рідко або зовсім не характерні для
неї, це свідчить про існування певних проблем передусім у виборі
виховних впливів на малюка.

Педагогам стане в нагоді наведений нижче комплекс базових якостей, що
засвідчує нормальний темп і спрямованість особистісного зростання
малюків.

Темп і спрямованість особистісного зростання дитини раннього віку

Самостійність

У знайомих ситуаціях діє незалежно від керівництва й допомоги дорослого,
звертається по неї в разі об’єктивної необхідності, ефективно
використовує в подальшій діяльності; відмовляється від передчасної
допомоги інших; ініціює елементарні рішення, покладається на власний
досвід, довіряє своїм можливостям, уміє самоорганізуватися, може
відстояти свою думку, виробляє елементарне самооцінне судження; вміє
протягом певного часу зайняти себе; радіє власним досягненням.

Працелюбність

Уявляє, що кожна здорова людина працює; знає, що для досягнення
результатів треба докласти зусиль; розуміє, що праця дає радість,
завершується практичними результатами, корисна для виконавця та інших
людей; намагається домогтися високої якості, діє старанно, доводить
розпочате до кінця; долає елементарні труднощі на шляху до мети; діє
оптимістично, цілеспрямовано; виправляє помилки, вдосконалює зроблене,
радіє досягненням, прагне досягати успіху.

Людяність

Виявляє інтерес до людей, уважна до їхніх потреб і настроїв; знає, що
різні люди різняться між собою своїми особливостями, можуть мати
відмінну від її власної точку зору; може визнати чесноти й переваги
інших людей; здатна співчувати, співрадіти, ставати на місце інших;
виявляє бажання допомогти, зробити добро; не розраховує на винагороду,
виявляючи до інших увагу, підтримуючи їх; адекватно реагує на чуже горе,
неуспіх або погане самопочуття, змінює відповідно до цього свою
поведінку; вміє прощати, доброзичлива до людей, щира в поводженні,
відкрита для контактів з приємними людьми.

Самолюбність

Розвинене почуття самоповаги, орієнтується у власних чеснотах і вадах;
може відстояти власну гідність, упевнена у своїх можливостях,
покладається на себе, довіряє собі, співвідносить свої домагання з
можливостями; небайдужа до думки про себе авторитетних людей;
домагається реалізації своїх прав, якісно виконує обов’язки;
збалансовані прагнення до самореалізації, саморозвитку та
самозбереження; намагається гідно вигравати й програвати; усвідомлює
свою значущість для рідних та близьких; радіє своїм успіхам;
ображається, коли принижують її гідність; прагне самоутвердитися.

Відповідальність

Знає, що кожна людина має обов’язки; орієнтується у своїх власних,
намагається їх виконувати без нагадувань дорослих; може на прохання
близької людини відмовитися від розваги на користь обов’язкової справи;
усвідомлює, що людина відповідає перед іншими за свої дії; знає, що
вчинки та дії мають певні наслідки для людей, що навколо; намагається
дотримуватися свого слова, виконувати обіцянки; орієнтується в межах
припустимої та соціально схвалюваної поведінки; визнає свої помилки,
здатна визнати свою провину, розкаятися; може взяти на себе
відповідальність за виконання суспільно корисної справи (звичайно ж,
посильної).

Розсудливість

Починає розмірковувати з приводу побаченого, намагається послідовно
викладати свої думки, формулює елементарні судження, робить нескладні
висновки, висуває найпростіші припущення; обговорює з близькими
дорослими свої проблеми, розповідає про них; може вести короткочасну
бесіду, проявляє інтерес до нової інформації, розв’язання життєвих
проблем рідними дорослими; ставить багато запитань і робить спробу
самостійно відповісти на них.

Справедливість

Орієнтується в тому, що всі діти рівні у своєму бажанні дістати
підтримку, розуміє та визнає авторитетних дорослих та значущих
однолітків; диференціює поняття «правда» і «неправда», «чесність» і
«нечесність», намагається поводитися правдиво, дотримується у взаєминах
з іншими моральних правий; вчиняє совісно, чесно; бере до уваги
домагання і можливості інших людей; розпізнає порушення правил, може
опиратися несправедливості.

Самовладання

Уміє стримувати негативні емоції та поривання; усвідомлює, що поганий
настрій та вчинки негативно позначаються на самопочутті та діях дорослих
та однолітків; може на прохання близької людини відмовитися від чогось
небажаного, певний час зачекати, не капризувати, втриматися від
бажаного; утримується від плачу, якщо потрапила у халепу, шукає виходу
зі скрутної ситуації, звертається до дорослого по допомогу; виявляє
сміливість, здорову міру ризику, намагається чинити опір руйнівним
зовнішнім впливам.

Креативність

Схильна до творчості, намагається відійти від зразка, зробити по-своєму;
здатна до найпростіших форм винахідництва, раціоналізаторства; надає
перевагу завданням, які дають простір для фантазії, вигадки,
експериментування; має смак до ситуацій, пов’язаних з необхідністю
долати труднощі, знаходити оригінальні рішення; вирізняється високим
пізнавальним інтересом, жагою до нового; радіє результатам праці;
ставить незвичні запитання, дає нестандартні пояснення; знаходить
незвичне у відомому, знайомому; не боїться ситуації невизначеності,
дефіциту інформації; не губиться у нових умовах, швидко визначається в
них, легко адаптується [7,5].

Викладене можна використати як схему-орієнтир для співвіднесення
бажаного стану речей з реальним, розуміння, які базові якості у дитини
сформовані на рівні вікових можливостей, а які — недостатньо, визначити
причини цього та можливості виправити становище.

Варто взяти до уваги, що результатом повноцінного розвитку особистості є
її життєва компетентність. Компетентною називають дитину, яка в різних
життєвих ситуаціях поводиться розумно, відповідно до вимог життя щодо
обізнаності, вмілості, вправності, досвідченості, які не суперечать
власній природі, здоров’ю. Чи доцільно оперувати поняттям
«компетентність», якщо йдеться про маленьку дитину? Так, маємо на увазі
бажану й відповідну вікові міру, здатність малюка діяти впевнено,
почуватися спроможним ефективно взаємодіяти з природним, предметним та
соціальним оточенням. Компетентна трирічна дитина діє винахідливо,
розумно, конструктивно застосовує власний досвід та допомогу дорослого.
Щоб зробити висновок про те, чи можна вважати ту чи іншу дитину раннього
віку компетентною, варто проаналізувати її знання, уміння, навички,
звички, якості. Найважливішими з них у ранньому віці фахівці вважають:

1. Володіння основними видами діяльності: предметно-практичною (діє з
предметами побуту, самостійно їсть, частково вдягається — роздягається),
ігровою (використовує іграшки за призначенням, відображає картини
дорослого життя), спілкуванням з рідними (охоче діє і грає разом,
використовує різні способи залучення батьків та вихователів до спільної
діяльності).

2. Розвиток основних форм активності —фізичної (вправно бігає, грає
м’ячем, їздить на велосипеді тощо), емоційної (сприйнятлива до подій,
орієнтується в настроях людей; здатна стримувати негативні прояви в
присутності сторонніх), соціальної (товариська, чуйна, виявляє інтерес
до чужих дорослих та однолітків, відкрита для контактів, привітна),
моральної (орієнтується в елементарних моральних правилах і нормах
поведінки, намагається вчиняти правильно, хоче бути приємною),
пізнавальної (цікавиться новим, ставить запитання, прагне дістати на них
відповіді), мовленнєвої (володіє словом як засобом спілкування),
художньою (вміє користуватися олівцем, крейдою, фарбами, глиною:
підспівує під музику, пританцьовує, цікавиться витворами мистецтва;
любить книжки, охоче слухає казки та віршики), креативної (цікавиться
новим; схильна ризикувати, фантазувати, вигадувати; виявляє елементи
творчості в різних видах діяльності).

3. Сформованість зачатків базових якостей особистості (самостійності,
працелюбності, людяності, самолюбності, спостережливості,
відповідальності, справедливості, самовладання, креативності).

4. Володіння елементарними знаннями про природу (рослини, тварин, явища,
об’єкти), культуру (предмети побуту, транспорт, іграшки, книжки, твори
мистецтва), людей (рідних, чужих, різного віку), самої себе
(зовнішність, уміння, якості, настрій).

5. Розвиток важливих життєвих потреб: у реалізації своїх здібностей, у
самостійній діяльності, у захисті своїх інтересів, відстоюванні прав.

6. Збалансованість важливих життєвих умінь: орієнтації в новому
середовищі, пристосуванні до його умов, конструктивному впливі на
довкілля (людське, природне, предметне) [7,5].

Компетентний малюк — особа свідома, вправна, гнучка, яка надає перевагу
створювальній активності порівняно з руйнівною, вміє налагоджувати
контакти з дорослими та однолітками, уникає конфліктів або розв’язує їх
мирним шляхом. Таку дитину можна назвати домірною, оптимістичною,
витриманою, саморегульованою.

Визначаючи міру компетентності дитини раннього віку, важливо об’єктивно
оцінювати прояви її поведінки в різних сферах життя та умовах
діяльності, усвідомлювати, що «нормою» розвитку є не середньостатистичні
для її віку показники, а ті кращі, які ймовірні для неї за
найсприятливіших умов. Варто говорити про норму розвитку кожної окремої
дитини в межах її індивідуальної історії життя, порівнювати її вчорашні
досягнення з сьогоднішніми та ймовірними завтрашніми (а не з
досягненнями інших, не схожих на неї дітей як ми, на жаль, ще часто
робимо).

Щоб дитина раннього віку формувалася як особистість, варто: підтримувати
в неї оптимістичне, радісне самопочуття, гарний настрій; надавати
можливість діяти самостійно приймати прості рішення; вправляти в умінні
давати елементарну самооцінку; не поспішати на кожному кроці оцінювати
її дії, привчаючи очікувати схвалення й заохочення; поважати не лише за
її успіхи, а й невздачі (в них гартується воля дитини, вона навчається
знаходити свої помилки та виправляти їх); розвивати пізнавальний інтерес
(уміння ставити запитання, цікавитися новим, не боятися незнайомого,
радіти відкриттям); підтримувати бажання протягом певного часу бути
насамоті; висловлювати віру в можливості дитини, розвивати впевненість у
собі; поважати її вибори, виховувати інтерес та повагу до інших людей,
формувати вміння бути приємною.

3. Формування самосвідомості в дошкільному віці.

В умовах проектування нових розвивальних систем в освіті відповідно до
гуманних принципів питання про особливості розвитку самосвідомості дітей
дошкільного віку стає ключовим. Адже знання про те, як діти завдяки
своїм пізнавальним можливостям поступово усвідомлюють власні фізичні і
розумові здібності, свої вчинки і дії, своє ставлення до інших людей та
до самих себе, лежить в основі педагогічного управління всім комплексом
виховної та навчальної роботи в дошкільному закладі.

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості, пізнаючи
себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього
світу. Це самопізнання починається з елементарних відчуттів
(самовідчуттів), які відображають внутрішні органічні стани дитини,
процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про себе.
Іншими словами, магістральні напрями самопізнання та пізнання є одними і
тими самими. Проте характер самопізнання має свої істотні особливості
порівняно з пізнанням зовнішнього світу, оскільки у процесі осягнення
самої себе дитина є водночас суб’єктом і об’єктом пізнання. Тобто,
відображуючи у процесі самопізнання свій внутрішній світ — світ
відчуттів, переживань, думок, прагнень, сподівань, спогадів і мрій,
дитина поєднує у своїй особі і спосіб пізнання, і разом з тим той
об’єкт, який треба пізнати. Вирішальною умовою у процесі розвитку
самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких
дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують
її емоційно — ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним
стрижнем, навколо якого починають групуватися психічні елементи —
структурні складові майбутнього «Я» підростаючої особистості. В науковій
літературі є різні думки щодо часу народження «Я» — цього «абсолютно
оригінального центру», що дає змогу людині переживати свою цілісність і
тотожність з самою собою та почуватися суб’єктом своїх фізичних і
психічних станів [17,43].

На сьогодні більшість науковців у галузі проблеми самосвідомості
сходяться на тому, що перше народження «Я» дитини як особистісного
утворення припадає на трирічний вік. Цьому якісному зрушенню у розвитку
самосвідомості передує незчисленна кількість «зіткнень» дитини з
навколишнім світом. Вона — активний діяч: хапає руками, нюхає,
розглядає, тягне до себе, відштовхує, кидає, спостерігає за наслідками
своїх дій тощо. У взаємодії з дорослими, стикаючись з різноманітними
заборонами та вимогами, намагається всіляко їх здолати. Досвід власних
дій і вчинків підказує дитині, що вона може впливати на інших,
здобуваючи бажане, тобто вона є причиною того, що відбувається. Активне
користування мовою є також реальною основою усвідомлення себе як джерела
активності, спрямованої на інших людей. Усе це породжує почуття
самоідентичності дитини, або почуття тотожності із самою собою, що
ґрунтується на усвідомленні себе однією і тією самою в різний час і в
різних ситуаціях. Це справжній переворот у свідомості дитини: вона
відкриває для себе не просто факт свого фізичного існування (що було у
свій час об’єктом самовідчуття), а власну ідентичність у взаєминах з
людьми, тобто себе саму як суб’єкта цих взаємин.

У зв’язку з процесом акселерації (акселерація — прискорений фізичний і
психічний розвиток) перший переворот у свідомості дітей датують нині
двома з половиною — трьома роками. Саме на цей період припадає і так
звана криза трьох років. Типові ознаки цієї кризи описав Л.С.
Виготський. Це— упертість, непокірливість, свавільність, негативізм,
протест – бунт і інші прояви непокори дитини. Зазначені феномени є
свідченням того, що новонароджене «Я» дитини зайшло в суперечність з
відносинами, які склалися в неї з дорослими на попередніх етапах
взаємодії, і що дитина виборює своє право на певну самостійність у
рамках цих відносин.

До недавнього часу при вивченні ґенези самосвідомості, зокрема в період
молодшого дошкільного віку, дослідники акцентували увагу переважно на
різних проявах самостійності дітей, пов’язуючи їхню зрослу самостійність
з усвідомленням власного «Я» як суб’єкта активності у взаємодії з тими,
хто поруч. При цьому в тіні залишався найважливіший момент якісно нового
етапу розвитку самосвідомості — переживання дитиною себе як центральної
цінності для себе та для інших. Це «первісне почуття власної цінності, —
пише Р. Бернс, —зумовлене тим особливим піклуванням та любов’ю, яким
оточують звичайно дитину в сім’ї» [1,141]. Переживання цінності власного
«Я» у взаєминах з дорослими та однолітками не означає ще для трьох —
чотирирічних малюків усвідомлення ними характеру своїх переживань та
емоційних станів: це якісне зрушення у процесі самопізнання припадає на
старший дошкільний вік. Л.С. Виготський з цього приводу писав: «Так
само, як дитина трьох років відкриває своє ставлення у взаєминах з
іншими людьми, так семилітка відкриває сам факт своїх переживань»
[3,379]. Що стосується дітей молодшого дошкільного віку, то цінність
їхнього власного «Я» для них самих існує лише у вигляді емоційних
наслідків поведінкових порушень з боку самої дитини та оцінних впливів
на неї дорослих, а також переживання дитиною певних досягнень та її
заслуг, відзначуваних знову ж таки дорослими. Ці емоційні наслідки
(переживання) дослідники кваліфікують як перші почуття провини, сорому
чи гордості, самолюбства.

Отже, відкриття дитиною власного «Я» — це не тільки перехід на позицію
пристрасного ставлення до самої себе, а й на позицію захисту цінності
«Я», його відповідності тому уявленню, яке дитина вже має про себе. Для
підтвердження висловлених положень звернімося до експерименту, який
описав О. M. Леонтьєв. Цей експеримент полягав у тому, що дорослий
поставив перед дитиною завдання: не встаючи з місця (це була обов’язкова
умова), дістати віддалений предмет за допомогою спеціального пристрою.
Тільки — но дитина почала виконувати завдання, дослідник перейшов до
сусідньої кімнати, з якої продовжував непомітно спостерігати. Після
невдалих спроб, зазначає О. М. Леонтьєв, малий устав, підійшов до
предмета, взяв його в руки і спокійно повернувся на місце.
Експериментатор негайно підійшов до малюка, похвалив і запропонував
цукерку. Той, проте, відмовився, а коли дорослий почав наполягати,
навіть заплакав [9,188].

Як бачимо, дістаючи предмет, дитина ще не переживала. А от коли їй
запропонували цукерку як нагороду за успіх, вона зрозуміла, що обрана
нею поведінка несумісна з її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто
слово, дане іншому, становить уже для дитини особистісну значущість,
оскільки воно відображає її ціннісне уявлення про себе. Саме тому, за
своїм особистісним сенсом, як пише О.М. Леонтьєв, цукерка виявилася
«гіркою». «Хіба не за аналогічною ж схемою виникають такі глибоко
особистісні явища, як, скажімо, муки сумління?» — резюмує О.М. Леонтьєв,
закінчуючи аналіз наведеного вище феномена «гіркої цукерки»[9,188].

Оберігання дорослими почуття самоідентичності та самоцінності дитини,
стану внутрішньої гармонії у сфері її самосвідомості забезпечує
емоційний комфорт підростаючої особистості. У свою чергу, це сприяє
розвиткові приязних стосунків дитини з тими, хто поруч, викликає довіру
до них. Саме тому виховний ефект педагогічних дій стосовно дітей
молодшого дошкільного віку слід розглядати передусім під кутом зору їх
впливу на розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе — цього
найбільш «вразливого» утворення у структурі її самосвідомості.

Висвітлимо умови подальшого розвитку самосвідомості дітей молодшого
дошкільного віку та охарактеризуємо тенденції її структуризації. Процесу
диференціації знань дітей про себе сприяє фізичне, розумове, моральне,
етичне та естетичне виховання і навчання в дитячих дошкільних закладах.
Під впливом виховання діти засвоюють різні вимоги педагогів, певні
етичні приписи та привчаються виконувати елементарні обов’язки, зокрема
із самообслуговування. Поступово змінюється характер гри молодших
дошкільників, вона стає більш творчою. Діти вчаться дотримуватися
ігрових правил, налагоджувати контакти з партнерами по спільній
діяльності, виконувати різні ігрові ролі. Активна взаємодія дитини з
дорослими та однолітками сприяє інтенсивному розвиткові змісту і
структури її образу «Я».

Образ «Я» за своєю психологічною природою є системою наставлень
підростаючої особистості щодо себе самої. Стосовно молодшого дошкільного
віку одразу зазначимо таке: в образі «Я» молодших дошкільників панівним,
широко генералізованим є афективний компонент, зміст якого становить
висока загальна позитивна самооцінка, яка є віддзеркаленням оцінного
ставлення до дитини з боку близьких дорослих, а також система
парціальних самооцінок, що відображають когнітивно-афективне ставлення
дитини до себе як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності
(малювання, ліплення, конструювання та ін.). Долучаючись до спільної
діяльності з однолітками, молодші дошкільники під час порівняння своїх
результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію до
необ’єктивної самооцінки, перебільшуючи власні досягнення та применшуючи
здобутки інших дітей. А це означає, що діти сприймають бажане за дійсне.
Вони можуть уже правильно оцінити свій конкретний результат, але їхня
висока загальна нереалістична самооцінка (тобто егоцентрична оцінка себе
як унікального «Я») гальмує процес формування парціальних самооцінок та
пов’язаного з ними рівня домагань дитини в певних видах діяльності
[17,44].

Когнітивний компонент образу «Я» молодшого дошкільника складають
неоднорідні за своїм «психологічним походженням» знання дитини щодо
самої себе. Серед них є ті, що сформувалися під впливом власного досвіду
взаємодії дитини з однолітками («Ти не зможеш туди дострибнути, а я вже
тричі стрибав!», «Ти не вгадаєш, що це таке, а я вже знаю» тощо).
Найбільш реалістичними, згідно з експериментальними даними, є знання
дітей про свої фізичні можливості. Ці знання мають конкретно — дієвий
характер і є складовою механізму постановки дошкільниками певних цілей.
Так, експериментами засвідчено, що навіть трирічні малюки здатні
попередньо оцінити змагальну ситуацію в деяких видах діяльності
(наприклад, стрибки у довжину) з огляду на свої можливості.

Зміст знань дітей про себе як партнерів по комунікативній взаємодії
свідчить, що в їх свідомості та самосвідомості переважають ще зовнішні
поведінкові прояви, на підставі яких вони характеризують себе та інших
дітей («Сашкові вихователька робить зауваження, а я добре себе поводжу в
групі»). Значна частина знань молодших дошкільників про себе, особливо
щодо зовнішності, здібностей, фізичних можливостей, є за своєю формою та
змістом відлунням оцінних суджень близьких дорослих («Я такий меткий і
вправний, як ніхто!», «Сама я біленька, а щічки в мене рожевенькі. Я —
красива дівчинка», «Я здібний: тато каже, що я стану конструктором, а
мама каже, що я здібний до музики»).

Відкриття молодшим дошкільником власного «Я», тобто усвідомлення своєї
его — ідентичності як центральної цінності викликає зміни в когнітивній,
афективній та мотиваційно — потребовій сферах. Ці зміни виявляються
також у процесі мовлення дітей. Так, у два з половиною — три роки діти
починають використовувати для виразу власної волі займенник «Я».
Словесне позначення себе займенником «Я», зазначав О. Г. Спіркін, — це
не просто оволодіння граматичним поняттям, а мовна форма виразу
психологічного зрушення в особистості, пов’язана з ідентифікацією себе
із самою собою, з протиставленням себе іншим і порівнянням себе з ними
[20,165]. Слід відзначити, що завдяки процесу акселерації займенник «Я»
у процесі свого волевиявлення вживають нині і дворічні діти, проте
процес его — ідентифікації перебуває в них ще на стадії становлення.

У процесі накопичення знань дитини про себе та усвідомлення нею себе як
суб’єкта волевиявлення у взаєминах з іншими людьми надзвичайно важливе
значення має власне ім’я дитини.

Значення власного імені дитини в розвитку її самосвідомості також
відіграє чималу роль. Експерименти показали, що коли дітям запропонувати
відтворювати вірші, замінивши в них чужі імена на їхні, то сприймання і
відтворення відбувалося значно активніше, ніж у звичайних умовах.
Відтворюючи такі трансформовані вірші, діти не забували вставляти в них
свої імена, причому здебільшого в зменшеній, пестливій формі [17,45].

Усвідомлення себе як «Я» відбувається також через знання дитини про свій
зовнішній вигляд. Загальновідомо, як пильно вдивляються один в одного
діти навіть у віці немовляти, не говорячи вже про дітей молодшого
дошкільного віку та переддошкільників. Під впливом естетичних зразків у
дітей формуються певні уявлення про те, яким вимогам має відповідати
зовнішній вигляд людини. Отже, розрізнення «себе» та «інших», зокрема за
естетичним зовнішнім виглядом — це також один із засобів формування
образу «Я» підростаючої особистості. Він передбачає засвоєння дітьми
оцінних критеріїв дорослих у сфері естетики та моралі. Ефективність
цього процесу — привласнення знань дорослих — безпосередньо залежить від
того, якою мірою ці знання допомагають дитині усвідомити та оцінити себе
як суб’єкта активності в різних проявах своєї життєдіяльності.

Схарактеризований вище етап у розвитку самосвідомості, що знаменує собою
відкриття дитиною власного «Я», не можна розглядати як одномоментний
акт. Процес формування новоутворень у змісті та структурі образу «Я», що
відображають якісно нове бачення дитиною самої себе як суб’єкта
міжособистісної взаємодії, має два вектори: один з них вказує на часовий
простір розвитку цього процесу в переддошкільному віці, а інший повертає
до середнього дошкільного віку. Саме протягом середнього дошкільного
віку відбувається подальша генералізація знань дитини про себе та
збільшується когнітивна складність її образу «Я». Водночас за
специфічного виду переживань (гордість, самолюбство, обов’язок, сором,
упевненість чи невпевненість тощо) здійснюється процес диференціації
знань дитини щодо самої себе. В результаті цього формується система
парціальних самооцінок, у яких фіксується певне емоційно-ціннісне
ставлення її до себе як суб’єкта різних видів предметно — практичної
діяльності та суб’єкта спілкування з дорослими й однолітками. Отже, щоб
краще пізнати себе, дитині треба пережити своє ставлення до інших людей
і ставлення інших людей до себе [17,46].

Отже, зовнішні оцінні впливи є тим фактором, який стимулює процес
самопізнання та самоусвідомлення дітей. Проте, усвідомлення дітьми
молодшого та середнього дошкільного віку своїх особистісних якостей ще
не означає, що вони (ці якості) стали предметом їхньої думки про себе. В
середньому дошкільному віці процес особистісного самоусвідомлення
здійснюється, так би мовити, лише в контексті функціонування уявлень
дітей один про одного на основі їхньої реальної взаємодії під час
виконання різних видів спільної діяльності чи в ході гри. Це так звані
просоціальні уявлення, які відображаються у структурі образу «Я» дитини
у вигляді знань конкретного характеру («Ми з Михайликом краще від інших
будуємо гаражі для машин», «Роман завжди хоче гратися зі мною, бо я
спритний і йому завжди допомагаю»). Аналіз особливостей поведінки дітей
середнього дошкільного віку дає змогу стверджувати, що вони активно
прагнуть до ототожнення себе з найбільш популярними ровесниками у групі,
розуміючи особистісну привабливість цих дітей для себе та інших, але в
бесідах навіть з близькими їм людьми не визнають цього факту.

Поступове накопичення та структурування соціального досвіду дитини, у
процесі якого вона навчається розрізняти психічні стани інших людей —
однолітків та дорослих, порівнювати свої сили з реальними можливостями
партнерів по комунікативній взаємодії та дедалі краще усвідомлювати себе
як суб’єкта цієї взаємодії, закономірно підготовляє наступну, якісно
нову стадію розвитку самосвідомості. Центральним новоутворенням цієї
стадії вважається відкриття дитиною свого внутрішнього світу —
переживань, душевних станів, бажань, прагнень, мотивів і цілей своїх дій
і вчинків. При цьому механізмом розвитку процесів самоусвідомлення
дитиною себе як суб’єкта своєї психічної активності є достатньо
сформована вже у старших дошкільників здатність до рефлексії [17,46].

Старший дошкільний вік є надзвичайно важливим етапом розвитку суб’єктних
структур особистості. В цьому віці відбуваються якісні зміни в різних
психічних сферах — пізнавальній, вольовій, емоційній, що, у свою чергу,
позначається на процесах самопізнання та самооцінювання, піднімаючи їх
на вищий щабель. Так, на шостому році життя стають вже достатньо
усталеними та набувають статусу внутрішніх регуляторів активності такі
структурні компоненти у сфері самосвідомості дитини, як образ «Я»,
самооцінка, почуття власної гідності, більш — менш усталений рівень
домагань, особистісні очікування та інші, що опосередковують будь-які
види активності і дають їй змогу діяти «від імені» власного «Я». Як уже
зазначалося, поява цих інстанцій — регуляторів психічної активності — є
свідченням того, що діти вже здатні заглиблюватися у свій внутрішній
світ і осягати його на рівні усвідомлення власних переживань [17,46].
Так, у віршах обдарованих дітей (появу яких датують звичайно шести —
семирічним віком) відображаються найскладніші внутрішні емоційні стани,
що перегукуються з їхнім власним життєвим досвідом. Дитина старшого
дошкільного віку в змозі усвідомлювати і сьогоднішні переживання і ті,
що передають її узагальнене емоційне ставлення до минулого. Так,
семирічний Михайло П. пише: «Дитинство — це біль, безправ’я й муки,
дитинство ти моє, я не боюсь прийдешньої розлуки».

Важливо підкреслити, що у старшому дошкільному віці образ «Я» дитини
змінюється не лише за ступенем його когнітивної складності, а й набуває
статусу функціонального органу соціального самовизначення. Це
виявляється, зокрема, в тому, що дитина починає оцінювати себе з погляду
інших людей, вона вчиться, дивлячись на себе ніби збоку, аналізувати
свої вчинки, приймати рішення та робити моральний вибір, ураховуючи при
цьому можливу реакцію на її дії з боку партнерів по спілкуванню.

Слід зазначити, що завдяки грі в дитини розвиваються два важливі
новоутворення у сфері самосвідомості: особистісні очікування стосовно
тих, хто поруч, та рефлексивна самооцінка, яка ґрунтується на здатності
підростаючої особистості оцінювати себе, свої ігрові та інші вміння,
знання, комунікативні якості з позиції очікувань ігрової групи, тобто
групових соціальних очікувань. Рефлексування дитиною очікувань ігрової
групи щодо себе самої — це пролог формування в подальшому її соціального
«Я». Соціальне «Я», як відомо, синтезує знання людини про групові
соціальні вимоги щодо поведінки в соціумі і водночас її особистісні
очікування щодо того, якої поведінки очікують від неї партнери по
взаємодії в різних сферах суспільної діяльності [17,47].

Гра та ігрове спілкування — це перша «школа» соціальних відносин дитини.
У процесі гри діти не лише порівнюють себе один з одним (той швидше
бігає, інший кмітливіший, винахідливіший тощо), а й стикаються з певним
ставленням до себе членів групи. Отже, гра створює умови для того, щоб
дитина побачила себе очима ровесників, поставила себе в тій чи іншій
ігровій ситуації на їхнє місце.

Свідченням розвитку рефлексивних процесів у сфері самосвідомості є також
здатність дитини змінювати свою поведінку залежно від того, хто є
партнером по спілкуванню, як він себе поводить та в якому середовищі
вона перебуває. Цікавим з погляду рівня розвитку рефлексивних процесів у
системі «Я» є те, що старші дошкільники спроможні заздалегідь, тобто до
зустрічі з партнером по спілкуванню, уявно планувати різні варіанти
своєї поведінки залежно від імовірної поведінки того, з ким дитина
очікує зустрітися. Наприклад, мати питає Сашка (вік — п’ять років шість
місяців), який іде на прогулянку разом з нею: «Ти які іграшки візьмеш з
собою сьогодні? Приїхала Сніжана, і треба взяти такі іграшки, якими 6 і
їй цікаво було гратися». У відповідь мати почула, що син уже склав
кілька програм власних дій (від тієї чи іншої програми залежало, які
брати іграшки і чи варто взагалі брати їх з собою) на той випадок, якщо
Сніжана не захоче гратися тільки з ним (Сашком), а покличе до гурту ще й
Лесика; якщо вона буде сердитись, як і минулого разу, на нього (Сашка);
якщо на ігровий майданчик Сніжана вийде не з дідусем, який дозволяє їй
скрізь бігати, а з бабусею, біля якої Сніжана стоїть як прив’язана.

Умови виникнення рефлексивних процесів у старших дошкільників (на
відміну від дітей підліткового віку, в яких уже розвинена здатність до
внутрішнього діалогу між рефлексуючим та рефлективним «Я») мають свою
специфіку. Тобто стимулом до усвідомлення дитиною себе та власних
очікувань щодо партнерів по соціальній взаємодії є зазвичай зовнішні
ситуативно діючі фактори: об’єктивація дорослими різних проявів
активності дитини та їх оцінювання; співчуття іншій людині та
актуалізація переживань дитини на основі її уявлень про можливість
травмівного впливу подібної ситуації на неї саму («Я — на місці
іншого»); ревнощі; прагнення не втратити статус популярного ровесника у
співтоваристві однолітків унаслідок ураження самолюбства дитини в
ситуаціях, коли діти не приймають її до гри, не належно оцінюють її
досягнення, ігнорують її бажання гратися разом та ін [17,47].

В усіх перерахованих ситуаціях на перший план висувається емоціогенний
фактор у ролі каталізатора рефлексивних процесів у сфері самосвідомості
дитини. З огляду на це важливо зрозуміти, що виховний стиль, за якого
активність дитини, особливо старших дошкільників (які вже здатні
усвідомлювати свої переживання та психологічні стани) жорстко
регламентується різними заборонами, пересторогами, численними приписами
та правилами, а сама дитина сприймається при цьому лише як об’єкт
виховних впливів, не сприяє прогресивному розвиткові особистості,
деформуючи її образ «Я» та пригнічуючи почуття власної гідності,
оскільки характер уявлення дитини про саму себе — це водночас і
ставлення до себе, тобто самооцінка.

Завершуючи характеристику особливостей розвитку самосвідомості у
старшому дошкільному віці, необхідно вичленувати функції емоційно
-ціннісного ставлення дитини до себе, оскільки воно, опосередковує всі
види активності дитини, які вона виявляє на суб’єктному рівні.

Специфіка емоційно — ціннісного ставлення дитини до себе виявляється в
системі функцій, які є водночас формами прояву регулятивної дії образу
«Я». Це такі функції: збереження і прояв сталості образу «Я»; набування
одним і тим самим об’єктивним змістом, що входить до структури
самообразу, різного сенсу (функція смислоутворення); інтеграція та
диференціація досвіду переживань дитини та її емоційних станів. Вивчення
зазначених функцій виявило той факт, що сфера регулятивної дії образу
«Я» старших дошкільників є набагато ширшою, ніж це вважалося раніше.
Отже, функціональний підхід до вивчення таких структурних компонентів
самосвідомості, як образ «Я», самооцінка дитини — дошкільника, характер
її очікувань щодо тих, хто поруч, дає педагогам можливість розкрити ще
не усвідомлювані дітьми пласти їхньої самосвідомості та схарактеризувати
вікову специфіку самопізнання. Адже утворення самосвідомості — це
внутрішні регулятори суб’єктної активності дитини, яка спочатку діє
відповідно до свого малоусвідомлюваного уявлення про себе, а потім, у
результаті набуття досвіду власних дій, «упізнає» себе в новій якості.
Якою буде ця «особистісна якість» — залежить від рівня психологічних
знань і вмінь педагогів та вихователів, що керують розвитком
самосвідомості дітей дошкільного віку.

Слід окремо зупинитися на питанні про індивідуальні особливості в
розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку. Найчіткіше вони виражені
в емоційно вразливих дітей, особливо в тих, які зазнають впливу різного
роду стресогенних факторів, переважно в сім’ях. Одразу зауважимо, що
підвищена емоційна вразливість, як свідчать наші дані, є не стільки
проявом уроджених особливостей нервової системи дитини, скільки
наслідком збігу внутрішніх і зовнішніх умов. Так, особливо вразливими,
помисливими, дратівливими чи надто замкненими у взаєминах з тими, хто
поруч, стають ті діти, які часто хворіють, перебувають під впливом
травмівної сімейної обстановки (розлад взаємин між батьками, постійні
суперечки, бійки) або виховуються в атмосфері тривожної емоційної
гіперопіки чи, навпаки, зазнають на собі холодного суворо — вимогливого
ставлення. У взаєминах з тими, хто поруч, такі діти відчувають значні
труднощі. Одні з них стають «конфліктними», а інші, як їх називають у
практиці дошкільного виховання, — «відчуженими», замкнутими. Проведене
нами дослідження особливостей самосвідомості дітей старшого дошкільного
віку з труднощами у спілкуванні дало змогу виявити деякі індивідуальні
особливості розвитку самосвідомості як конфліктних, так і відчужених
дітей [17,48].

Дисгармонія у сфері самосвідомості цих дітей пов’язана з високою
позитивною самооцінкою себе як суб’єкта взаємодії з однолітками і
водночас з негативними очікуваннями щодо низької оцінки себе як
можливого партнера по грі або інших видах спільної діяльності. Стосовно
деяких ровесників у дітей цієї підгрупи складається упереджене уявлення,
що вони «їх битимуть», «дражнитимуть», «не даватимуть іграшки». У
конфліктних дітей з високою самооцінкою та різко негативними
особистісними очікуваннями щодо однолітків можна помітити в різних видах
діяльності позицію надмірного (не зумовленого діями інших дітей) захисту
власного «Я». Вони часто ображаються, скаржаться вихователям, навіть
вдаються до агресивних дій [17,48].

Відчужені діти, як і конфліктні, мають високу позитивну самооцінку та
ідеалізований образ власного «Я» як найбільш цікавого партнера по грі
(знає багато ігор, може всім розповісти, як у них грати). Рівень
домагань у дітей цієї підгрупи також високий (вони мріють бути першими в
багатьох видах спільної діяльності — будувати найвищі вежі, найкрасивіші
палаци). Проте, на відміну від конфліктних дітей, відчужені, або
замкнуті діти різко знижують свій рівень домагань в умовах реальної
взаємодії з однолітками. Більше того, мріючи про власну участь у
спільній грі (в уявних ситуаціях), за найменшої перешкоди на шляху до
тієї чи іншої ігрової ролі, такі діти знічуються, насуплюються,
похнюплюються і йдуть геть від гурту. В деяких випадках вони займають
«позицію спостерігача»: з інтересом стежать за грою, але участі в ній не
беруть. Очікування дітей цієї підгрупи щодо можливої оцінки їх з боку
однолітків мають неоднозначний і малоусвідомлюваний характер: вони
здебільшого не знають, хто і кого обиратиме у грі. В цій підгрупі ми
зафіксували тривожно — песимістичні очікування типу: «Мене ніхто не
обере, бо Юрко дражнить мене плаксою». Сфера антиципації відчужених
дітей є вузькою: здебільше вони граються «самі з собою» або в парі з
якоюсь тихою, лагідною дитиною.

Індивідуальні особливості розвитку самосвідомості дітей обох підгруп
значною мірою зумовлені їхньою різною комунікативною позицією, однак
вони мають і спільні риси. Конфліктні діти гостро сприймають і
переживають оцінне ставлення до них людей, що поруч, (як реальне, так і
уявне — очікуване). Негативні за своїм змістом особистісні очікування
дітей щодо партнерів по спілкуванню, їхній високий нереалістичний рівень
домагань, який вони не знижують в умовах зіткнення з реальними
труднощами, провокує зустрічну негативну реакцію партнерів. Конфлікти,
що виникають через ці зіткнення, позначаються на емоційній сфері
самосвідомості дитини. Через це образ «Я» стає для неї, за терміном М.
Розенберга, «опуклішим», тобто ступінь його суб’єктивної значущості
зростає. Водночас слід відзначити, що в самообразі конфліктної дитини
поступово фіксуються всі ті її особистісні прояви — нетолерантність,
агресивність, зверхність, які фактично мають місце у її спілкуванні з
тими, хто поруч.

У сфері самосвідомості відчужених або замкнутих дітей через їхню
підвищену вразливість також інтенсивно розвиваються рефлексивні процеси,
спрямовані на відображення власних переживань щодо оцінних впливів з
боку тих, хто поруч. Ці переживання відчужених дітей стосовно власного
«Я» торкаються вже таких смисложиттєвих цінностей, як значущість однієї
людини для іншої, її привабливість чи бажаність для партнерів по
спілкуванню. Об’єктом рефлексивного аналізу, який здійснюється ще на
малоусвідомлюваному емоційному рівні, під впливом травмівних для дитини
переживань може бути і така найвища цінність, як сенс життя людини
[9,48]. Так, у стані емоційного відчаю шестирічний хлопчик сказав нам:
«Я не такий, як усі. Краще б я не народився, краще б мене вбили на
війні…» Такого роду душевні переживання пов’язані передусім з
травмівним впливом на дитину значущих для неї людей. У разі закріплення
цих переживань у структурі самосвідомості у вигляді негативного
рефлексивного самосприйняття, тобто бачення себе очима інших людей «не
таким, як усі», виникає реальна загроза психічному здоров’ю дитини.

Отже, підвищений рівень розвитку рефлексії у внутрішньому світі маляти,
пов’язаний з переживанням труднощів у спілкуванні та гостротою
сприймання оцінних впливів з боку тих, хто поруч, має сприйматися
педагогами як індивідуальна особливість самосвідомості, що потребує
корекції. Корекційні програми роботи з такими дітьми неодмінно
передбачають гуманний підхід до них. Іншими словами, вихователь має
розуміти і враховувати особливості емоційно — ціннісного ставлення
конфліктних чи відчужених дітей до самих себе та специфіку змісту
їхнього образу «Я», який поступово може трансформуватися в «комплекс
Попелюшки» чи ідентифікуватися з образом агресивної особистості.

4. Роль сім’ї у формуванні самосвідомості дитини.

Психологічними дослідженнями доведено: найважливішим джерелом формування
самооцінки у дітей є оцінки, які даються їм іншими людьми, особливо
важливі, значущі при цьому оцінні судження авторитетних осіб. Тому
розвиток адекватної самооцінки, правильної самоорієнтації дитини у своїх
силах, уміннях, можливостях значною мірою залежить від об’єктивності
зовнішніх оцінок.

Найавторитетнішими для малюка є члени родини, адже тут, по — перше,
об’єднані люди різного віку, статі, роду занять; по — друге, дорослі
можуть впливати на малюка в різних життєвих ситуаціях — у власному домі,
на вулиці, у гостях, у відпустці (це робить сімейні впливи
різноманітними і гнучкими); по — третє, однією дитиною, як правило,
опікуються кілька дорослих (у школі чи дитячому садку це співвідношення
— не на користь індивідуального розвитку). Зрозуміло, лише структура
сім’ї, кількісний склад не визначають її виховних впливів, оскільки
провідним чинником тут є якісні характеристики — гармонійність взаємин
між членами родини, позитивний психологічний клімат, пріоритет духовних
цінностей, високий рівень культури.

На жаль, за даними соціологічних опитувань, кількісне співвідношення
неблагополучних і зрілих сімей в наш час явно не на користь останніх.
Причини цього найрізноманітніші. Окрему групу становлять проблеми,
пов’язані з низькою психолого – педагогічною культурою батьків, браком
знань, умінь і навичок виховання та розвитку дитини.

Розглянемо типи родинного виховання та їх вплив на становлення
самооцінки дитини. Спробуємо простежити цю залежність у філософському
вимірі «причина — наслідок». Насамперед ідеться про ті батьківські
стратегії, які, незважаючи на певні розходження, можна назвати
узагальнено — неправильним вихованням. Критерій для розрізнення типів —
рівень протекції, тобто той час, зусилля, увага, які батьки приділяють
своїм дітям. Існують два види протекції, якими зумовлюються серйозні
порушення виховного процесу: гіпопротекція і гіперпротекція. Ілюстрацією
до першого виду є виховання за типом неприйняття та гіперсоціальний тип,
до другого — тривожно — упереджений та егоцентричний типи [12,16].

Виховання за типом неприйняття (відсутність любові батьків до дітей).
Найчастіше основою цього явища є неусвідомлені мотиви, зумовлені
специфікою міжособистісних взаємин у сім’ї. Оскільки не любити власну
дитину — неприродно і признатися собі у цьому неможливо, то найчастіше
цей факт витісняється (витіснення — механізм психологічного захисту,
коли неприйнятні для людини думки, переживання «виганяються» зі
свідомості й переводяться у сферу несвідомого). За походженням
неприйняття може бути первинним і вторинним. Перше, як правило,
зумовлене тим, що дитина була небажаною (не планували, вимушений шлюб,
розлучення під час вагітності, кар’єра тощо), або бажання мати дитину
деформується на тлі ускладнень під час вагітності або пологів (загроза
викидня, пізня інтоксикація, затяжні або передчасні пологи тощо).
Вторинне неприйняття виникає уже після народження, немовляти внаслідок
того, що дитина не тієї статі, яку очікували, не схожа на батьків або,
навпаки, схожа на батька (у випадку розлучення), народилася з фізичною
вадою тощо. Характерні ознаки для цього типу сім’ї такі: надмірний,
суворий контроль за дитиною; застосування жорстоких методів покарання;
претензійне, протестне ставлення до дитини; мінімум уваги з боку
батьків. У разі неприйняття дитини все в ній дратує, їй нічого не
вибачають.

Наслідки: неприйняття батьками дитини призводить до неприйняття нею
батьків, тобто виникає взаємне відчуження. Дитина шукає «віддушину» поза
сім’єю. Але і тут вона не почувається комфортно, оскільки в її характері
присутні впертість, необов’язковість, егоцентричність, які перешкоджають
налагодженню дружніх взаємин з однолітками. Дитина стає ще більш
невпевненою, замкнутою відчуваючи, що нікому не потрібна, навіть рідним
батькам. На цьому тлі формуються занижена самооцінка, невіра у власні
сили та можливості, натомість зростає ризик деструктивної поведінки
стосовно себе та інших людей [12,17].

Гіперсоціальний тип. Любов батьків до дітей має принциповий характер: «Я
люблю тебе лише тоді, коли ти виправдовуєш мої очікування і виконуєш мої
вимоги». Батьки, які дотримуються такої стратегії виховання, хочуть мати
дитину. Але це бажання є не потребою душі, а більше прагненням не
відрізнятися від інших. У таких сім’ях виховання підміняються чітким
виконанням інструкцій: годування дозоване (щоб дитя надто не
поправлялося) та у суворо визначений час; на руки дитину не беруть,
навіть коли вона плаче (хай привчається до самостійності); дитячі
потреби ігноруються, натомість нав’язується воля дорослих (коли дитина
хоче гратися, її неодмінно вкладають спати; годують, коли вона не
голодна, тощо). У такій сім’ї все строго регламентовано, поділено на
біле і чорне, культивуються педантизм і пунктуальність в їхніх крайніх
формах. Вимога «треба» гіпертрофована до абсурду. Дитина ніби
запрограмована, надміру дисциплінована, суха та педантична. Вона,—як
робот, автоматичний виконавець. У школі оцінки стають для неї самоціллю.
Основний мотив навчальної діяльності — заслужити схвалення з боку
вчителя і батьків. Будь-яка помилка сприймається болісно, але це всіляко
маскується, бо емоційна стриманість у розумінні дитини є виявом
вихованості, інтелігентності. Поведінка орієнтована на те, що скажуть чи
подумають інші.

Наслідки: вимоги, які висуваються батьками, а пізніше і самою дитиною до
себе, є непомірними, не відповідають її можливостям. Намагання догодити
іншим породжує страх перед труднощами та невдачами. Найменша помилка
викликає зливу душевних переживань, розцінюється як трагедія. За
зовнішнім спокоєм криється тривога, на тлі якої розвиваються
невпевненість, негативне самоставлення, а відтак неадекватне сприйняття
себе та дійсності в цілому. Емоційна сухість, раціоналізм,
егоцентричність батьків знижують рівень емоційної чутливості і
соціальної компетентності дитини. Навіть успіхи у навчанні не можуть
забезпечити їй сприятливого статусу в групі однолітків. Як
результат—соціальна ізоляція, дитина лишається наодинці зі своїми
проблемами та переживаннями [12,17].

Тривожно-упереджений тип. Ця стратегія зумовлена тим, що в батьків
виникає велике почуття тривоги за дитину з моменту її народження, яке з
віком дедалі посилюється. Любов до дитини трансформується у страх
втратити її. Звичайні дитячі захворювання викликають справжню паніку у
дорослих членів сім’ї. Дитині навіюють думку про те, що на неї всюди
чатує небезпека. Тому її не випускають на вулицю, забороняють гратися з
іншими дітьми, на кожному кроці застерігають від неправильних рухів та
вчинків. Дбаючи про «щасливе» майбутнє свого чада; турботливі батьки
одночасно записують його до музичної школи, на танці, у спортивну
секцію, наймають репетитора з іноземної мови, абсолютно не узгоджуючи це
з бажаннями сина чи доньки.

~

////////////////iiiaaaaaa

&

yyyya$

5 страх батьків за дитину призводить до того, що вона стає заляканою,
тривожною, її постійно мучать запитання: „А я не захворію?”, „А я не
помру?”. Така дитина не вміє налагоджувати контакти з однолітками, важко
адаптується до нових умов, з острахом та недовірою сприймає все нове і
незнайоме. Вона несамостійна, нерішуча, занадто чутлива, боязка,
невпевнена у собі. В майбутньому постійне стримування, обмеження
будь-якої активності, потреба вивіряти кожну дію провокують виникнення
надмірного самоконтролю, «самокопання», почуття незадоволення собою. Усе
це зумовлює формування заниженої самооцінки як стійкої особистісної
структури [12,17].

Егоцентричний тип. Характерними ознаками цього типу неправильного
виховання є нав’язування дитині думки, що вона надзвичайна, виняткова.
Це доповнюється постійним захопленням надуманими талантами та
перебільшенням наявних здібностей. Обов’язки дитини зведені до мінімуму,
права — необмежені. Дорослі приносять себе в жертву своєму чаду. Його
найменші бажання миттєво задовольняються. Будь-який режим і дисципліна
відсутні. Інтереси людей, які сточують дитину, ігноруються. Вона
претендує завжди бути помітною, викликати загальне схвалення, а коли
цього немає, виникають істеричні реакції.

Наслідки: в характері дитини розвиваються і закріплюються егоїстичні
тенденції, надмірно завищена самооцінка. Не привчена розуміти інтереси
інших, вона сприймає агресивно будь які перешкоди. У колективі
однолітків таку дитину не визнають, оскільки її прагнення бути лідером
нічим не підкріплено. Неприйняття дитини однолітками ламає її;
руйнується міф, що вона найкраща. На зміну самовпевненості приходять
невпевненість, нерішучість, невміння постояти за себе. Постійний
душевний дискомфорт посилює відчуття безвиході, що або робить дитину
відлюдькуватою, самотньою, або закріплює агресивність як рису характеру.
Обидва шляхи деструктивні для особистості [12,18].

Кожен з описаних типів неправильного виховання має свою специфіку,
зумовлену тими чи іншими чинниками. При цьому наслідки зазначених
виховних стратегій вражають своєю ідентичністю. Втім найбільше
занепокоєння викликає те, що особистісні трансформації, зумовлені
низькою самооцінкою дитини, в міру дорослішання поглиблюються і
закріплюються у її свідомості, характері, поведінці. Спрогнозувати
подальші події за таких умов неважко. Людина із заниженою самооцінкою
через свою невпевненість постійно очікує приниження, обману, насмішки,
образи. Захищаючись, вона ховається за стіною недовіри, занурюється у
хворобливий стан самотності та ізоляції. Це неминуче породжує апатію,
млявість, байдужість до себе й оточення. Таким людям важко бачити, чути,
розуміти інших, чітко мислити і приймати самостійні рішення, тому вони
або принижуються перед іншими, потрапляють у цілковиту сліпу залежність,
або ж, навпаки, грубо і деспотично придушують інших. Низька самооцінка
спричинює постійний страх — незмінний супутник недовіри й самотності.
Цей страх блокує активність людини, створює непереборні перешкоди на
шляху подолання життєвих труднощів. Людина, скута страхом, накопичує
досвід неуспіху, помилок, поразок, що створює підґрунтя для почуття
повної безнадії і спонукає до вживання алкоголю, наркотиків.
Деструктивна поведінка, в свою чергу, відкриває шлях до правопорушень та
злочинності. Оскільки система родинних стосунків залежить від
архітекторів сімейної споруди — батьків, то не виключено, що дорослі із
заниженою самооцінкою, швидше за все, створять неблагополучну сім’ю.
Отже, виходить замкнуте коло.

Описані вище родини можна віднести до розряду проблемних. Проте це не
слід сприймати як фатум. Досвід роботи з такими сім’ями показує, що
першим і найважливішим кроком до оптимізації виховного процесу є
усвідомлення батьками двох важливих речей:

1. Родинна система — це живий організм, який має тенденцію до еволюції.

2. Кожна родинна структура потенційно володіє дивовижною здатністю до
самозбереження, самопідтримки та саморозвитку.

У житті будь — якої сім’ї періоди рівноваги чергуються з періодами
дисбалансу. Стан кризи зумовлює перехід до нових, складніших стадій. За
час свого існування родина, власне, стикається з усіма проблемами, які
будь-коли переживало людство, і в галузі виховання зокрема. Батьки із
зрілих сімей розуміють, що труднощі обов’язково виникатимуть хоча б
тому, що саме життя породжуватиме їх, але вони щоразу шукатимуть творче,
конструктивне розв’язання життєвих колізій. На відміну від них,
проблемні сім’ї намагаються спрямувати всю свою енергію на безнадійну
спробу жити так, щоб загалі уникнути проблем. Коли ж останні виникають,
виявляється, що можливості для їх розв’язання вже вичерпані. Зрілі сім’ї
відрізняються від проблемних ще й тим, що батьки вірять: зміни не просто
неминучі, а й необхідні — діти переходять від одного вікового етапу до
іншого, та й дорослі ніколи не зупиняються у своєму розвитку, адже світ
навколо нас постійно змінюється. Ці трансформації необхідно сприймати як
невід’ємну частину буття і намагатися творчо використати у своєму житті,
розглядаючи їх як можливість для переживання нового досвіду, для
саморозкриття, самопізнання, самовдосконалення, а відтак для поліпшення
не лише власного існування, а й гармонізації стосунків у межах своєї
сім’ї. Розуміння цих прописних істин, помножене на бажання і готовність
батьків змінити ситуацію на краще, є неодмінними умовами оптимізації
взаємин з дітьми. Наївно сподіватися отримати готові рецепти чи поради,
які гарантували б цілковитий успіх у справі сімейного виховання. Адже
кожна сім’я – то окрема держава, яка живе за своїми правилами і
законами. Відмінність полягає лише втому, що усталені пopядки у межах
родини можуть змінюватися значно динамічніше, ніж у масштабах держави.
Виграє чи програє родина внаслідок певних реформувань — це залежить від
її дорослих членів, від того, які життєві орієнтири і цінності
пріоритетні в їхній виховній стратегії. Водночас фахівцями —
психологами, психотерапевтами, педагогами — виявлено універсальні
механізми, які мають лежати в основі розумного виховання. Такими,
зокрема, є:

1. Прийняття дитини.

2. Удосконалення системи схвалень і покарань.

3. Налагодження суб’єкт — суб’єктних взаємин у підсистемі «батьки —
діти» [12,18].

Термін «прийняття» ввійшов у практику виховання завдяки науковій
творчості відомого психотерапевта XX ст., представника гуманістичної
психології американського вченого Карла Роджерса. Він трактує прийняття
як безумовно позитивне ставлення до дитини незалежно від того, чи радує
вона дорослих у даний момент. З погляду Роджерса, у поведінці дитини
немає нічого такого, що дало б батькам привід сказати: «Якщо ти чиниш
так, то я більше не поважаю і не люблю тебе». Водночас важливо
зрозуміти: безумовне прийняття не означає буквально, що інші значущі
люди повинні пробачати або схвалювати усе, що дитина робить або
говорить. Насправді йдеться про створення такого сімейного оточення, в
якому малюка хвалять і визнають як повноцінного члена родини, котрий
інколи може бути нестерпним, але якого все ж таки люблять. Іншими
словами, оптимальною батьківською стратегією буде сказати їй: «Ми тебе
дуже любимо, але те, що ти робиш, засмучує нас, тому краще не роби так».
К. Роджерс був переконаний, що виховання дітей з безумовним прийняттям
та позитивною увагою забезпечує надійну основу для їхнього становлення
та повноцінного функціонування у дорослому житті [12,18]. Готовність
батьків до повного прийняття дитини визначається такими кроками:
дозволом їй бути такою, якою вона є; увагою до її почуттів і думок,
умінням почути та зрозуміти їх; здатністю підтримати дитину,
усвідомлюючи що її цінності та системи поглядів можуть не збігатися з
батьківськими; повагою до позиції дитини, вірою в її сили та можливості;
готовністю ділитися власними цінностями і поглядами, створюючи тим самим
можливість дитині розуміти інших; поблажливим і терплячим ставленням до
своїх вихованців. За всім цим стоїть безкорислива, істинна любов батьків
до дітей, яка допомагає дорослим відмовитися від фіксації на слабкостях,
недоліках, недосконалостях, спрямовує виховні зусилля на підкріплення
позитивних якостей особистості дитини, на підтримку її сильних сторін.
Найважливіше, що ця стратегія виграшна для всіх учасників виховного
процесу — батьків і дітей, а відтак для сім’ї в цілому. Адже саме в
такій атмосфері, де безоцінно приймаються будь-які індивідуальні
відмінності, де любов і прихильність виражаються відкрито, де помилки
допомагають здобути новий досвід, де спілкування відкрите й довірче, де
особиста відповідальність і чесність — обов’язкові складові взаємин,
може сформуватися почуття самоцінності в кожного члена сім’ї.

5. Діагностика сформованості самосвідомості.

В основу вивчення самосвідомості дітей дошкільного віку покладено метод
спостереження. У ході спостереження вихователь має змогу ретельно
записувати дії та висловлювання дитини, які його цікавлять. Тут
необхідно пам’ятати таке правило: слід розмежовувати дії та
висловлювання дитини від їх тлумачення дорослим. Записувати дані
спостереження потрібно того дня, коли воно виконувалось. Дуже важливо,
щоб спостереження здійснювалось за різних умов – під час занять, вільних
ігор, виконання режимних моментів чи на прогулянці, оскільки дитина може
поводитися залежно від обставин. В ході спостереження вихователь може
використати елементи бесіди (опитування дитини). При цьому треба
пам’ятати правило: запитання краще ставити дитині у зв’язку з виконанням
нею на даний момент певного завдання або дії. Не можна вивчати дитину за
її відповідями. Останні лише уточнюють або доповнюють знання про дитину,
отримані за допомогою спостереження. На відповіді дитини значною мірою
впливає те, якої думки дитина про себе, але вони не можуть свідчити про
те, якою вона є насправді.

Не всі складні питання, які виникають під час вивчення дитини, можуть
вирішувати педагоги. Тоді на допомогу вихователеві приходять психологи,
які використовують для обстеження дитини спеціальні експериментальні
методи дослідження.

Вивчення самосвідомості дитини на практиці здійснюється за допомогою
схеми, автором якої є Г. Урунтаєва (див додатки) [10,7-8].

Вивчення самосвідомості дитини було проведено методом спостереження і
опитування в старшій групі ДНЗ № 2 „Дударик” м. Коломиї. Вибірка — 20
дошкільників.

Опрацювавши дані спостереження, було виявлено, що досить низького рівня
є самоконтроль дитини і часто він залежить від присутності дорослого.
Тому особливу увагу педагогам слід звернути на активізацію самостійності
дітей (самоконтроль діяльності, самостійність висновків і суджень,
самостійність діяльності, рішення проблемних ситуацій при мінімальній
участі дорослого). Занепокоєння викликає і той факт, що самооцінка
багатьох дітей є занижено або завищеною. Також помітним є те, що дитина
дошкільного віку є психологічно залежною від думки про неї дорослих,
особливо батьків (це було з’ясовано під час бесіди з вихованцями).
Пов’язане це, очевидно, з недоліками сімейного виховання і низькою
психолого – педагогічною культурою батьків.

6. Методичні рекомендації для батьків та педагогів.

Батьки впливають на поведінку дитини, заохочуючи або осуджуючи,
застосовуючи ті чи інші види покарання, даючи їй певну свободу у виборі
поведінки і діяльності. Власне, у них малюк вчиться уміти, що саме йому
не слід розбити. Під час такого навчання спрацьовує безліч різних
механізмів: сприймання словесних вказівок батьків, копіювання зразків
їхньої поведінки, зіставлення їх з поведінкою інших людей. Поступово
дитина починає розпізнавати різні типи поведінки, навчається
прогнозувати емоційну реакцію батьків на свої вчинки. У неї формується
уявлення про те, що і як треба робити, щоб її похвалили, а за що можуть
покарати. Батьки мають пам’ятати, що схвалення належної поведінки дитини
важливіше для її особистісного розвитку, ніж осуд. Втім практикою
виховання доведено, що невміла похвала може завдати дитині непоправної
шкоди, тим часом як уміле покарання може бути надзвичайно корисним.
Найважливіше правило, яким мають керуватися батьки, заохочуючи чи
осуджуючи полягає у тому, що оцінювати треба тільки вчинки і справи
дитини, а не її саму. Будь-яке схвалення складається з двох компонентів
— висловлювання дорослих і висновків дитини. Сказане батьками має
виражати чітку позитивну оцінку дитячих вчинків або намірів. Це судження
має висловлюватися в такій формі, щоб дитина могла зробити безпомилковий
реалістичний висновок про себе саму. Наприклад, почувши на свою адресу
слова: „Дякую за те, що помив машину. Тепер вона виглядає, як новенька”,
— син може зробити висновок: «Я добре попрацював, і мою роботу оцінили».
Ці моменти надзвичайно важливі у плані особистісного розвитку дитини.
Адже те, що скажуть хлопчик чи дівчинка про самих себе у відповідь на
слова дорослого, вони пізніше повторять подумки. Ці внутрішні позитивні
оцінки великою мірою визначають гарну думку дитини про себе і про
навколишній світ. Надалі це неодмінно сприятиме розвитку позитивного
самоставлення, адекватної самооцінки, самоповаги.

Справжніх успіхів у вихованні досягають ті батьки, які вміють чітко
визначити межі дозволеної і недозволеної поведінки дітей, ураховуючи
їхні вікові та індивідуальні особливості. Відомий психотерапевт
Володимир Леві виділив сім правил, яких, на його думку, варто
дотримуватись, аби покарання було продуктивним, а не руйнівним:

1. Покарання не повинно шкодити здоров’ю — ні фізичному, ні психічному.
2. Якщо є сумніви, карати чи не карати, — не карайте.

3. За один paз — одне покарання («салат із покарань» — страва не для
дитячої душі).

4. Краще не карати взагалі, ніж карати із запізненням.

5. Покараний — вибачений. (Про старі гріхи — ні слова. Не заважайте
починати життя спочатку).

6. Покарання — без приниження. (Покарання не має сприйматися дитиною як
торжество вашої сили над її слабкістю).

7. Дитина має боятися не батьківського покарання, а того, що вона завдає
комусь болю своїми словами, діями, вчинками або навіть намірами [12,19].

Важливо також ураховувати, що якість взаємин у підсистемі «батьки —
діти» залежить не від того, скільки разів на день дорослі хвалять чи
карають дитину, хоча і в цьому має бути певний баланс, а насамперед від
того, як вони це роблять.

Більшість батьків приблизно однаково назвуть якості, які вони хотіли б
бачити у своїх дітях: чесність, самоповага, ерудиція, сила, здоров’я,
краса, ясний розум, уміння любити, почуття гумору, відповідальність,
уміння налагоджувати взаємини з іншими. «Я хочу пишатися своєю
дитиною»,— скаже будь-який батько чи мати. Часто дорослі сподіваються на
те, що, чим більше часу і зусиль вони віддаватимуть дітям, тим кращого
результату досягнуть, і роблять неприпустиму помилку, розділяючи догляд
за дитиною і її виховання, забуваючи, що це насправді одне й те саме.
Адже ставлення до дитини водночас справляє на неї вплив. Аж занадто
захоплюючись різними методами та засобами виховання, батьки сприймають
свою дитину як власність, як матеріал, з якого вони — розумні і
досвідчені — можуть «виліпити» омріяний ними ідеал сина чи доньки. Такі
батьки перетворюються з лідерів — наставників в авторитарних керівників.
Вони автоматично позбавляють дитину права голосу і права вибору. Якщо
дитина засвоїть таке ставлення до неї ще до того, як розвинеться її
воля, це завдасть нищівного удару по її особистісному розвитку, і
насамперед постраждають її самооцінка, самоставлення, самоповага.

Щоб запобігти таким небажаним тенденціям, психологи радять розглядати
виховання не як однобічну спрямованість впливів, а як двосторонній
процес, де дитина — не лише об’єкт цих впливів, а й активний учасник,
суб’єкт виховання. Це можливо, коли стосунки між дорослими і дітьми в
родині будуються на засадах особистісної рівності, довіри,
взаєморозуміння, визнання права кожного на власну точку зору в різних
життєвих ситуаціях. Навіть коли йдеться про дошкільника, треба
пам’ятати: перед вами не просто маленький хлопчик чи дівчинка, а
особистість з унікальним внутрішнім світом, з тільки їй притаманними
індивідуальними відмінностями. Знання та врахування цих відмінностей —
неодмінна складова успішного виховання. Батьки мають бути пильними й
дуже чутливими до реакцій, слів, вчинків своїх дітей. Дуже часто син чи
донька в непрямій формі сигналізують дорослим про їхні ж помилки та
упущення. Здатність почути, зрозуміти дитину — своєрідний місток між
вихователями і вихованцями.

У пригоді батькам можуть стати і наступні поради:

1. Утримуйтесь від принижень дитини образливим словом, демонстрацією
своєї влади над нею, погрозою позбавити обіцяного, фізичних покарань.

2. Не кажіть малюкові, що не любите його, коли він скоїв щось погане,
ослухався, образив когось, погано виконав завдання тощо. Важливо
розвести у свідомості дитини оцінку її вчинків, якостей, результатів у
конкретній життєвій ситуації та оцінку як людини з цілому, особистості,
рідної істоти. Часткова й узагальнена оцінки — різні речі. Прихильність
батьків має бути незаперечною, стабільною, незалежною від ситуації.
Доцільно сказати: «Ти знаєш, як я тебе люблю. Саме тому мені боляче
бачити тебе неслухняною (сердитою…)».

3. Ніколи не відмовляйте дитині у підтримці й допомозі. Вони
засвідчують, що малюк завжди може покластися на дорослого, розраховувати
на нього, почуватися захищеним.

4. Утримуйтеся від бажання соромити свою дитину при сторонніх,
розповідати іншим про її проблеми та недоліки, карати в присутності
значущих для неї людей.

5. Відмовтеся від звички порівнювати свою дитину з іншими. По-перше, це
погано орієнтує вас самих та й дитину в її реальних можливостях.
По-друге, в такий спосіб ви спонукаєте її на самоїдство, невдоволеність
собою, ревнощі, заздрість тощо. До того ж поряд з нами завжди є люди,
які щось уміють краще за нас, вправніші, розумніші, успішніші. Тож чи
варто йти по життю пригніченим, невпевненим, незадоволеним собою? Краще
налаштувати малюка на те, що кожна людина має свої чесноти й вади,
сильні й слабкі сторони. Ми не кращі і не гірші за інших, а різні
Знайдіть у дитині її сильні сторони, позитивно оцініть їх, порівнюйте її
із самою собою— вчорашньою, сьогоднішньою, ймовірною завтрашньою. Це —
хороший орієнтир, дає людині, у тому числі й маленькій, життєві сили.

6. Не намагайтеся примусом звільнити дитину від страхів (темряви, води,
замкненого простору, тварин тощо. Страх ґрунтуєтеся здебільшого на
пережитому малюком неприємному досвіді, негативних життєвих враженнях.
Особливо небезпечно вдаватися до примусових дій щодо чутливих,
вразливих, емоційно неврівноважених дітей. Це може продукувати неврози,
недовірливе ставлення до дорослих, замкненість як рису характеру.

7. Пам’ятайте: запорукою повноцінного особистісного розвитку дитини
раннього віку є спокійне навколишнє середовище. Надто голосна музика,
крики дорослих, зловживання оцінними судженнями, перепади в настроях та
оцінках дорослих заважають малюкові зосередитися, створюють дискомфорт,
відчуття незахищеності, виводять з рівноваги,

8. Не варто штучно прискорювати розвиток. Особистість розвивається в
своєму темпі, ритмі. Радійте кожному дневі, прожитому разом з малюком,
кожному кроку на шляху його становлення, кожному, навіть незначному
досягненню на складному шляху особистістного зростання. Поважайте
складну роботу внутрішнього самобудівництва дитини, зрозуміло, з вашою
допомогою та підтримкою. Допоможіть малюкові, життєвий шлях якого лише
розпочинається, навчитися жити власними силами.

9. Контролюючи дії маленької дитини, не поспішайте, оцінювати їх.
Спробуйте поспостерігати за малюком певний час, усвідомити мотиви його
поведінки. Контроль дорослого має бути зваженою перевіркою життєвих
досягнень дитини, обліком, обстеженням, експертизою, наглядом, проте не
цензурою і покаранням. Це — допоміжний, а не каральний інструмент!

10. Будьте для дитини водночас щирим та зацікавленим партнером по
спілкуванню, вихователем, який створює розвивальні для особистісного
зростання умови, учителем, який не лише збагачує знаннями та вміннями, а
й формує пізнавальну активність, психотерапевтом, який „доглядає за
душею”, допомагає дитині вийти зі стану депресії, забезпечує
різнобарвність життєвих вражень, виступає свого роду «амортизатором»,
який пом’якшує впливи зовнішнього середовища [7,6].

Прискорення темпу життя, науково-технічний прогрес, соціальні зміни з
кожним роком збільшують вимоги до маленької людини, яка щойно розпочинає
свій життєвий шлях. І далеко не кожен малюк виявляється здатним ці
вимоги виконати. Проблема готовності до школи стає однією з
найскладніших у роботі вихователів та практичних психологів. Виховання
психологічно грамотних людей, які вміють вивчати самих себе, розвивати
свою особистість, слід розпочинати якнайшвидше. Вивчаючи себе, свій
внутрішній світ, дитина одночасно стає об’єктом і суб’єктом пізнання, що
створює унікальну ситуацію навчання. У зв’язку з цим виникла
необхідність посилити роботу психологічної та соціальної готовності
дитини до школи. І допомогти в цьому може «Психологічна абетка для
малюків», автори М. Довгань, Д. Романовська (див. додатки). А
спостерігаючи розвиток самосвідомості дошкільника, результати
спостереження педагоги і психологи можуть фіксувати у схемі
психологічної характеристики дитини (див. додатки).

Для розвитку об’єктивної самооцінки важливо порівнювати себе з іншими,
оцінювати своїх друзів, їх вчинки. Гра, казки, оповідання – важливе
джерело для набування досвіду об’єктивної оцінки. Тому вихователям слід
не тільки прочитати казку, але й обговорити її з дітьми. Оцінюючи інших,
дитина вчиться оцінювати себе: з’являється об’єктивна оцінка спочатку
своєї тієї чи іншої діяльності, своєї поведінки. Якщо дитина більш
самостійна, більш допитлива, більш активна, у неї і більш висока
самооцінка (що і підтвердили дані нашого спостереження).

Основне призначення сучасних батьків і педагогів — забезпечити дитині
право зростати свідомою, діяльною, самобутньою з розвиненою
самосвідомістю. Розвиток свідомості (самосвідомості), дитячих видів
діяльності й творчої активності мають стати основними лініями виховання
дитини раннього віку як суб’єкта життєдіяльності та особистості.
Важливо, щоб сенс дошкільної освіти XXI століття полягав у формуванні
базису особистісної культури кожної конкретної дитини з її
індивідуальними особливостями, біографією, досвідом, а не був
спрямований лише на масову соціалізацію дитячих груп.

Висновки.

Виховання психологічно грамотних людей, які вміють вивчати самих себе,
розвивати свою особистість, слід розпочинати якнайшвидше. Вивчаючи себе,
свій внутрішній світ, дитина одночасно стає об’єктом і суб’єктом
пізнання, що створює унікальну ситуацію навчання. Вихователям,
практичним психологам варто приділити увагу формуванню позитивної
«Я-концепції». Що ж це таке? Це поняття означає систему уявлень дитини
про себе, усвідомлення нею власних фізичних, моральних та розумових
якостей у доступному їй обсязі. Основними-складовими „Я-концепції” є:

• образ „Я” (система знань про себе — свої якості, чесноти та вади,
здібності тощо);

• самооцінювання (позитивне ставлення до себе, усвідомлення своєї
значущості і для інших);

• саморегуляція (уміння контролювати й регулювати власну поведінку,
здатність суб’єктивно ставитися до зовнішніх впливів).

На час вступу до школи кожна дитина повинна орієнтуватись у своєму
фізичному та соціальному «Я», що є продуктом самосвідомості особистості,
результатом вражень про себе. Оцінюючи судження рідних і близьких людей,
індивідуальний досвід самостійної діяльності визначається характером
ставлення дитини до себе. Переважання приємних вражень та позитивних
оцінювань дорослих сприяє формуванню високої думки про власну особу. І
навпаки: переважання неприємних почуттів та відгуків продукує
невпевненість у собі.

Важливу роль у морально-психологічній підготовці до школи відіграє
сім’я. Саме тут дитина вперше пізнає моральні цінності, вироблені
людством. Спочатку діти цінують у собі все те, за то їх хвалять рідні.
На цій основі й формується потреба в самоповазі, виникає бажання стати
кращим. Лише діючи, вступаючи у певні стосунки з дорослими й
однолітками, порівнюючи себе з ними, діти поступово привчаються
правильно бачити самих себе.

Отже, процес оцінювання дорослим дитини передбачає усвідомлення ним
своєї відповідальності за її особистісне зростання.

Невід’ємною складовою становлення самосвідомості як особистості
дошкільнят є самопізнання. За сприятливих умов кожна дитина прагне
пізнати своє «Я»:

• матеріальне (власний організм, власне тіло);

• духовне і душевне (свої почуття, думки, бажання);

• соціальне (себе як члена групи, частину людської спільноти).

Процес пізнання варто організовувати в наступних напрямах:

Перший напрям — ознайомлення дошкільнят зі своїм фізичним «Я». Його
основні аспекти:

1. Сформувати в дитини загальні уявлення про своє тіло.

2. Розвинути рухову активність, виробити вміння оцінити свою вправність;
виховати здатність відчувати насолоду від здорового тіла, його легкості,
рухливості.

3. Навчити навичок адекватної поведінки дитини, ознайомити із засобами
самозбереження й самодопомоги.

Другий напрям — розвиток самосвідомості дитини, ознайомлення з поняттям
«Мій внутрішній світ». Формування психологічного «Я» передбачає
вирішення таких завдань:

1. Дати дитині загальне уявлення про її свідомість (думки, переживання,
прагнення, мрій, бажання, стани, волю).

2. Забезпечити найпростішою інформацією про самосвідомість та її
розвиток.

Отже, дошкільня може і має міркувати не лише про те, що його оточує, а й
про власні думки, уміти будувати найпростіші умовиводи, послідовно
формувати судження.

Третій напрям освітньо-виховної роботи — розвиток самосвідомості дитини,
тісно пов’язаний з розвитком соціального «Я». Його основні аспекти:

1. Допомагати дитині визначити свій статус у колі однолітків, навчити її
налагоджувати з ними контакти.

2. Виховувати здатність правильно оцінювати свої життєві емоції та
імпульсивну поведінку, деструктивні дії, руйнівну активність.

Живучи у складному, суперечливому світі, маленька істота осягає свою
залежність від нього, визначає у ньому своє місце. Вона чекає від нас,
дорослих, підтримки, без якої їй важко створити бажаний життєвий світ.
Тож ми маємо відповідати за забезпечення нормальних умов для формування
у дитини вже в перші роки життя механізмів самопідтримки, саморозвитку і
самозахисту.

Список використаних джерел:

1. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание: Пер. с англ. – М.,
1986. – С. 141.

2. С. Булахова. На шляху до взаємодії. Поради батькам. // Психолог, №
12, 2003. – С. 8 – 13.

3. Выготский Л. С. Кризис трех лет // Собр. соч: В 6 т.. – М., 1984. –
Т. 4. – С 379.

4. Гуріна З. Допоможемо малюкові зростати самостійним // Дошкільне
виховання. – 2006. — № 11. – С. 7 – 9.

5. Емоційний розвиток дитини. / Упоряд.: С. Максименко, К. Максименко,
О. Главник. – К.: Мікрос – СВС, 2003. – 112 с.

6. Кікінеджі О. Гендерне виховання змалку // Дошкільне виховання. –
2006. — № 2. – С. 3 – 6.

7. Кононко О. Особистісне зростання в ранньому віці: суть та умови
сприяння // Дошкільне виховання. — 2006. — № 10. – С. 3 – 6.

8. В. Кузьменко. Самостійність. // Дошкільне виховання, № 11 — 12, 1999.
– С. 28 – 30.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1973. – С.
188.

10. Методи вивчення психічного розвитку дитини – дошкільника: Метод.
посіб. для педагогів, практ. психологів, студ. серед. і вищ. пед. закл.
/ С. Є. Кулачківська, Т. О. Піроженко, Л. Г. Подоляк та ін. – К.:
Світич, 2003. – С. 7– 8.

11. Назаренко Г. Пізнання дитиною власного „Я” // Психолог. — 2004. – №
43.- С. 16 – 18.

12. Пеньковська Н. Сім’я формує самооцінку дитини // Дошкільне
виховання.- 2002. – № 6. — С. 16 – 19.

13. Подоляк Л. Конспекти з вікової та педагогічної психології //
Психологічна газета. — 2004. — № 18. – С. 19 – 24.

14. Полякова Г. Дитяче щастя у руках дорослих. // Психолог, № 12, 2003.
– С. 14 – 16.

15. Поніманська Т. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для
студентів вищих навчальних закладів. – К.: „Академвидав”, 2006. – 456 с.

16. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А.
Гончарук та ін.; за ред. Ю. Л. Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.:
Либідь, 2000. – С. 131, 151 – 154.

17. Психічний розвиток дитини – дошкільника: Навч. посіб. для педагогів,
психологів, вихователів дит. дошк. закладів, студ. сер і вищ. пед.
закладів, батьків / С. Є. Кулачківська, С. О. Ладивір, Т. О. Піроженко
та ін. – К.: Світич, 2004. – С. 43 – 48.

18. Романовська Д., Довгань М. Психологічна абетка для малюків //
Психолог. — 2003. – № 9. — С. 8 – 31.

19. Сіроштан. Соціальний та емоційний розвиток малят. // Психолог. –
2005. — № 12. – С. 3 – 10.

20. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. – М., 1972. – С. 165.

21. Школа батьківства. Спецвипуск. // Психолог, № 27 – 28, 2004. – 120
с.

Додатки.

Схема психологічної характеристики дитини – дошкільника

1. Загальні відомості про дитину:

Прізвище, ім’я

Дата народження

Загальний фізичний розвиток

Склад сім’ї

Тривалість відвідування дитячого садка

2. Особливості розвитку самосвідомості:

Як усвідомлює:

свої фізичні можливості

вміння

здібності

інтереси

прихильності

Як усвідомлює себе в часі:

чи може відзвітувати про те, що робить зараз

що робила нещодавно

що збирається робити

Як усвідомлює свою стать та стать інших людей

Як ставиться до себе

Чи усвідомлює власні переживання (коли весело, сумно та ін)

Наскільки вагома для дитини суспільна думка

Наскільки об’єктивно оцінює себе і результати своєї діяльності, за
якими критеріями

Чи вміє контролювати свою діяльність, як і в яких ситуаціях

Чи залежить самоконтроль від дорослого, котрий поруч

Психологічна абетка для малюків.

Д.РОМАНОВСЬКА, завідувачка науково-методичного центру практичної
психології і соціальної роботи Чернівецького обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти.

М.ДОВГАНЬ, психолог ДДУ № 7, м. Сторожинець, Чернівецька обл.

Структура та обсяг розвивально — корекційної програми

№ Назва розділу та теми заняття Кількість годин

1 Казка «Наука про звичайнісінькі дива».

1. «Я» і моя душа.

2. Особливе Королівство Внутрішнього Світу.

3. «Я» і моя пам’ять.

4. Тренування і розвиток пам’яті 4

1

1

1

1

2 Казка «Про професора Мислення і лютого Дракона».

1. «Я» і мій розум.

2. «Я» і мої здібності.

3. Психологічний практикум «Розвиваємо мислення» 3

1

1

1

3 Казка «Про чарівні люстерка».

1. «Я — образ».

2. Я та інші.

3. Справжнє «Я».

4. «Я» і мої емоції.

5. Психологічний практикум «Пізнай себе» 5

1

1

1

1

1

4 Казка «Про Дерева — Характери».

1. Я і мій характер.

2. Психологічний практикум «Якою людиною я виросту?» 2

1

1

5 Казка «Про типи темпераменту».

1. «Чотири лицарі».

2. Психологічний практикум «Хто «Я»?» N 2

1

1

Усього: 16

Мета й завдання даної програми:

• допомагати дітям старшого дошкільного за допомогою казок і практикумів
отримати елементарні психологічні знання;

• допомагати дітям зробити перші кроки на шляху до самопізнання і
саморозуміння;

• навчити дітей уміння налагодження контактів з однолітками та
дорослими;

• ознайомити з елементарними психологічними поняттями, які допоможуть їм
розуміти інших людей;

• навчити їх розпізнавати психічні стани, розвивати в собі такі важливі
якості, як співпереживання, співчуття;

• зміцнити моральні орієнтири дитини;

• допомогти дітям дізнатись і замислитися про важливість і взаємозв’язок
психічних процесів людини;

• надати безпосередню допомогу вихователям і батькам у створенні умов
для роботи з дітьми, які потребують корекції розвитку емоційно —
рольової сфери, пізнавальних процесів (сприймання, відчуття, уваги,
пам’яті, мислення, волі, мови) та підвищення рівня психологічної
готовності до навчання у школі;

• виховувати, розвивати і зміцнювати в дітей такі три думки:

«Я можу, я хочу й досягну того, чого бажаю».

«Я безстрашний, я нічого не боюся».

«Я люблю всіх людей».

Корекційно — розвивальні заняття складаються з вправ (творчого,
наслідувально – виконавчого і проблемного характеру), ігор (спрямованих
на розвиток і корекцію різних сфер психіки дитини – пізнавальної,
емоційної, тощо), етюдів, психокорекційних казок і подальшого їх
обговорення з малятами та вправ на релаксацію.

Наведемо фрагменти корекційно – розвивальної програми.

Казка „Наука про звичайнісінькі дива”.

Чи знаєте, діти, що таке психологія? Які таємниці приховує це загадкове
слово? Якщо ні, тоді я розповім вам одну казку про дівчинку Юлю, яка не
знала, що це таке, але дуже хотіла знати. Юля чула слово „психологія”
від тата і мами. Їй було цікаво уявляти мудрих і добрих чарівників –
психологів, які могли зазирати у глибини душі.

Загалом у цій психології дівчинці було багато чого незрозумілого. Тато
завжди говорив про неї із захопленням і часто повторював слова: „дива
психології”. Тому Юля була впевнена, що психологія пов’язана з
чаклуванням. Якось дівчинка попросила татка розказати їй, що ж це таке –
психологія.

Це дуже непросто пояснити,- сказав тато і замислився.- Давай – но
пригадаємо, як ми з тобою ходили взимку на гірку кататися на санках.
Пам’ятаєш?

Звичайно! Там ще двоє хлопчиків їхали на санках і перекинулися,-
засміялася Юля.

А ти добре пам’ятаєш цей день? Увесь від початку до кінця? Кожну
хвилину?

Ні… Хіба можна все пам’ятати?

Ось бачиш. Твої спогади відрізняються від того, що відбувалося
насправді. Ти пам’ятаєш не всі події, а тільки найяскравіші моменти і
зараз уже не зможеш сказати, як і у що ті хлопчики були одягнені, якого
кольору були санки?

Ні, не зможу.

Те, що залишилося у твоїй пам’яті,- це не зовсім те, що було насправді.
Дещо набуло іншого значення, а багато що забулося. Такі особливості
нашої пам’яті. Але у нас з тобою є не тільки пам’ять. У нас, наприклад,
є ще фантазія, уява. Уяви собі, що влітку ми поїдемо відпочивати на
море. Адже ти ніколи не була на морі?

Ні.

А можеш уявити себе на пляжі?

Юля трішки подумала, потім кивнула:

Можу! Я уявила собі, як б’ються об берег морські хвилі, кричать чайки,
дме теплий вітер.

А як ти думаєш, коли ми приїдемо туди відпочивати, берег моря буде
таким, яким ти його зараз уявила?

Ні, напевно. Я ж сама це придумала, а насправді я там не була. Можливо,
там усе по – іншому.

Правильно. Ти сама помітила, що твоя уява про берег моря може виявитися
такою, що не відповідає реальності.

Якось у давнину люди звернули увагу, що є явища життя, предмети, які нас
оточують, і є інші, зовсім особливі явища, які відбуваються всередині
нас. Досить часто наші відчуття, спогади сильно відрізняються від тих,
що були насправді. Цим внутрішнім явищам люди придумали назви –
сприйняття, пам’ять, мислення, воля, уява, почуття тощо. Усі разом вони
утворюють усередині кожного з нас особливе Королівство Внутрішнього
світу. Інакше Внутрішній світ називається психікою.

Запитання:

Ким працював Юлин тато?

Які назви придумали люди тим явищам, які відбуваються всередині нас?

Як інакше називається Королівство Внутрішнього світу?

— А чим займаються психологи? Ось ти, татку, що робиш?

— Психологи вивчають психіку людини, ті закони, за якими живе
Королівство Внутрішнього Світу. Усі світи всередині людей дуже різні,
неподібні, утім, спільні (загальні) закони у них є. Наука психологія
намагається знайти ці закони, дізнатися про те, що, зрештою,
відбувається в цих королівствах. Зрозуміло?

— Не дуже, — зізналася Юля. А як же можна дізнатися, що там, усередині
нас, відбувається?

— Для цього є різні способи. Звичайно вивчити Внутрішній Світ людини
досить важко — ми ж не можемо побачити, які у нас думки або образи. І
тут на допомогу психологу приходить експеримент.

— А що це таке?

— Коли психолог хоче виявити якісь явища у Королівстві Внутрішнього
Світу, зрозуміти, як ці явища відбуваються, він просить людей —
учасників експерименту, виконати його завдання й уважно аналізує
результати. Психолог створює такі умови, у яких внутрішні психічні явища
чітко виявляються в діях. Наприклад, хоче психолог дізнатися, скільки
слів може запам’ятати шестирічна дівчинка з першого разу. Можна назвати
їй слова і попросити повторити. А потім психолог перевіряє, скільки слів
дівчинка запам’ятала. Це і є експеримент.

— А ще як вивчають Королівство Внутрішнього Світу?

— За допомогою спостережень за дитиною можна дізнатися, компанійська
вона чи замкнута, щедра чи жадібна, розбишакувата чи спокійна, ввічлива
чи груба. Крім того, дуже багато можуть розповісти про дитину її малюнки
чи фігурки з пластиліну.

— А психолог може все-все про людину дізнатись?

— Не все, але дуже багато. Часто буває, що людина думає про себе, про
свої якості одне, наприклад, вважає себе дуже доброю, а психолог
спостерігає за її вчинками і бачить, що вона ображає своїх друзів, не
любить ділитись іграшками і книжками. Яка ж це доброта?

— Татку, а для чого психологу потрібно все це знати?

— Для чого?.. Наведу тобі приклад. На заводі токар виробляє різні деталі
на верстаті. Є такі станки, що самі виготовляють ці деталі. Завдання
робітника — просто вчасно ввімкнути верстат. Але коли верстат
зламається, робітник повинен його відремонтувати. А зробити це він
зможе, якщо знає, як влаштований верстат.

— А до чого тут психологія?

— Тут є подібність. Психолог допомагає людям жити і працювати. А люди
набагато складніші за будь-які верстати і допомагати їм можна лише тоді,
коли знаєш, як влаштована і діє людська психіка.

— А як психологи допомагають людям?

— По-різному. Цим займається практична психологія. Наприклад, у якоїсь
дитини погана пам’ять. Вона забуває все на світі. Тоді психолог придумує
для неї спеціальні вправи, займається з нею і розвиває пам’ять. Або,
наприклад, якась дівчинка так боїться темноти, що не може заснути без
світла. Психолог прочитає їй казку, поговорить, розпитає про страх — і
страх проходить.

— Я теж хочу все знати про себе. І пам’ять розвивати. І темноти не
боятися. Давай, таточку, навчай мене цього.

— Не поспішай, Юлю. Психологія не така проста річ, щоб можна було всього
навчитися за один раз. Треба вчитися довго і поступово, наполегливо.

Казка „Про професора мислення і лютого Дракона”.

Професор Мислення був дуже розумний. Він цікавився всім на світі і всюди
шукав нові знання, які складав у Королівську Скарбничку Пам’яті. Якось
він вирушив обслідувати дрімучий ліс. Як завжди, професора Мислення
супроводжували два його вірні помічники – Аналіз і Синтез. А розвідник
Сприйняття був їхнім провідником. Він завжди йшов попереду, а потім
повертався і розповідав професору про те, що бачив, чув і відчував.
Якось, повернувшись із розвідки, він сказав:

-Бачив у лісі широку стежину і зламані дерева. На стежині були сліди від
великих лап. Один кінець стежини веде до річки, а інший я ще не встиг
обслідувати.

-Давай проаналізуємо, — відповів Аналіз. – Ми маємо стежину, на якій
залишилися сліди, а стежина веде до річки. Значить…

-Значить, — підхопив Синтез, — по цій Стежині ходить великий звір.
Ходить він до річки на водопій. Тоді інший кінець стежини веде до його
житла.

-Чудово! – захоплено сказав Сприйняття. – Які ви розумні. Я б не
здогадався.

-Ти ж – Сприйняття! – сказав професор Мислення. – Ти тільки бачиш, чуєш,
але думати і опрацьовувати нові знання ти не вмієш. Це робота Аналізу і
Синтезу.

-Тоді я піду подивлюся на житло цього звіра, — сказав розвідник і пішов.

Рухаючись по стежині, він підійшов до великої печери. Біля неї було
багато кісток, а з темряви доносилося важке дихання і світилися великі,
страшні очі. Якби це побачив професор Мислення, то зрозумів би, що звір
цей дуже небезпечний, злий і кровожерливий. Але розвідник не вмів
думати, він зайшов у печеру. Прямо йому назустріч йшов величезний
Дракон, із ніздрів його виривалося полум’я.

-Я поки що не буду тебе їсти, — промовив Дракон. – Адже ти не один у
моєму лісі. Скоро за тобою прийдуть твої друзі і тоді я пообідаю.

Довго чекали професор Мислення, Аналіз і Синтез свого розвідника.
Порадившись, пішли на пошуки і також опинилися біля печери Дракона.

-Ось ви і тут! – заревів Дракон. – Ось мій обід прийшов.

-Ми прийшли до тебе самі, — спокійно сказав професор Мислення. – Дай нам
шанс врятуватися. За старими драконячими звичаями ти повинен загадати
нам три загадки. Якщо ми не відгадаємо їх, тоді – нічого не вдієш – їж
нас на здоров’я. Але якщо ми правильно дамо відповідь, ти повинен усіх
нас відпустити.

Дракону не сподобалося те, що сказав професор, але такий звичай дійсно
був і він мав його дотримуватися.

— Ну добре, — заревів Дракон. – Я загадаю вам складні загадки. Їх
загадував мені один психолог. Слухайте першу:

Без чого нецікавим здається нам життя?

Без чого пісня кожна не радує буття?

Без чого наше серце не може відчувати?

Без чого кожен може лиш автоматом стати?

-Давайте проаналізуємо, — відразу ж озвався Аналіз. – Отож, що ж
прикрашає наше життя, надає йому смак, що дає змогу переживати, слухати
пісні, а відсутність його перетворює нас на роботів?

-Мені здається, усе зрозуміло, — сказав Синтез. – якщо ми зберемо всі
перелічені ознаки докупи, то стає зрозуміло, що мова йде про емоції і
почуття.

Дракон невдоволено пробурмотів:

-Добре, першу загадку ви відгадали. Подивимося, як справитеся з іншою:

Скільки буде п’ять плюс п’ять?

Пташка як співає?

Чому легко так пізнать

Тих, з ким зустрічаюсь?

Ці питання хай мені

Більш ніхто не ставить

Відповідь на них в житті

Приготує…

-І справді, адже я знаю, що п’ять і п’ять – буде десять, — пробурмотів
Аналіз. – І я можу уявити, як щебечуть пташки. Що ж мені допомагає?

-І обличчя знайомих людей ми одразу ж впізнаємо, – додав синтез. – Але
чому?

-Я зрозумів! – скрикнув професор Мислення. – Усі ці знання зберігаються
у нашій пам’яті!

Дракон здивовано подивився на своїх полонених, які ніяк не хотіли, щоб
він їх з’їв. Уже дві загадки були відгадані. Він люто глянув і заревів:

-Ну що ж, слухайте останню, найскладнішу загадку:

Розгадати таємниці

Відповісти на запитання –

Це, звичайно, все дрібниці,

Якщо маєш ти бажання

Що до чого розібратись,

Здобувати скарб знання,

Що завгодно зрозуміти

Допоможе…

Як же був здивований Дракон тим, що друзі відразу здогадалися про що йде
мова у цій загадці.

-Такі важкі завдання дійсно мені під силу, — з гордістю сказав професор.
Розібратися, що до чого, звичайно, зможу, тому що я і є Мислення.

Дракон аж посинів із люті, бо зрозумів, що сьогодні йому не вдасться
пообідати. Він змушений був відпустити полонених.

Запитання дітям:

Як звати професора, що всюди шукав знання і був дуже розумний?

Як ви думаєте, де зберігається Королівська Скарбничка Пам’яті?

Як звали вірних друзів професора Мислення?

А їхнього розвідника?

Казка «Про чарівні люстерка».

В одному королівстві у сім’ї рибалки народилася маленька дівчинка. Перед
її народженням у королівство приблукала нікому не знайома старенька
бабуся у старій залатаній одежині. Уночі лише у хижі рибалки горіло
світло. Там чекали народження дитини. І саме у цю хижу постукала
старенька і попросилася переночувати.

— Що ж! — сказав рибалка. — У нас тісно і пахне рибою. До того ж ось-ось
повинна народитися дитинка. Утім, не можна старенькій жінці ночувати на
вулиці. Заходьте, знайдемо і для вас місце.

— Спасибі тобі, — сказала старенька. — Доброта людська ніколи не шукає
подяки, але завжди знаходить її. Твоя дочка буде щаслива у житті. Із
цими словами старенька зайшла до хатинки і рибалка постелив їй біля
печі. Під ранок на світ з’явилася маленька дівчинка, і батьки назвали її
Карі. Старенька подивилася на дитину і сказала батькові:

— Я хочу зробити твоїй донечці подарунок, і подала йому три маленькі
люстерка. — Ці люстерка чарівні, — сказала вона. — Але в чому їх чари —
вона дізнається, коли виросте.

Рибалка подякував старенькій і коли вона пішла, подивився в кожне з них,
але всюди побачив тільки своє бородате обличчя. Рибалка знизав плечима і
заховав люстерка на поличку…

Минуло шістнадцять років. Рибалка і його дружина забули про подарунок,
що був зроблений невідомою старенькою їхній донечці Карі в день її появи
на світ. Маленька Карі виросла і стала прекрасною дівчиною. Вона дуже
любила веселитися, ошатно одягатись і милуватися своїм відображенням у
старому дзеркалі, що вже тріснуло. Треба сказати, що Карі не дуже любила
клопотатися в господі й допомагати батькам.

Якось біля берега, навпроти хатини рибалки, кинув якір великий і
красивий корабель. Од корабля відійшла шлюпка і пристала до берега. На
пісок зійшли люди в багатому вбранні, капелюхах з яскравим пір’ям і
шаблями на боці. Видно було, що це знатні вельможі. Серед них був
високий і красивий юнак з розумними і трохи сумними очима. Рибалки
вийшли на берег зустрічати незвичайних гостей. Карі стояла трохи
віддалік у натовпі дочок рибалок. І коли поглянула на прекрасного юнака,
серце її завмерло. ЇЇ батько як старший серед рибалок поштиво наблизився
до них.

— Вітаємо вас, хоробрі і працьовиті рибалки! — сказав високий юнак. — Я
принц Агор, приплив сюди зі своїми супутниками за велінням моєї матері —
королеви і чарівниці. Вона наказала мені саме у вас, серед ваших дочок
знайти собі наречену.

—Ласкаво просимо! — відповів старший рибалка. Серед наших дочок багато
прекрасних дівчат. Вибирай будь-яку з них. Кожна вважатиме за честь
стати нареченою принца з далекої країни.

Принц і вся його свита поселилися у рибальському селищі. Щодня принц
Агор ходив по домівках, знайомився з дочками рибалок, робив їм
подарунки, був дуже ввічливим і добрим, але очі його залишалися сумними.

Усі дівчата рибальського королівства хотіли сподобатися принцу, одягали
своє найкраще вбрання, пригощали його різними стравами, усміхалися йому.
Чи треба казати, що Карі з першого погляду покохала принца і часто
тихенько спостерігала за ним, коли він ходив на березі моря або
задумливо сидів на камені. Їй, як і іншим дівчатам, хотілося сподобатися
принцові, але в їхню хижу він ще не заходив.

Якось Карі залишилася вдома сама. Поставила на стіл стареньке з
тріщинкою люстерко, милувалася собою, зачісувала гарне золотисте
волосся. Раптом маленький котик, граючись, зачепив низ сукні й розірвав
його. Карі дуже розсердилась і, схопивши свій черевичок, кинула ним у
котика.

Котик злякався і скочив на стіл. Промахнувшись, Карі вдарила черевичком
у люстерко. Дзінь! — і воно розбилось.

Карі вирішила пошукати, чи не має в домі десь іще люстерка. І ось на
верхній полиці у шафі вона знайшла три маленькі дзеркальця: одне зі
зворотного боку було зелене, друге голубе, а третє червоне. Карі
подивилась у зелене люстерко і побачила своє симпатичне обличчя з
великими сірими очима і пухкенькими вустами. «Яка ж я красива! —
подумала Карі. — Цікаво, що про мене думає принц? Чи здаюся я йому
гарною?»

Вона піднесла до обличчя голубе люстерко і мало не випустила його від
здивування. Відображення було зовсім іншим. Нечітке, ніби в тумані,
розмите. «Як дивно, — подумала Карі. — Це якісь незвичайні люстерка.
Цікаво, що я побачу у третьому люстерку?»

Вона глянула в червоне дзеркало і здивувалася ще більше. Звідтіля на неї
дивилось обличчя якоїсь зовсім іншої дівчини (їй спочатку так здалося):
презирливо зіщулені очі, вередливо надуті губи, неприємна посмішка. Карі
добре придивилась і все ж побачила знайомі риси. Це було її обличчя, але
дуже воно змінилось.

— Що це за чудеса такі? — скрикнула вона. — Хто ж мені це пояснить?

— Я можу пояснити, — почувся знизу неголосний, тихий голос. — Карі
подивилася вниз і побачила на підлозі котика, який мив мордочку лапкою.
Раптом він заговорив людським голосом:

— Це чарівні люстерка. Тобі їх подарувала добра чарівниця в день твого
народження. У зеленому дзеркальці ти бачиш себе такою, якою себе
уявляєш. У голубому — такою, якою бачать тебе інші люди. Хочеш
подивитися на себе чужими очима — будь ласка! А у червоному люстерці —
відображення таке, якою ти є насправді. Помившись, котик скочив на
підвіконня.

— Але ж чому в мене в люстерках така різна зовнішність? — розгублено
запитала Карі.

— Чарівні люстерка відображають не зовнішність, — муркочучи сказав котик
і уточнив: — Не тільки зовнішність, — він позіхнув і вискочив у
відчинене вікно…

На наступний день принц Агор прийшов до хатини батьків Карі. Б мати
спекла смачний пиріг і пригощала ним принца та його супутників. Карі
сиділа за столом навпроти принца і дуже хвилювалась, її обличчя стало ще
гарнішим від яскравого рум’янцю. Принц розповідав про свої подорожі і,
поглядаючи на Карі, інколи ледь усміхався. Карі не могла вимовити
жодного слова. Під кінець розмови старий рибалка, батько Карі, запитав
Агора:

— Чи сподобалися тобі дівчата у нашому селі? Наприклад, дочка мого
сусіда Пента? Правда, красуня? А її сестричка Тора — найдобріша душа!

Слова батька дуже налякали і розсердити Карі: а що коли принцу і справді
сподобаються ці дівчата? А вона ж, Карі, краща! І хоча Пента і Тора були
її подругами, Карі в цю хвилину ненавиділа їх, і вона раптом голосно
скрикнула:

— І зовсім вони не такі хороші, як ти кажеш!

Після цих слів усі замовкли. Принц Агор зі здивуванням і сумом подивився
на Карі, яка засмутилась і вже пожалкувала про те, що таке вчинила.

Гості поспішно попрощались і пішли, а Карі схопила свої чарівні
люстерка, вискочила з дому і заховалась у скелях, де її ніхто не міг
побачити. Вона подивилася в кожне з них і розплакалась. Червоне люстерко
показало, якою її зараз уявляє принц Агор: злою, заздрісною, гордою.
Карі винуватила себе за свої немудрі й непродумані слова, за примхливий
характер, і в зеленому дзеркальці поступово тануло обличчя самовпевненої
красуні. І чим більше сварила себе Карі, тим гірше ставало її
відображення в зеленому дзеркальці. Адже воно показувало той образ, який
складається у людини про саму себе.

Пройшло кілька днів. Принц Агор обійшов усі будинки в рибальському
королівстві, познайомився з усіма дівчатами, але так і не зробив свого
вибору. Ніхто з рибацьких дівчат не міг похвалитись особливою увагою
принца. Щовечора спеціально для нього молодь села влаштовувала святкові
гуляння, пісні й танці. Принц співав і танцював разом з усіма, але очі
його залишалися сумними.

Карі також кілька разів говорила з ним і навіть танцювала, але кожен
вечір, заглядаючи в заповітне червоне дзеркальце, вона бачила там
самозакохану дівчину, тобто таку, якою бачив її принц Агор. Правда,
тепер це відображення не було таким різким, і в ньому навіть з’явилися
певні приємні риси, але це було зовсім не те. Адже Карі мріяла про те,
щоб принц полюбив її так міцно, як вона любила його. Інколи вона подумки
просила червоне люстерко показати, якою бачать її батьки, і тут же
відображення робилося симпатичним, веселим і безтурботним.

Утім, коли вона намагалася сподобатися йому і видатися кращою, ніж була
насправді, то ввечері з червоного люстерка довідувалася, що образ її
згас в очах принца і навіть змінився на гірший.

Вона припинила будь-які спроби закохати в себе Агора і тільки здалеку
дивилася на нього, і серце її переповнювалося ніжністю.

Так минали дні за днями. Батьки Карі помітили, що вона змінилася.
Дівчина більше не лінувалася, виконувала хатню роботу, стала уважнішою
до батьків і привітнішою з подругами. Часто вона лагідно гладила котика
і розмовляла з ним, та у відповідь він тільки муркав, ніби ніколи не
вмів промовляти людським голосом.

Якось вона зі здивуванням виявила, що відображення в зеленому люстерку,
тобто той образ, який вона уявляла сама, і в червоному, тобто її
справжній образ, стали дуже подібними.

Та ось під кінець прогулянки принц Агор оголосив мешканцям села, що
прощається з ними. Усе вмить замовкло: музика, танці і сміх. Усім стало
сумно, усі були схвильовані, тому що встигли полюбити доброго і
благородного принца. І коли наступила тиша, Агор сказав:

— Мені дуже шкода розлучатися з вами. Але вже закінчився мій строк, та я
не зумів виконати доручення моєї матері-королеви.

— Хіба немає у нас гідних наречених? — зі здивуванням і прикрістю
запитав найстарший рибалка.

— Є, але я шукав тільки одну-єдину, її образ показала мені мати і їй я
відразу віддав своє серце, вона повинна була бути тут, але я не знайшов
її, — відповів принц.

Цієї ночі Карі не змогла заснути від сліз і, вийшовши тихенько з хати,
пішла до берега моря. Раптом вона побачила людей і серед них принца, що
йшли до скелі. Карі тихенько йшла за ними. Те, що вона побачила, вразило
і налякало її.

Біля скелі, у яку билися морські хвилі, люди зупинились, і один із них
забив у щілину кам’яної стіни велике металеве кільце. До цього кільця
прикували принца Агора, наклавши на його руки і ноги важкі кайдани.

Один із його супутників, нахилившись до нього, із сумом сказав:

— Прощавайте, принце! Нам дуже боляче робити це. Але ми не в силі
допомогти тобі.

— Прощавайте, друзі, — відповів Агор. Голос його був твердим, але повним
глибокого смутку. — Ви зробили все, що змогли. Передайте моїй матінці,
що я прошу в неї пробачення за те, що не зумів виконати її наказ. Люди —
а це були супутники принца з корабля — мовчки покинули скелю. Arоp
залишився один. Він прихилився спиною до кам’яної стіни і завмер, ніби
чекаючи чогось. Карі вийшла із-за кущів і кинулася до принца.

— Я звільню тебе! — гаряче скрикнула вона.

— Хто ти? — різко повернувся Агор. — А, Карі! Ні, ти не можеш звільнити
мене. Швидше йди звідси, наближається північ…

— Я не піду, я допоможу тобі!

— Ні! — суворо сказав Агор. — Якщо ти не підеш, то загинеш разом зі
мною. А Дракону потрібен тільки я.

— Дракону? Якому Дракону? Я нічого не розумію!

— Добре, я все поясню тобі, але потім ти підеш.

На мене з дитинства накладено страшне закляття. Удень свого
двадцятиріччя я маю бути принесений у жертву злому Дракону. Зняти це
закляття може тільки Любов, моя любов до однієї дівчини, чий образ
показала мені мати у своєму магічному дзеркалі. Моя мати, королева і
чарівниця, сказала мені, що я знайду цю дівчину у вашому рибальському
королівстві і, коли впізнаю її, у ту саму хвилину злі чари зникнуть, із
мене зніметься страшне закляття. Я довго шукав її, але не знайшов. І
тепер я стану жертвою Дракона, а ти повинна піти якнайшвидше.

— Давай разом тікати звідси!

— Ні! Закляття порушити не можна, інакше великі біди почнуться в
королівстві.

— А чи є якийсь інший спосіб урятувати тебе?

— Є… Але це неможливо!

— Скажи мені!

— Ні. Не скажу. Іди, Карі, прошу тебе.

Карі стояла на колінах біля принца і плакала від безсилля. У цю хвилину
щось м’якеньке і пухнасте потерлося по її нозі. Це був котик.

— Принц не скаже тобі, Карі, — промуркотів він. — Тому, що не хоче
спасіння такою ціною, для зняття злих чар треба, щоб жертву Дракону…

Його останні слова заглушили шум і плескіт морської хвилі. Із чорних
дощових хмар ударила блискавка, загримів грім. Із глибини моря
піднімалося величезне чорне тіло Дракона, покрите бронзовою лускою. Злий
Дракон повернув свою страшну голову в їхній бік і подивився на них
злими, ворожими очима.

Карі кинулася до самого краєчку берега моря, на який летіли солоні
бризки від морських хвиль.

— Ось я! — голосно крикнула вона. — Бери мене, Драконе, замість принца
Агора!

— Не смій, Карі! — закричав принц і кинувся до неї, розриваючи кайдани,
що сковували його.

Вона обернулася, глянула на нього, і він побачив її прекрасне обличчя у
світлі блискотливих блискавок.

— Ти! Це ти! Я впізнав тебе! Ти та сама дівчина із чарівного люстерка
моєї матері! — скрикнув принц Агор.

В ту саму хвилину почувся страшний рев. Це від безсилля лютував Дракон,
який раптом став розсипатися, ніби пісок. Через кілька секунд хвилі
вгамувалися, перестали мерехтіти блискавки, затих вітер і настала тиша.
Злі чари розсіялись.

А біля скелі, узявшися за руки, стояли Карі і принц Агор. Біля їхніх ніг
лежали розірвані кайдани, а поруч сидів котик і, ніби нічого не сталося,
умивав лапками мордочку.

— Як же я міг відразу не впізнати тебе? — тихо запитав принц.

— Я й сама не могла впізнати себе, — усміхаючись, відповіла Карі й
витягла з кишені три свої дорогоцінні люстерка.

— Ось вони! Ці чудові предмети подарувала моя мати-чарівниця,
перевтілившись у жебрачку, тій самій дівчині, яку я шукав, — сказав
принц.

Карі тримала перед собою три чарівні дзеркальця — зелене, голубе і
червоне. І в усіх трьох відображалось те саме обличчя»— прекрасне,
добре, щасливе.

Казка «Про Дерева — Характери».

У далекому дивному світі, у долині, що розляглася серед високих і
неприступних гір, росли Дерева-Характери.

Це були незвичайні рослини. Вони своїм зовнішнім виглядом відображали
характери людей, що жили далеко за горами. У кожного Дерева-Характера од
стовбура відходили чотири головні гілки і багато маленьких. Ці гілки
мали свої назви:

Одна називалася — Ставлення до людей, які тебе оточують.

Друга мала назву — Ставлення до справи, яку виконуєш.

Третя гілка — Ставлення до себе.

Четверта гілка була — Ставлення до власності (до свого і чужого).

У кожного Дерева-Характера гілка Ставлення до людей була найбільшою. В
одного дерева вона витягнулася стрімко вгору, тому що виростила її
матінка — Правдивість. В іншого дерева — скручена кільцем Брехні. А десь
гілка Ставлення до себе з викликом стирчала гілкою Самозакоханості, десь
схилилася майже де землі від своєї Приниженості, а десь спокійно
піднімалася до сонечка, як утілення Скромності. Гілка Ставлення до
власних речей на деяких Деревах-Характерах скорчилася від Жадібності, а
на інших — багато листочків розповідають про свою Щедрість.

Дуже різні Дерева-Характери росли у цьому чарівному лісі. Під деякими
Характерами тріскалася земля — такими вони були важкими. Інші Характери
повністю були вкриті гілками й тому були дуже колючими. А інші
нагадували телеграфні стовпи з ледь помітними відростками — це прямі,
відкриті Характери. Міцні Характери не змогла б розпиляти навіть
бензопила, а легкі Характери хиталися на вітрі, ледве зачепившись за
землю корінням. Були серед них дуже гарні дерева і незграбні, високі і
стрункі, низенькі й навіть такі, що стелилися по землі.

Такі різні були Дерева-Характери тому, що росли на різному грунті,
по-різному зігрівало їх сонце, інакше обдував їх вітер, не порівну давав
вологи їм дощ. (Адже у кожної людини у житті все складається також
по-різному, правда?)

Деколи налітала в долину шалена буря, люто накидаючись на
Дерева-Характери. Деякі з них ламала або виривала з корінням, інші
нахиляла до землі, але зламати не могла. Були і такі, що не схилилися
під найсильнішим буревієм і тільки гордо розправляли свої могутні гілки.
Багато людей хотіли б побувати у цьому лісі, подивитись, як виглядає
їхнє Дерево-Характер. Але потрапити в цей ліс не може ніхто, і
дізнатися, який у тебе характер, можна тільки вивчаючи самого себе і
свої вчинки.

Казка «Про типи темпераменту».

У давні часи в одному королівстві жило чотири лицарі. Звали їх Холерик,
Сангвінік, Флегматик і Меланхолік. Усі вони були озброєні, їздили на
чудових конях, але були дуже різними.

Холерик жодної хвилинки не міг посидіти спокійно. Він гасав цілий день
на коні, голосно кричав, розганяв усіх розбійників навкруги. Тільки-но
він дізнавався, що десь з’явився дракон, одразу ж мчав туди, щоб
перемогти його. Але якщо йому одразу ж не вдавалося побороти дракона, то
поєдинок для нього ставав уже не цікавим. Він тут же пригадував, що
хотів щось зробити інше, наприклад, упіймати жар-птицю. Залишав дракона
і їхав шукати її або інших пригод.

Сангвінік теж усе робив швидко і весело. Якщо він вирішив побудувати
собі новий замок, то працював, старався і не переставав працювати, поки
не закінчить роботу. Він не відмовлявся і посміятися, і піти з друзями
на полювання. І хоча битися не любив, але якщо забіяка Холерик викликав
його на битву, то міг постояти за себе.

Лицар Флегматик, навпаки, усе робив повільно. Будуючи свій замок, він
тижнями думав, як поставити башту. Захоплений своєю роботою, він навіть
не помічав драконів, які гуляли просто коло мурів його замку. А коли
нарешті помічав, то так довго й ретельно готувався до битви, що дракони
без особливих зусиль встигали заховатися.

Меланхолік був найбільш тихий і сумний. Він завжди всього боявся. Якщо
розбійники оточували його замок, кричали й насміхалися з нього, то він
одразу починав плакати. Він лякався драконів, що пролітали, і любив
сидіти на лавочці, у тиші свого парку. А коли він будував замок, то
слухняно виконував поради інших лицарів.

У короля, якому служили ці лицарі, була прекрасна донечка. Сталося так,
що всі вони покохали її. Зібралися вони разом, порадилися, і вирішили
відправитися до короля, просити його віддати дочку заміж за одного з
них. Нехай вона сама вибере найбільш гідного, кращого.

Під’їжджаючи до королівського палацу, вони побачили, що страшний
велетень — людожер стоїть біля воріт із величезною довбнею і нікого до
принцеси не пускає.

Холерик, не замислюючись, кинувся у бій з .велетнем. Той змахнув довбнею
і Холерик вилетів із сідла, покотившись колобком по землі. Лицар одразу
ж підвівся і, розмахуючи обламаним мечем, почав кричати, що велетень
поводиться нечесно, що у нього довбня, а не меч, і взагалі вони в різних
вагових категоріях.

Побачивши це, Меланхолік схлипнув і промовив: «Ось завжди так! Ну чому
мені так не щастить». Повернув коня і вирушив додому.

Флегматик почухав потилицю, подумав і вирішив: «Нічого не вдієш із цим
велетнем. Та нічого. Приїду я завтра. Може, йому набридне тут сидіти. Я
можу й почекати, поки він піде».

А Сангвінік відразу ж зрозумів, що велетня йому не подолати. Він лісом
об’їхав палац, закинув мотузку на стіну з іншого боку і, наспівуючи
пісеньку, поліз на башту до принцеси. Але мотузка обірвалася, і
Сангвінік упав. Потім він підвівся, потер побиті коліна, усміхнувся й
вирішив побудувати повітряну кулю, щоб перелетіти на ній через високий
мур королівського палацу.

Принцеса зі своєї башти спостерігала, що робили всі її кавалери. І всі
вони розчарували її: адже Холерик хоч і був хоробрий, та тільки кричав,
а не шукав виходу з цієї ситуації; Флегматик не дуже поспішав до своєї
коханої; Сангвінік хитрував і не бажав вступати в бій зі страшним
велетнем-людожером; Меланхолік — той узагалі злякався й розгубився.

Минуло кілька днів і знову всі лицарі з’явилися біля воріт палацу.
Холерик прийшов першим на чолі великого озброєного загону. За цей час
він обскакав усе королівство й зібрав найсильніших лицарів на битву з
велетнем. Побачивши це, велетень кинув довбню і втік. Принцесі
сподобалася невгамовність Холерика.

Раптом вона побачила, що до палацу летить повітряна куля, у кошику якої
сидить Сангвінік й усміхається. Принцеса була в захваті від його
кмітливості.

Цієї ж хвилини у вікно башти, влетів поштовий голуб. До його шийки
стрічкою було прив’язане послання. Це була балада про любов, яку склав
Меланхолік. Принцеса була розчулена цими віршами. Вони їй дуже
сподобались.

Раптом на дорозі загуркотіли важкі вози. Це повільний Флегматик віз
щедрі дарунки прекрасній принцесі і він теж їй сподобався своєю
стриманістю й діловитістю.

Четверо лицарів вишикувалися перед королем і його донькою, щоб попросити
руки принцеси.

— Спочатку я була розчарована вами, — сказала прекрасна принцеса. — А
тепер я в захваті від вас. У темпераменті кожного з вас я побачила
чудові риси. Але я вибираю…

— Діти, як ви думаєте, кого вибрала принцеса, хто став її чоловіком?

— Ви не знаєте? Правильно, тому що це не важливо. Адже принцеси бувають
також різні. Комусь більше подобається один тип темпераменту, комусь —
інший. Головне в казці, що хороших чи поганих типів темпераменту немає,
як немає тільки хороших людей і тільки поганих.

PAGE

PAGE 38

Похожие записи