Формування особистості педагога (реферат)

У рефераті розглянуто проблему особистості педагога та її формування в сучасній психології (”концепція Я-ідеальний викладач”)

Як Всесвіт, так і кожна людина єдина у своєму роді. Коли гени та хромосоми об’єдналися, щоб створити нову біологічну одиницю, то “ксерокс не спрацював”, тобто повторення певної особистості ніколи не буде, бо кожна людина унікальна. Кожен володіє необмеженим потенціалом, тому перед будь якою людиною відкриті необмежені можливості. Якщо я визнаю себе унікальною людиною і приймаю себе таким, яким я є, це допоможе приймати і інших.

На нашу думку, вище викладена ідея, повною мірою розкриває суть особистості педагога. Бо неможливо віднайти однакових, у будь якому сенсі, викладачів. Ми не будемо говорити про таланти або невдах педагогічної діяльності, абсолютно кожен викладач є унікальним, хоча б тому, що зі щирим серцем відповів на поклик душі – служити людям. Хіба може бути щось більш величне? Але специфіка педагогічного служіння вимагає від особистості не аби якої підготовки, в першу чергу психологічної.

Під психологічною підготовкою, ми розуміємо, свідоме сприйняття надзвичайно розповсюдженої ідеї – “станеш тим, ким віриш, що будеш”. Отже, головне – віра в себе та віра в студентів (учнів, дітей), збагачена невичерпним оптимізмом. Цікаво, що проблема особистості педагога одна з найбільш активно опрацьованих у сучасній галузі психологічної науки. Але й на сьогоднішній час відомі науковці працюють поглиблюючи вже вивчені аспекти проблеми педагогічної особистості.

В даній роботі звертаємо увагу на важливі і цікаві, а також надзвичайно необхідні вимоги для ідеальної “Я-концепції” викладача. Ми розглянемо такі питання:- позитивна “Я-концепція”;- ініціювання професіональної рефлексії педагога;- само-актуалізація викладача;- саморозвиток викладача;- типові особливості педагогічної взаємодії;- педагогічні фобії і манії.

Пропонуємо розглянути емпіричні показники структури “Я-концепції” викладача

Складові Позитивна “Я-концепція “Когнітивна складова (образ-Я) Висока когнітивна складність і диференційованість. Професійно-рольова ідентифікація (“Я-викладач”, “Я-хороший викладач”). Наявність особистісних компонентів (повага до студентів, прийняття, розуміння та любов). Внутрішня цілісність та узгодженість між модальностями “образу-Я”. Відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як викладача. Перевага моральних суджень серед оцінних суджень про себе, їх понятійний рівень. Загальна позитивна думка про себе.

Емоційно-ціннісна складова (ставлення-Я) Висока (адекватна) самооцінка педагогічних здібностей і професійних якостей, наслідків своєї діяльності. Ауто-симпатія, високий рівень самоповаги. Очікування позитивного ставлення до себе з боку авторитетних людей.

Емоційна стійкість, низький рівень особистісної та ситуативної тривожності. Поведінкова складова (вчинок-Я) Висока активізація вчинку само-бачення, професійно-педагогічне самовипробування. Здатність до вольової дії щодо подолання вад власного “я”. Домінування інтернальних тенденцій локусу контролю.

Зміцнення “Я-концепції” – завдання вищої психолого-педагогічної ідеології (І. Бех). Позитивна “Я-концепція” є однією з особистісно-психологічних передумов педагогічної майстерності викладача. Саме для того, щоб досягти позитивної “Я-концепції” (коли відсутня перша обов’язково виникає її протилежність – негативна концепція) пропонуємо розглянути необхідний елемент – професійна педагогічна рефлексія.

Структура будь-якої теоретичної моделі професійної діяльності неможлива без такого складника як професійна рефлексія. У успішного викладача цей процес проходить перманентно, сягаючи різного рівня глибини, в залежності від індивідуально-особистісних характеристик, особистої зрілості, практичного досвіду, загальної культури, професійної ерудованості. Системний чи інтегративний шлях дослідження особистості дозволяє побачити складні, неоднозначні, перш за все, “багато-багатозначні зв’язки” (С. В. Мерлін) між індивідуальними, психофізіологічними, особистісними властивостями. Можливо припустити, що зв’язок між певними властивостями має причинно-наслідковий характер.

Так, можливо, якість рефлексії визначається, перш за все, рядом когнітивних характеристик (когнітивна складність, стиль) і такими особистісними вадами як рівень загальної інтернальності, тривожність, сенситивність, своєрідність ціннісно-мотиваційної сфери. Професійна рефлексія складається з:- усвідомлення і розуміння всієї структури системи власних відносин та взаємовідносин з усіма суб’єктами освітнього процесу;- усвідомлення особливостей взаємовідносин всіх суб’єктів освітнього процесу;- усвідомлення міри своєї професійної компетентності, враховуючи рівень знань, а також комунікативних, методичних і загально-педагогічних вмінь та навичок. В цілому професійна рефлексія є психологічним механізмом, завдяки якому педагог постійно визначає рівень неузгодженості між власною думкою що до ефективного та успішного викладача взагалі.

Професійна рефлексія – це виведення на когнітивний рівень, об’єктивація суб’єктивних переживань, пов’язаних з професійною діяльністю. Адекватне, наскільки це можливо, усвідомлення рівню і характеру різниці між ідеальними образами та реальною ситуацією “я-в-професії”, є постійно діючим стимулом для вдосконалення, особистісного та професійного зростання педагога, в чому і вбачається значення професійної рефлексії.

Ефективним викладачам, як здається, взагалі властивий стан рефлексії, постійне фіксування на зіставлення ідеального та обраного образу дії в теперішній ситуації. Значною складовою успішності педагога є також само-актуалізація викладача. Щоб досягти професійного результату, викладачеві доводиться докладати значних зусиль для підтримки дисципліни, контролю за слухачами. Крім того, він постійно має підтримувати свій імідж “всезнайки”, виступати в ролі “судді”, “контролера”, іноді – “диктатора”.

Така позиція може бути нетиповою, нехарактерною для певної людини, але вона “захищає” її і робить на перший погляд, невразливою. Поведінка, яка полягає в неусвідомленій спробі контролювати ситуацію, підкоряти собі волю слухачів для досягнення власної мети, називається маніпулятивною і дуже шкодить як самому викладачеві, так і розвиткові слухачів.

Пропонуємо ряд причин призводячих до маніпуляції:

• 1 Згідно Ф. Перлзу, людина перебуває у вічному конфлікті між “опорою на себе та на зовнішнє середовище”. Тому виникає проблема довіри до себе та інших. Багатьох з нас ще у дитинстві привчили постійно перевіряти контролювати себе, а це і є недовіра. Вона змушує людей шукати підтримки авторитетів. Недовіра викладача блокує студентське прагнення до творчості та самовираження.
• 2 За Є. Фроммом сутність людини – любов. Ми плутаємо та замінюємо любов владою над людиною, намагаючись виправляти інших.
• 3 Екзистенційна проблема – страх самотності (найчастіше страждають викладачі).
• 4 Страх опинитися у скрутному становищі.
• 5 А. Елліс виділяє потребу отримувати схвалення від усіх і кожного. Викладач, який намагається у всьому догодити своїм слухачам, є прикладом такого маніпулювання.

Насправді, всім догодити неможливо. Взаємна повага і бажання зрозуміти одне одного – ось найкращий спосіб взаємодії викладача зі слухачами. Кожна людина певною мірою – маніпулятор. Проте в гуманістичній психології існує уявлення про наявність протилежного маніпуляторству позитивного потенціалу, який А. Маслоу назвав само-актуалізацією. Взірці здорової особистості – самоактуалізуючі люди, які відчувають сильну потребу в діяльності, творчості, а також відповідальні, відкриті, справедливі. Самоактуалізуючі люди є керівництвом для дії всього людства, і на думку А. Маслоу, їх цінності мають бути покладені в основу наукової етики.

З огляду на це у діяльності викладача само-актуалізація має велике значення як для самореалізації, так і для ефективного виховання та навчання слухачів. А. Маслоу характеризував само актуалізацію як бажання людини стати тим, ким вона може стати. Людина, яка перебуває на цьому рівні, досягає повного застосування своїх талантів, здібностей і потенціалу особистості. Тобто, треба лише досягти вершини свого потенціалу.

Розглянемо характеристику самоактуалізуючих людей, розроблену А. Маслоу:

• Ефективніше сприйняття реальності. Вони бачать дійсність такою, якою вона є насправді. З високо-об’єктивним сприйняттям пов’язано те, що такі люди толерантніші до суперечностей і невизначеності, ніж більшість.
• Прийняття себе, інших. Приймають себе та інших такими, які є насправді. В них немає нестерпної потреби повчати. Вони можуть терпіти слабкості інших і не боятися їхньої сили.
• Безпосередність, простота. Їхнє внутрішнє життя чуже умовності.
• Центрованість на проблемі. Вони сконцентровані на якомусь завданні, покликанні або улюбленій праці.
• Незалежність. Самоактуалізуючі люди намагаються мати власний погляд на ситуацію, а не покладатися на думку інших. Вони самі для себе є активною силою, яка чинить опір спробам суспільства примусити їх дотримуватися соціальних умовностей.
• Свіжість сприйняття. Самоактуалізуючі люди володіють здібностями оцінювати по достоїнству звичайні події у житті, при цьому відчуваючи новизну, задоволення. Вони майже не скаржаться на нудне, не цікаве життя.
• Вершинні переживання. Наявність моментів сильного хвилювання або високої напруги, а також моменти розслаблення, блаженства та спокою.
• Суспільний інтерес. У цих людей є щире бажання допомогти своїм близьким, знайомим, поліпшити себе. Це проявляється у почуттях співчуття, симпатії та любові до всього людства.
• Глибокі міжособистісні стосунки.
• Демократичний характер. У них немає упереджень, і тому вони поважають інших людей незалежно від того, до якого класу, релігії тощо ті належать.
• Креативність. Усі самоактуалізуючі володіють здібністю до творчості в різних видах діяльності.
• Опір окультурюванню. Вони перебувають у гармонії зі своєю культурою, оберігаючи водночас певну внутрішню незалежність від неї. Вони володіють автономністю і впевненістю у собі, і тому їхнє мислення та поведінка не піддаються соціальному і культурному впливу.

А. Маслоу зробив припущення, що всі люди мають потребу у внутрішньому самовдосконаленні і шукають його. Дослідження вченого привели до висновку, що прагнення реалізувати наші потенціали природне і необхідне. І все ж таки тільки деякі – як правило, обдаровані – люди досягають його (менше ніж 1% усього населення). Певною мірою це обумовлено тим, що люди не бачать свого потенціалу, не знають про його існування, не розуміють користі самовдосконалення. Багато існує причин для невдачі заздалегідь: страх власних здібностей, соціальне та культурне середовище, потреба безпеки.

Таким чином, закономірності особистісного зростання дають викладачу можливість альтернативного вибору між само-актуалізацією і маніпуляцією. Будь який майбутній викладач передбачаючи своє професійне майбутнє намагається підготуватися до нього якомога старанніше. Одним з видів самопідготовки є сприйняття звички невпинного саморозвитку. При чому чим раніше особистість усвідомить необхідність саморозвитку, тим успішнішою буде професійна діяльність. Одна з головних цілей сучасної освіти міститься в тому, щоб викликати у майбутнього викладача зацікавленість та потребу у само-зміненні.

Професійний розвиток невід’ємний від особистісного – в основі одного та другого міститься принцип саморозвитку, що обумовлює здатність людини перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення.

У вивченні розвитку особистості майбутнього педагога виділяють наступні напрямки:

• змістовний (розробка концептуальних та технологічних моделей професійного розвитку особистості);
• інституційний (організація середовища розвитку);
• технологічний (форми, методи і засоби професійної підготовки).

До важливого фактору розвитку інтегральних характеристик особистості-професіоналу віднесемо усвідомлення ним необхідності змінення, перетворення власного внутрішнього світу та пошук нових можливостей само здійснення в роботі, тобто необхідність у підвищені рівня професійної самосвідомості. За С. Л. Рубінштейном, самосвідомість – це, перш за все, визначення власного способу життя, усвідомлення своїх потенційних можливостей, перспектив особистісного та професійного зростання, що спонукає до постійного експериментування, тобто до творчого пошуку, вирішенню питань соціального та професійного розвитку: робити вибір – відчувати свободу, з однієї сторони, і бути відповідальним за все, що відбувається і відбудеться, – з другої сторони.

Таким чином, ідея саморозвитку є актуальною як для майбутнього викладача, так і для досвідченого фахівця. Педагогічна взаємодія, яку організовує викладач на занятті, обумовлена його психологічним типом. Методика “Спостереження і аналіз взаємодії педагога та слухачів на занятті” дозволяє визначити домінуючі параметри і психологічні особливості педагогічної взаємодії у окремих типів викладачів. Однією з актуальних проблем педагогічної психології є формування професійної педагогічної діяльності як різновиду трудової діяльності людини. При цьому будь які спроби виділення суттєвих особливостей, які впливають на педагогічну діяльність, призводять до необхідності типологізації цих особливостей.

Отримані таким чином психологічні типи викладачів знаходять своє “відображення” в типових технологіях та методиках навчання. Важливим елементом в організації ефективного навчання є особливості педагогічної взаємодії. Відповідно, типизація характеристик педагогічної взаємодії як складова частина задачі моделювання психологічних типів викладачів дозволить цілеспрямовано здійснювати підготовку викладачів, формувати в них вміння усвідомлено і компетентно будувати взаємодію у навчальному процесі. При створені психологічної типізації викладача доцільно в якості її основи прийняти співвідношення індивідних особливостей педагога і характеристик його діяльності, тоді змістом психологічного типу будуть типові особливості суб’єкту педагогічної діяльності.

Одним з прикладів такого підходу у формуванні психологічних типів викладачів може слугувати модель, побудована з використанням поняття установки, де структурні компоненти слугують орієнтирами у виділенні компонентів психологічних типів викладачів. Відповідно в якості бази психологічної типології приймаються: споживчий профіль особистості, психологічний простір сприйняття, система дії, забезпечуючи реалізацію професіональної педагогічної діяльності. Результатом цієї процедури є описання здобуткового, домінуючого, врівноваженого, афіліативного типів викладачів.

В якості параметрів аналізу взаємодії в даній методиці виділялися:

• постановка цілі педагогом;
• постановка цілі слухачами (спрямованість);
• вплив педагога на свідомість слухачів;
• вплив педагога на підсвідоме слухачів;
• вплив слухачів на свідомість педагога;
• вплив слухачів на підсвідоме педагога;
• створення установки педагогом на взаємодію;
• характер спілкування;
• парціальна оцінка.

Було встановлено, що для викладачів здобуткового типу ведучими параметрами є:

• а) постановка цілі педагогом,
• б) постановка цілі слухачами,
• в) вплив педагога на свідомість слухачів.

Ці викладачі часто звертаються до структурного аспекту (чітке наслідування логічної структури заняття, орієнтація на структурні компоненти педагогічної діяльності, тобто постановка цілі, задачі заняття). При цьому викладач може досягати високої пізнавальної активності слухачів на занятті, апелювати до їх свідомості і на цьому будувати взаємодію. Організуючі педагогічну взаємодію, викладач, як правило, зосереджений на проходженні необхідного матеріалу за певний проміжок часу.

Такий викладач є максимально об’єктивованим (монологи, формалізація). Емпатичного напрямку в діяльності викладача не знайдено.

Для викладачів домінуючого типу головними параметрами є:

• а) вплив педагога на підсвідоме слухачів,
• б) парціальна оцінка,
• в) вплив слухачів на підсвідоме викладача.

Ієрархія аспектів педагогічної взаємодії представлена:

• афективний,
• структурний,
• лінгвістичний.

Викладачі цього типу спираються на афективні прояви організації взаємодії зі слухачами. Педагог прямо впливає на емоційну сферу, що мотивує слухачів. Широко застосовується “вішання ярликів”. Все це застосовується для жорстокого санкціонування діяльності слухачів на занятті. Учбовий матеріал слабко структурований. Таким чином, знаходимо вольовий пресинг викладача. Ці викладачі орієнтовані на домінацію у реалізації власних бажань. Педагогічний вплив викладача домінуючого типу спрямовано не на організацію діяльності, а на дисциплінування слухачів.

Ведучий параметр педагогічної взаємодії викладача врівноваженого типу – парціальна оцінка, – вплив слухачів на свідомість викладача, – вплив слухачів на підсвідоме викладача. Наголос на структурний аспект виражається у диференціації цілі педагогічної взаємодії так, що має місце сукупність дрібних цілей, які має досягти кожен зі слухачів. Викладач структурує матеріал таким чином, що проста задача є частиною більш складної. Слухачі отримують мотивацію у процесі навчання, чому сприяють певні цілі до розділів заняття, а також доброзичливе ставлення викладача. Таким чином, для викладача врівноваженого типу характерна така взаємодія, при якій суттєвою є орієнтація як на об’єктивні показники навчання, так і на домінування. Спілкування відбувається у системі інформаційного характеру питання – відповідь.

Найбільш визначними параметрами педагогічної взаємодії викладача афіліативного типу являються:

• а) постановка цілі педагогом,
• б) постановка цілі слухачами,
• в) вплив слухачів на свідомість викладача, установка взаємодії.

Пріоритетним для цих викладачів є звернення до афективної сторони у взаємодії, тоді лінгвістичний і структурний аспекти. Викладач досягає на занятті певної емоційної атмосфери. Ці викладачі серед інших типів найбільш спроможні до спільної діяльності зі слухачами. Діалог – головна форма спілкування. Велику роль у такій взаємодії відіграє ставлення слухачів до викладача. Вони задають багато питань, пропонують задачі тощо. Установка на взаємодію визначається соціальними ситуаціями потреб і викладача і слухачів.

Таким чином, ми намагалися охарактеризувати психологічні типи викладачів з урахуванням специфіки організації педагогічної взаємодії. З цією ціллю і є розроблена методика “Спостереження і аналіз педагогічної взаємодії педагога та слухачів на занятті”. Пропонуємо звернути увагу ще на один дуже важливий аспект успішної педагогічної діяльності – педагогічні фобії та манії.

“Фобія” і “манія” – класичні терміни психіатрії. Вони використовуються для визначення психічних розладів. Хоча ці поняття вживаються і у загальному сенсі.

Манія визначається як “патологічна жадоба, пристрасть до будь – чого”, “друга частина складних слів, що визначає любов, пристрасть, хвороблива зацікавленість до того, що виражено першою частиною слова “.

Фобія – як “складова частина складних слів, що вказує на страх чого-небудь”. Саме в цьому значенні і базується теорія педагогічних фобій та маній. Дуже рідко можна почути про манії та фобії викладачів. Хоча саме особистість викладача найчастіше, на відміну від слухача, обтяжена цими “додатками” професійної педагогічної діяльності. Такі заходи як своєчасна діагностика та корекція можуть підвищити ефективність педагогічної діяльності. Загальна властивість педагогічних фобій та маній – їх обмежувальна функція по відношенню до педагогічної діяльності.

Фобії призводять до уникнення ситуацій, пов’язаних з негативними хвилюваннями.Педагогічну фобію можна визначити як страх педагогічних об’єктів, дій, що призводять до виникнення певних ситуацій, обмеженню професійної діяльності. Педагогічну манію слід розуміти як надмірне вподобання викладача будь якою ідеєю при ігноруванні інших, що також обмежує педагогічну діяльність. Причини виникнення фобій різні, але як правило, це певного роду психологічний захист людини. Страх може перейти у фобію, якщо це задовольняє особистість.

Викладач маючи фобію, звільняється від ускладнень своєї діяльності, в результаті яких він хвилюється. При чому страх перед чимось одним поєднується з пристрастю до протилежного. Тому більшість педагогічних фобій та маній можна описати у вигляді діад. В психіатрії існує біля чотирьохсот видів фобій. Педагогічні фобії також різноманітні. Оскільки фобії та манії проявляються у педагогічній діяльності, то логічною буде типологія їх по функціям діяльності викладача. За основу такої класифікації візьмемо функції педагогічної діяльності, виділені Н. В. Кузьминою:- комунікативна, – організаторська, – конструктивна, – гностична.

Викладачу важливий не стільки опис та систематизація педагогічних фобій та маній, скільки способи їх подолання. В психологічній літературі в якості таких називають когнітивну терапію (робота з думками, які викликають хвилювання) і поведінкову терапію (відпрацювання соціальних навичок, вмінь перебування в ситуаціях, що викликають страх).

Другий метод має перевагу над першим його ще називають “занурення в фобічну ситуацію” (сам викладач або психолог створюють умови вимушеної діяльності в ситуації, яку уникають). Цей метод використовують і для позбавлення педагогічних маній. Почнемо з комунікативної функції педагогічної діяльності, оскільки саме в процесі педагогічного спілкування проявляється більшість педагогічних фобій та маній.

Фобія помилок та невдач – ідеаломанія: сам викладач уникає ситуацій, в яких він має визнати чи виправити власну помилку. Ця фобія є слідством ідеаломанії – пред’явлення до себе завищених вимог, спрямування бути у всьому ідеалом, не мати недоліків. Перемогти цю діаду можна в ситуаціях, коли викладач використовує помилку у позитивних цілях.

Фобія неспроможності, фобія неперевершеності слухачів – манія величності. Якщо у викладача занижена самооцінка, він не впевнений у власних силах, виникає фобія неспроможності – страх ситуацій, в яких розкривається неспроможність в будь – якому аспекті професіональної діяльності (погана дисципліна). Допомогою може бути образ викладача вальдорфської системи.

Фобія критики – манія судити. Якщо викладач уникає ситуацій відкритої оцінки власних невірних дій, не дозволяє відкрито виражати думки претензії до нього, він має фобію критики. Ця фобія описана у роботах: В. Брауна, Г. Швец серед негативних якостей Я-концепції викладача виділяють заперечення розмов та дискусій щодо власного викладання. Тут можна також виділити фобію оцінки власних професіональних дій. Страх критики може підвищити бажання критикувати інших, і тоді виникає манія судити, чи перебільшення власної оціночної функції.

Фобія конфліктів – поступкоманія. Якщо викладач впевнений, що конфлікт в освітньому процесі має лише негативну характеристику, він може відчувати страх конфліктів, викладач вважає себе неготовим до вирішення складної ситуації, викладач позбавляє себе продуктивних конфліктів. Ця фобія дуже тісно пов’язана з поступкоманією. Вихід – “занурення у конфліктну ситуацію” та здобуття вміння продуктивного використання конфлікту.

Фобія відповідальності – звинуваченняманія. Коли викладач відмовляється від загальних доручень, кураторства, виховної роботи, відкритих занять, введення інновацій та ін. При цьому педагог перекладає свої зобов’язання на інших.

Фобія гумору – манія суворості: викладач уникає жартів над собою, боїться вирішувати конфлікти за допомогою гумору, не використовує веселий настрій студентів як стимул у навчанні, бо вважає, що такі веселощі знижують його авторитет, шкода навчанню, або вважає, що не володіє почуттям гумору. Фобія гумору поєднана з манією суворості, коли викладач намагається виглядати суворим, суворо ставиться до слухачів, створюючи штучну стіну між собою. Допомагає неформальне спілкування.

Фобія обдарованих слухачів – еталономанія. Деякі викладачі, частіше ті які не являються творчими особистостями, побоюються нестандартно розмірковуючих, талановитих, бо відчувають їх довершеність. Часто не знають як спілкуватися з такими і навіть як поводитися. Виникає фобія обдарованих слухачів, при цьому викладач перебільшує роль взірця, еталона у навчальному процесі, проявляється еталономанія. Вихід – творчий підхід, факультативи.

Фобія виховання – навчанняманія. Викладачі, як правило, головним вважають – навчати, а виховання перекладається на інші плечі. Викладач боїться виховувати, бо це не його робота чи він не готовий. Потрібно віднайти виховні моменти предмету, теми, завдання.

Фобія незрозумілості: викладач боїться, що його не зрозуміють. При цьому він намагається приблизитися до рівня слухачів: свідомо знижує рівень пояснення матеріалу, використовує студентський жаргон, фамільярно спілкується. Допоможе зворотній зв’язок – педагог виясняє як його сприймають. Манія переслідування: викладач постійно відчуває себе переслідуємим, ображеним, нещасним: все, що відбувається на занятті – зло особисто для нього з боку слухачів. Допоможуть відкриті бесіди з колегами та студентами. Перейдемо до маній та фобій, пов’язаних з організаторською діяльністю.

Фобія індивідуальної роботи зі студентами – колективоманія. Викладач воліє до колективної роботи, ігноруючи переваги індивідуальної. Інколи це стосується відсутності готовності використовувати індивідуальні форми роботи. Результатом фобії може бути колективоманія – надмірність колективних форм робіт. Іноді викладач взагалі не виділяє особистості з колективу. Допоможе відверта бесіда зі студентами.

Фобія зворотного зв’язку. Деякі викладачі уявляють освітній процес зі своєю головною роллю, аудиторія взагалі не враховується. За таких умов викладач не спроможний встановити зворотній зв’язок зі студентами, не пояснює причини їх ускладнень і не корегує на цій основі власну діяльність. Для виправлення ситуації використовують вимушений зворотній зв’язок.

Фобія активності слухачів. Всі викладачі ведуть пропаганду активної особистості, хоча і не знають як це втілити. Викладач може боятися проявів активності, бо вважає, що не зможе ефективно керувати нею, або це порушить непохитну систему проведення заняття. Допомогою можуть бути ситуації взаємо-навчання, само- і взаємоконтролю слухачів.

Фобія самостійності студентів – заборономанія: викладач боїться самостійності студентів (написання курсових робіт без консультацій), оскільки самостійними особистостями важче керувати.

Фобія відпочинку. Серед викладачів багато “трудоголиків”, вважаючих, що педагогічна професія потребує всі сили час, таким чином, це не залишає шансів для особистого життя. Ця ситуація призводить до страху відпочинку. Оскільки відпочинок сприймається як даремне “розтрачування” часу. Допоможе поєднаний відпочинок зі студентами (табори, походи та ін.). Якщо взяти конструктивну функцію діяльності педагога, то тут можливі наступні фобії та манії.

Фобія методу, технології – викладач боїться застосовувати нові методичні розробки та непевен у власних силах.

Фобія інновацій – викладач уникає нововведень. Допоможе обмін досвідом застосування інновацій. Звернемося до фобій та маній гностичної функції діяльності педагога.

Фобія теоретичних знань – манія власного досвіду: викладач не читає науково – педагогічну літературу, оскільки не вважає її придатною для практики.

Фобія неправильного розуміння сенсу інноваційної технології – викладач не використовує нові технології, побоюючись невірного розуміння того чи іншого нововведення.

Висновки. Отже, проблема особистості педагога – одна з найактуальніших у сучасній психології. В даній роботі ми зосередили увагу на тих аспектах педагогічної діяльності, які формуються набагато раніше ніж розпочинається сама діяльність. На нашу думку, найголовнішим фактором успішності педагогічної діяльності є коректна психологічна підготовка особистості та розумна впевненість у власних силах.

Психологічна підготовка – є відпрацюванням тих навичок та вмінь, які будуть застосовані у майбутній професійній діяльності. Таким чином, важливо зосередитися на прийнятті позитивної Я-концепції як єдино можливої для розвитку особистості. Успішна особистість – це така, яка невпинно аналізує все що складає її досвід, отже вміння рефлексувати без сумніву необхідне. Сподіваємося також, що теорія само-актуалізації: здібності до самоусвідомлення, самовіддачі, само-сприйняття та самореалізації також спрямовує на успішний взаємозв’язок зі слухачами.

Відомо, що для будь якої професії важливим є постійне підвищення власної кваліфікації в умовах сучасної “поліконкурентності”, особливо це стосується освітян, тому неможливо уявити собі успішного викладача без постійного процесу саморозвитку, вдосконалення, зростання. Безумовно важливим є усвідомлення психологічних типів викладачів: досягаючий, домінуючий, врівноважений та аффіліативний або іншої типології, щодо вірної орієнтації або переорієнтації майбутнього викладача.

Останнє, на що ми звертаємо увагу психологічні ускладнення: манії та фобії педагогічної діяльності. Розглянувши види цих вад пропонуємо варіанти позбавлення. Отже, ми пропонуємо звернути увагу саме на вищезазначені аспекти педагогічної діяльності, але, головне, “станеш таким викладачем, яким віриш, що будеш “.

Література

1. Войтович Н. О. Проблеми організації клімату у внз. //Практична психологія та соціальна робота. -2001. -№10с. 6-9.
2. Волкова Н. Т. Если мы хотим сотрудничать…: Книга для преподавателей и воспитателей. М., 1996. – 384с.
3. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии. -2000. -№4. с. 57-66.
4. Калошин В. Ф. Самоактуалізація викладача. //Практична психологія та соціальна робота. -2000. -№1с. 7-9.
5. Кондратьев С. В. Типические особенности педагогического взаимодействия. // Вопросы психогии. -2004. -№4. с. 130-137.
6. Коць М. О. Експериментальні засоби встановлення професійної взаємодії майбутнього вчителя. // Практична психологія та соціальна робота. -2002. -№1,2, 3. с. 33-36,40-43,47.
7. Крушельницкая О. Б. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами. //Психологическая наука и образование. -2003. -№3с. 48-51.
8. Мазниченко М. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление. // Народное образование. -2004. -№7. с. 233-239.
9. Матвієнко П. Позитивна “Я – концепція” вчителя. // Завуч. -2003. -№10. с. 6-8.
10. Прохоров А. О., Васильева Т. Н. Связь черт характера и психологических состояний педагогов. // Вопросы психологии. -2001. -№3. с. 57-69.

Степанов В. А. Самооценка психических и физических качеств будущих учителей. // Педагогика. – 2004 – №7с. 45-50.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter