ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування гендерних установок у дітей молодшого шкільного віку

Зміст

Вступ
————————————————————————
—————— 3

Розділ 1. Категорія „гендер” як предмет психологічних досліджень——-
6

Стан дослідженості гендера як соціокультурної характеристики особистості
————————————————————————
— 6

Вікова динаміка становлення становлення психологічної статі дитини
————————————————————————
—— 24

Розділ 2. Психологічні чинники формування гендерних установок у
молодшому шкільному
віці———————————————————— 37

2.1. Відмінності у засвоєнні гендерних установок
хлопчиками та

дівчатками 6 – 10 р.р. у контексті впливу ціннісних
пріоритетів сім’ї
————————————————————————
———- 37

2.2. Школа та поза сімейні інститути, як чинники формування
статеворольових установок особистості молодшого школяра——55

Розділ 3. Гендерне виховання як умова оптимізації становлення
особистості молодшого
школяра—————————————————- 70

Гендерне виховання учня початкової школи у сучасному освітньому просторі
———————————————————— 70

Діагностика та корекція гендерних установок та статеворольових

стереотипів молодшого
школяра——————————————- 85

Висновки
————————————————————————
——— 103

Список використаної літератури
————————————————- 107

Додатки
————————————————————————
———- 115

Вступ

Особлива роль у формуванні особистості хлопчика або дівчинки належать
гендерним установкам. Гендерні установки у взаємодії із ціннісними
орієнтаціями як відомо зумовлюють характер засвоєння гендерних ролей.
Гендерна роль виступає не лише як механізм формування уявлень
особистості про себе як представлення певної статі, але й є способом
фіксації на суб’єктивному рівні цінностей між статевих взаємин.
Статево-рольові цінності орієнтації, як складова самосвідомості та
основа гендерних установок безпосередньо впливає на когнітивну,
афективну і регулятивно-поведінкову сфери конкретного індивіда. Тому
формування належного ціннісного підґрунтя гендерних установок щодо
власної та протилежної статі є важливим завданням виховання особистості
молодшого школяра.

Отже, значущість молодшого шкільного віку для формування гендеру у
структурі особистості спонукає дослідити психологічні чинники даного
процесу, конкретизувати виховний ресурс сім’ї, школи в оптимізації
статевого виховання дитини.

Актуальність і недостатня вивченість проблеми гендерного розвитку
особистості молодшого школяра зумовили вибір теми дипломної роботи
„Формування гендерних установок у дітей молодшого шкільного віку”.

Об’єктом дослідження є процес статевої соціалізації особистості.

Предметом дослідження – психолого-педагогічні чинники та вікові
особливості засвоєння гендерних установок молодшими школярами.

Мета роботи – систематизувати та узагальнити психологічні фактори
гендерної соціалізації та перевірити їхній вплив на формування гендерних
установок дитини 6-10 р. в експериментальних умовах.

Завдання дослідження:

Вивчити ступінь розробленості проблеми статевої соціалізації у молодшому
шкільному віці.

Дослідити відмінності у засвоєнні гендерних ролей хлопчиками та
дівчатками молодшого шкільного віку у контексті впливу сім’ї і школи.

Підібрати та апробувати методики діагностики, корекції та оптимізації
гендерного становлення учня початкової школи.

Конкретизувати діючі, напрями та психологічні резерви гендерного
виховання в умовах сучасного освітнього простору.

Теоретичну основу дослідження склали:

загальнотеоретичні положення гендерної психології та педагогіки Ш.Берн
[40], В.Є.Каган [48-51].

теоретичні принципи і положення підходу до аналізу статевої соціалізації
та її становлення у дитинстві, визначені І.С.Коном [55-57], В.Є. Каганом
[48-51] та інші;

принципи гендерного виховання, запропоновані Т.В.Говорун [5; 6; 10],
О.Кікінеджі [4], В.М.Кравцем [16;17], І.С.Коном [55-57] ат інші.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз та зіставлення змісту наукового
доробку вітчизняної та зарубіжної психології; емпіричні-спостереження,
експеримент (констатуючий, формуючий, розвиваючий), опитувальний
(анкетування, співбесіда); математичної статистики; інтерпретації
отриманих даних.

Практичне значення дослідження: підібрані методики проведення гендерного
виховання молодших школярів, засоби підвищення гендерної освіченості
вчителів та батьків, що дозволяє оптимізувати становлення ціннісних
засад гендеру, сприяє процесу статевої соціалізації дитини в умовах
сучасної початкової школи. А відтак використання розроблених
рекомендацій та підібраних методик для батьків та вчителів сприятиме
більш гармонійному розвитку дитячої сексуальності.

Апробація дослідження відбувалась в межах наукової звітної студентської
конференції [2008р., березень, Коломия].

Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох
розділів, висновків на 4-х сторінках та 5-ти додатків. Зміст видруковано
на 2-ій сторінці. Список використаної літератури включає 83 найменувань.
У дипломній роботі належні 3 рисунки, 3 таблиці. Повний об’єм дипломної
роботи (з додатками) 121 сторінок машинописного тексту.

Розділ 1. Категорія „гендер” як предмет психологічних досліджень

1.1. Стан дослідженості гендера як соціокультурної характеристики
особистості

У контексті завдань нашої роботи необхідно проаналізувати наукові
погляди на співвідношення понять „стать”, „гендер”, „соціалізація” та
їхньої взаємодії у процесі онтогенетичного розвитку.

Як відомо, соціалізація особистості — це акумулювання нею у процесі
життя і діяльності досвіду соціального розвитку і поведінки,
нагромадженого людством, який передається за посередністю виховання й
суспільства. До найбільш поширених визначень соціалізації, на думку
українського дослідника Л.Е.Орбан-Лембрик, належить таке: „соціалізація
— це процес входження індивіда в суспільство, активного засвоєння ним
соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для
успішної життєдіяльності в певному суспільстві” [26, 90].

Отже, в основі психологічного розуміння соціалізації особистості (в т.ч.
молодшого школяра) лежить характеристика соціально-психологічного типу
особистості як специфічного утворення, продукту
соціально-психологічного відображення соціального життя, соціальних
відносин. Щодо статевої соціалізації, то йдеться про входження у
суспільство і активну взаємодію із соціумом чоловіків і жінок. Цей
процес розпочинається ще у дитинстві і передбачає підготовку включення
хлопчиків та дівчаток у соціальне життя шляхом активного засвоєння його
норм, цінностей, установок, ролей та ідеалів.

Відходячи із тлумачення статевої соціалізації як результату засвоєння
людиною умов соціального життя та активного відтворення нею соціального
досвіду, Л.Е.Орбан-Лембрик, С.Л.Лембрик пропонують розглядати її як
типовий та одиничний процеси. Перший визначається соціальними умовами,
залежить від класових, етнічних, культурних та інших відмінностей,
пов’язаний із формуванням типових для певної спільноти стереотипів
поведінки. Другий як одиничний процес передбачає індивідуалізацію
особистості у контексті вироблення нею власної чоловічої чи жіночої
лінії поведінки, набуття особистого життєвого досвіду.[20 134-143].
Загалом фактори статевої соціалізації особистості поділяються на 3
групи: мікрофактори, мезофактори та макрофактори. До основних
позасімейних агентів (факторів), в т.ч. інститутів статевої соціалізації
особистості у цій структурі, належать насамперед школа, товариства
однолітків, засоби масової комунікації, реклама, «значущі інші» (сусіди,
учителі, друзі, кумири), етнос, регіональні умови, країна, держава,
культура тощо (Див. додаток 1). Соціалізація кожної особистості (в т.ч.
молодшого школяра) здійснюється за допомогою механізмів соціалізації та
з використанням адекватних засобів (Див. додаток 2).

Зокрема, гендер — поняття, яке використовується в соціальних науках для
відображення соціокультурного аспекту статевої приналежності людини;
насамперед це — соціальна організація статевих відмінностей та
культурологічна характеристика поведінки відповідно до статі. В
англійській мові поняття гендер має два тлумачення: секс (sех) — «стать»
гендер — «соціостать». Секс і гендер знаходяться на різних полюсах в
житті людини. Стать є стартовою позицією, з нею людина народжується,
вона детермінована біологічними факторами: гормональним статусом,
особливостями перебігу біохімічних процесів, генетичними відмінностями,
анатомією. Гендер — конструкція іншого полюсу. Це своєрідний
підсумок соціалізації людини в суспільстві в відповідності з її
статевою приналежністю [45, 166].

Як відомо, складові культури — це цінності, моральні норми, звичаї.
закони поведінки, що поділяються засвоюються людиною і передаються з
покоління в покоління за допомогою механізму соціалізації мови чи іншого
засобу комунікації. Тому сучасні вчені (Ш.Берн [40], І.Кон [55, 57], та
ін.) вважають кросс-культурні дослідження статі важливими саме тому, що
на межі міжкультурних відмінностей з’ясовується, які риси гендера
складають його біологічну характеристику, а які — культурну. Іншими
словами, якщо конкретна гендерна відмінність спостерігається в
культурах, які сильно відрізняються в інших аспектах, можна припустити,
що у цієї відмінності є й біологічна основа, а тому вона має
універсальну сутність.

Отже, гендер (як і стать) має й біологічне коріння. Хоча прихильники
соціального конструктивізму (А.Фіске, Н.Брем, З. Кассін та ін.)
наполягають на тому, що культурні фактори впливають навіть на
інтерпретацію фактів біології. Наприклад, з часів античності і до кінця
VII століття культурна модель була одностатевою і єдиною статтю
вважалась чоловіча, одна з форм якої мала жіночі, а друга — чоловічі
анатомічні статеві органи. Тобто, «обидві» були лише двома різними
формами чоловічої статі, але одна із них визнавалася більш розвиненою.
Однак упродовж XVII століття утверджується погляд про наявність більш
чіткої диференціації чоловіків і жінок як представників двох різних
статей [55. 75].

Більшість людей анатомічно відповідають чоловічій чи жіночій статі,
однак картина ускладнюється при спробі вивчити їх сприйняття себе як
чоловіків і жінок або як носіїв ознак маскулінності чи фемінності.
Людські істоти володіють чітким внутрішнім відчуттям своєї приналежності
до чоловічої чи жіночої статі або посідають проміжну кросс-гендерну
позицію. Гендерна ідентичність — це часткове, внутрішнє сприйняття своєї
статі, суб’єктивне осмислення переживання статевої ролі, своєрідна
єдність статевого самоусвідомлення та поведінки». Водночас люди
демонструють навколишнім, наскільки вони по відношенню до суспільства
посідають чоловічу, жіночу чи кросс-гендерну позицію (своїми
висловлюваннями на цю тему, прагненнями до сексуальної привабливості,
поведінки тощо). У енциклопедичному словнику зазначається, що статева
роль — це публічний вияв людиною ототожнення зі статтю, статевої
ідентичності. Поведінка, яка реалізує ці нормативні очікування або
орієнтована на них, називається статево-рольовою [74. 223].

Таким чином, параметри, за якими люди оцінюють і сприймають свою
гендерну роль, частково є фізичними, а частково —
соціокультурними. Маскулінні і фемінні елементи наявні в кожній
людині, навіть якщо її домінуюча ідентичність більш схильна до того
чи іншого типу. Тому відмінності в поведінці між чоловіками
і жінками носять здебільшого кількісний характер.

Науковий доробок, присвячений кросс-культурним дослідженням
гендера (Див.: [40]; [4]; [6]; [16]; [11]), наштовхує на думку про те,
що існує чотири аспекти гендерної етики (універсальні аспекти
суспільства), в яких збігаються різноманітні за іншими показниками
культури:

розподіл праці за статевою якістю (гендерні ролі);

переконання або стереотипи, пов’язані із відмінностями між
жінками й чоловіками;

диференціальна соціалізація хлопчиків і дівчаток;

4) менша влада і більш низький статус жінки [40, 240].

Історично склалося так, що майже в кожній культурі жінки і
чоловіки

виконували різну роботу, в цілому світі робочі місця поділені за
статевою ознакою. Риси характеру, які суспільство традиційно приписує
чоловікам, вважаються більш цінними, ніж стереотипні жіночі якості. В
зв’язку з цим певна частина жінок навіть почувають себе неповноцінними
істотами у порівнянні з чоловіками. А відтак витоки нерівності статей
слід шукати в історичному розподілі праці між чоловіком та жінкою, який
у процесі виникнення парної сім’ї закріпив за сильною статтю функції
захисника, годувальника, а за жінкою — виховну опікувальну роль. Звідси
і традиційний розподіл статевих ролей: чоловік — лідер, організатор і
спрямовуюча сила в сім’ї та суспільстві, жінка — виконавець і
послужниця, берегиня сімейного вогнища, чий простір обмежується відомим
німецьким висловом: «Kirche, Кuche, Кіndег — церква, кухня, дати»[5,
95].

Статевотипізовані установки, що домінують у сучасному українському
соціумі, теж орієнтовані на традиційній розподіл статевих ролей. На
побутовому рівні цей традиційний розподіл виглядає досить невинним. Так,
у пісні «Скажи, за що ти нас покинув?» жінка у розпачі благає: «Не
залишай мене, коханий!». Отже, тільки чоловік, на думку автора, може
принести справжнє щастя жінці. Проте в часи трансформації
статево-рольових установок чи варто поширювати таку установку, що
зводить позицію жінки до пасивного очікування долі, яка може усміхнутися
тільки в образі чоловіка? Прийняти позицію в підпорядкуванні свого Я
іншій статі означає породити пасивно-залежну особистість, нездатну до
самоствердження в будь-якій сфері людського існування.

Статеві стереотипи — важливий соціально-психологічний механізм, що
створює установку на те, якими мають бути чоловіки і жінки, — це
усталені, стійкі форми сприйняття й оцінки особистісних якостей та
поведінки чоловіків і жінок. Загалом зміст стериотипізованих уявлень про
чоловіків та жінок у тому чи іншому суспільстві певною мірою відбиває
його психологію. Статеві стереотипи мають складну структуру і поєднують
у собі щонайменше чотири компоненти — особистісні якості, які вважають
чоловічими або жіночими, типові для статі види діяльності,
статевоспіввідносні професії та соціальні ролі, а також оцінку зовнішніх
даних. Статеві стереотипи є своєрідною вказівкою обом статям на їхнє
призначення у суспільстві. Замислимося, чому так мало змінюються
стереотипні уявлення про чоловіків та жінок не тільки протягом людського
життя, а й кількох поколінь. З одного боку, саме ця стійкість,
неприйнятість корекції полегшує процес ідентифікації зі статевими
ролями, дає відчуття причетності до певної статевої категорії, починаючи
з дитинства. З іншого люди сліпо слідують цим приписам та шаблонам попри
те, що їх ігнорування могло б змінити їхнє життя на краще. Адже основу
статевих стереотипів становлять нічим невмотивовані упередження,
перебільшення та неадекватні очікування, які базуються на спрощеному
розумінні соціальних явищ, на уявній очевидності певних норм поведінки.

Прийняті у суспільстві гендерні норми і стереотипи певною мірою
визначають психологічні якості, обирання видів діяльності, професії
людьми (заохочуючи одні і негативно оцінюючи інші) залежно від статевої
приналежності індивіда. За гендерним підходом, бути чоловіком або жінкою
означає не стільки володіння певними природними якостями, скільки
виконання тієї чи іншої гендерної ролі. А відтак поняття „фемінність” і
„маскулінність” вживаються у гендерних дослідженнях насамперед для
позначення культурно-символічного змісту „жіночого” і „чоловічого”, а
поняття „стать” – як комплекс біологічних характеристик, за якими
людство поділяється на чоловіків та жінок.

Вагомий науковий доробок в царині кросс-культурних досліджень

відмінностей психологічних рис чоловіків і жінок запропонований
зарубіжними психологами Д.Вільямсом і Д.Бест в їхній праці «Вимірювання
стереотипів, пов’язаних з статтю: дослідження тридцятьох народів» [40,
244]. Вони виявили таку закономірність: в країнах, де інтенсивно
розвивається економіка і збільшується кількість працюючих жінок ,
гендерно-рольова ідеологія стає більш ліберальною.

Таким чином, гендерні стереотипи виникають на основі гендерних ролей,
виступають як норми для жінок і чоловіків і є моделями для
гендерно-рольової соціалізації.

Проблематику гендерних відмінностей досліджувала також науковець Е.Іглі
[63, 175], яка у своїй монографії «Міжстатеві відмінності в соціальній
поведінці» запропонувала теорію, що описує механізм взаємодії культури і
біології у їх виникненні (Див.: рис.1.1).

Рис. 1.1. Соціально-рольова теорія гендерних відмінностей в
соціальній поведінці.

Різні впливи, в тому числі дитячий досвід і біологічні фактори,
наштовхують дітей як майбутніх чоловіків і жінок на вибір різних ролей.
Власне, очікування, навички і переконання, пов’язані з цими різними
ролями, і впливають на їхню подальшу поведінку як чоловіків і жінок.

В цілому світі люди зважають один на одного для задоволення фізичних і
соціальних потреб, а також для того, щоб отримати інформацію, необхідну
для розуміння соціуму. А тому не дивно, що як тільки діти усвідомлюють
(адекватно віку) важливість і сутність гендера в їх культурі, то
відповідно моделюють і свою статево-рольову поведінку. До речі, в
багатьох культурах і нині дотримуються обряду ініціації дітей і
підлітків, що підкреслює глибинно-історичне значення статевої
соціалізації для суспільства незалежно від того, що це за суспільство,
на якій півкулі знаходиться.

У контексті завдань нашого дослідження доцільно проаналізувати наукові
підходи до статевої соціалізації дітей в умовах української
етнокультури. Так, дослідники Т.В.Говорун, О.І.Забужко,
О.М.Шарган підкреслюють, що українська етнокультура розкриває глибинні
архетипічні уявлення про фертильність, чуттєвість, зближення,
сутність парування та продовження роду. У свідомості українців стать є
половинним буттям, а смисл сімейного життя українці вбачають не лише у
пошуку іншої половини, але й у гармонійному спілкуванні з нею (Див.:
[4]; [5]; [6]; [13]).

У статевій свідомості українців відсутні ригідні стереотипи щодо
маскулінності-фемінності, дихотомічність яких притаманна більшості
етносів. Адже витоками маскулінності українського жіноцтва від давніх до
нинішніх часів є як освіченість, дієвість, рішучість княгині Ольги або
нашої сучасниці Ю.Тимошенко, так і ідеї незалежності та вольностей, що
особливо поширилися з часів Запорізької Січі. Як підкреслюють етнографи
та історики, українська духовна традиція виробила своєрідний код
характеру українки: розум, доброта, мужність та гідність.

Тому феміністичний рух в Україні боротьбу жінок за рівні права з
чоловіками розглядає лише як часткове завдання, підпорядковане вищій
меті: вивести жінку з позиції жертви, утвердити її права на рівні з
чоловіком, можливості розвинути навички самостійного життєвого вибору.

Колективна підсвідомість українців містить чимало інших статево-рольових
настанов, пов’язаних з національною історією та культурою. На різних
щаблях підсвідомого домінуючого гендерною рисою українців є пошана до
жінки та її волі, партнерство статей, індивідуалізація характерів
позастатевою належністю, взаємна довіра і ніжність. Тим більше, що зараз
набуває обертів поширення нового типу сім’ї та подружніх стосунків
-партнерських, егалітарних, які ще іноді називають біархатними (від лат.
bі -подвоєння та грецьк. орхn — влада) [31, 4].

Гендерна рівність і культурне різнобарв’я можуть інколи викликати
протиріччя одне з другим при їхньому зіткненні, але повага культурного
різноманіття не потребує безумовного прийняття всіх культурних звичаїв.
Основу гармонійності кросс-культурної узгодженості складають передусім
універсальні цінності: гендерна і рольова рівність. А відтак, постає
проблема створення умов для саморозвитку підлітка у процесі статевого
виховання незалежно від статі. При цьому слід враховувати, що дівчинка і
хлопчик мають різні статеві можливості для самореалізації в сучасному
суспільстві. А дія гендерних стереотипів робить цю різницю ще вагомішою.

Для аналізу гендерних підходів у психології доцільно в загальних рисах
розглянути основи теорії гендеру. Перша з них — теорія соціального
конструювання гендеру, або розуміння гендеру як соціальної конструкції.
Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделювання
культурою, є ключовим положенням даної теорії, яке ставить під сумнів
правомірність сучасного стану речей, який проголошує стать онтологічною
категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для
розвитку чоловіків і жінок. З цих позицій дається визначення гендеру як
„ організованої моделі соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що
конструюється основними інститутами суспільства». Виділяють два
постулати такого підходу: 1) гендер конструюється шляхом соціалізації,
розподілу праці, системою гендерних ролей, сім’єю, засобами масової
інформації; 2) гендер формується і самими індивідами — на рівні їх
свідомості (тобто гендерної ідентифікації), прийняття заданих
суспільством норм і підлаштування під них (в одязі, зовнішності, манері
поведінки тощо). Робити гендер — означає створювати такі відмінності між
хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, які не є природними,
сутнісними чи біологічними.

Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство
вважає відповідними до їх гендерних ролей, у процесі соціалізації.
Твердження про те. що саме суспільство формує ті чи інші стилі буття
чоловіків і жінок, дуже точно і лапідарно виражене Сімоною де Бовуар: „
Тобто, в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей
дотримуватися тих чи інших соціостатевих ролей » [16].

Друга теорія — розуміння гендеру як мережі, структури чи процесу, тобто
гендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших
стратифікаційних категорій, розгляд гендеру в шерегу таких
стратифікаційних категорій, як клас, раса, вік.

Третя теорія — розуміння гендеру як культурної метафори, за якою
чоловіче і жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як
елементи культурно-символічних рядів: чоловіче — раціональне, духовне,
божественне, культурне: жіноче — чуттєве, тілесне, гріховне, природне.
Чоловіче, чи те. що ототожнюється з ним. вважається позитивним, значущим
і домінуючим, а жіноче — негативним, вторинним,
субординованим.

Нерідко під гендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки
чи чоловіка («гендерних ролей»). При такому розумінні гендерна проблема
виступає не як основна, а стоїть в ряду інших, більш чи менш важливих.

Є інша постановка проблеми, згідно з якою гендер — це так звана
„соціальна стать», тобто система взаємин між чоловіками і жінками,
створена через соціальні зв’язки (на відміну від природних взаємин).
Таке розуміння забезпечене розглядом гендерних досліджень передовсім і
здебільшого в соціології. Гендер стає тут категорією соціологічною, а
гендерний розгляд розуміють як щось таке, що має відношення до питань
соціального функціонування суспільства. Ця точка зору змістовніша, ніж
просто міркування про статус статей, оскільки гендерні відносини тут
можна представити як основні.

Розуміння гендеру лише як статусу статей чи «соціальної статі» часто

викликає труднощі, оскільки призводить до опозиції між тілом, як

біологічною категорією, і гендером як сутністю, яка за своєю природою

соціальна. При такому розумінні гендерна, соціальна сторона виявляється

врешті-решт привілейованою, а тіло нейтралізованим. А це веде до

соціального конструктивізму.

На основі аналізу наукової літератури також можна виділити два
основних типи гендерних установок особистості патріархатні і
феміністські. Для патріархатних установок характерні наступні
особливості: 1) переконання, що в суспільних і сімейних відносинах має
існувати жорсткий розподіл чоловічих і жіночих ролей; 2) погляд, згідно
з яким чоловікові належить провідна, активна роль у сім’ї і суспільстві,
а жінці -підпорядкована, пасивна: 3) переконання, що життєві цінності
жінок і чоловіків різні: сім’я і кохання — основні цінності для жінок;
справа, робота, самореалізація поза сім’єю — цінності чоловіків: 4)
віддання переваги сімейним відносинам, в яких чоловік є главою сім’ї,
вносить основний вклад в бюджет сім’ї; 5) приписування жінці в якості
головної її ролі в суспільстві — ролі матері, тобто поведінки,
пов’язаної з народженням і вихованням дітей: 6) осуд поведінки жінки, в
якої домінують орієнтації на самореалізацію поза сім’єю, на кар’єру,
професійні досягнення: 7) уявлення про те. що патріархатна модель
суспільства природна, зумовлена біологічними відмінностями статей; 8)
засудження рівних прав жінки і чоловіка [Див.: 16].

Феміністські установки свідомості включають в себе такі аспекти: 1)
засудження використання біологічних статевих відмінностей для
впровадження жорстко закріпленого, підпорядкованого становища жінки в
сім’ї і суспільстві; 2) несприйняття існування в сім’ї і суспільстві
строго закріплених чоловічих і жіночих ролей; 3) засудження розподілу
сфер суспільного життя на чоловічі і жіночі; 4) переконання, що жінки і
чоловіки в сучасному суспільстві мають не однакові можливості для
самореалізації в різних сферах, і такий стан визнається несправедливими;
5) прийняття образу жінки (тендерного Ідеалу), головними рисами якого є
енергійність, активність, впевненість у собі, прагнення до свободи і
незалежності, діяльність у різних сферах суспільного життя; 6) погляд,
відповідно до якого для жінки високу цінність мають професійні
досягнення, . кар’єра, розкриття власних можливостей і здібностей,
прагнення до самореалізації: 7) віддання переваги сімейним відносинам,
які не зобов’язують жінку всю себе віддавати турботі про інших; 8)
погляд на виховання дітей, за яким суспільство повинно максимально
прагнути до рівної участі батьків і матерів у житті дитини; 9) осуд
ставлення до жінки як суб’єкту сексуального пригнічення; 10)
несприйняття подвійних стандартів у суспільній моралі в оцінці поведінки
чоловіків і жінок у різних сферах життя; 11) переконання в необхідності
глибокого усвідомлення жінками свого підпорядкованого становища, бажання
змін у суспільній ролі жінки і розуміння важливості практичних дій у
цьому напрямку[16, 56-57].

Отже, гендерна рівність – рівна оцінка суспільством подібності й
відмінності між жінками і чоловіками, різних соціальних ролей, які вони
виконують; це рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке
створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і
творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для
компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають статям займати
рівні позиції. Рівність статейне означає їх уподібнення один одному чи
ідентичність, так само як і те. що ця рівність не повинна встановлювати
в якості норми такі умови і спосіб життя, які властиві одній статі.
Принцип рівності включає в себе і право на відмінності, яке передбачає
обов’язковість врахування характерних для жінок і чоловіків відмінних
рис, пов’язаних з належністю до того чи іншого соціального класу,
політичними поглядами, релігією, етнічною належністю, расою чи
сексуальною орієнтацією. Положення про соціальне рівноправ’я чоловіків і
жінок не повинно ігнорувати факти наявних біологічних і психологічних
відмінностей і заперечувати доцільність їх врахування у розподілі ролей
у суспільному й професійному житті суспільства.

Гендерну несправедливість, утвердження переваги однієї статі над іншою,
обґрунтовування соціальної нерівності жінок і чоловіків називають
сексизмом. За своїми ідеологічними функціями в стосунках між статями
сексизм аналогічний расизму в стосунках між расами та етносами. Він
проявляється на всіх рівнях організації гендерних відносин. На
макросоціальному рівні сексизм може закріплятися політикою
держави, законодавством, що регулює різні аспекти
організації та оплати праці, питання підтримки материнства
тощо. На рівні міжгрупових взаємин сексизм проявляється в механізмах
сприйняття представників різної статі, приписування їм певних рис
характеру, здібностей, інтересів, зовнішності, розподілу сімейних ролей
тощо. Невідповідність гендерним стереотипам оцінюється негативно, як
представниками протилежної статі, так і членами своєї.

На індивідуально-особистісному рівні сексизм проявляється в
негативній самооцінці поведінки і життєдіяльності суб’єкта, коли вона не
відповідає гендерним стереотипам (придушення, зовнішнє і внутрішнє).

Гендерний стереотип — це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ
поведінки і рис характеру чоловіків чи жінок. Стереотипи проявляються в
усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні,
міжгруповій взаємодії, гендерні стереотипи часом набагато сильніші від
расових.У сучасному світі в суспільній свідомості і практиках взаємодії
гендерні стереотипи розглядаються як „істинні» і часто,
трансформувавшись у цінності, формують нормативні образи «істинної»
фемінінності, маскулінності. Таким чином, існуюча норма поведінки
перетворюється на припис. Гендерні стереотипи визначають статусні
характеристики чоловіків і жінок, закріпляючи домінуюче становище
чоловіків і дискримінаційні практики щодо жінок [16, 59].

Кравець В.П. [16] виділяє декілька груп гендерних стереотипів. До першої
він відносить стереотипи маскулінності-фемінінності. Стереотипному
уявленню маскулінності приписуються „активно-творчі»‘ характеристики,
інструментальні риси особистості, як-от: активність, домінантність,
впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатність до
лідерства. Фемінінність. навпаки, розглядається як
«пасивно-репродуктивне начало», що проявляється в експресивних
особистісних характеристиках: залежності, турботливості, низькій
самооцінці, емоційності. Маскулінні характеристики зазвичай
протиставляються фемінінним, розглядаються як протилежні,
взаємодоповнюючі. Стереотип перший — явно завищена оцінка всього того,
що стосується чоловічої статі. В основі цього стереотипу лежить
здатність чоловіка активно змінювати, перетворювати оточуючий світ.
Статева сила, потенція і продуктивність визначає обличчя культури,
тому-то чоловіча стать і виглядає ціннішою.

Стереотип другий — це подвійний стандарт статевої моралі з переважним
забезпеченням свободи знову ж таки для чоловіків. Чоловіча стать
активніша і цінніша — отже. їй і більше свободи в шлюбно-сімейних
стосунках. По суті — ця свобода не що інше, як схвалення полігамних
орієнтацій чоловічої статі.

Стереотип третій — диференціація мужності і жіночності у сексуальній
поведінці і статевій самосвідомості. Визначаючи відмінність статей,
культура вбачає сенс цієї відмінності не лише у відтворенні людини, але
й у забезпеченні суто людських потреб-насолодах і коханні. Притяжіння і
взаємодоповнення різних начал, властивостей, характерів, смаків — ось що
криється за фасадом статі.

Стереотип четвертий ставить більш жорсткі вимоги до формування статевої
ідентифікації чоловіків, причому передовсім з боку саме чоловічого
оточення конкретного індивіда. Це — зворотній бік високої цінності
чоловічої статі і визнання за нею активного начала.

Стереотип п’ятий стосується проституції як транскультурного явища в
умовах різних культур. Полігамні потяги чоловіків значною мірою
задовольняються завдяки проституції.

Друга група гендерних стереотипів включає уявлення про розподіл сімейних
і професійних ролей між чоловіками і жінками. Для жінки найзначущою
соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці
приписується перебування у приватній сфері життя — дім, народження
дітей, на неї покладається відповідальність за взаємини в сім’ї.
Чоловікам приписується активність у громадському житті, професійний
успіх, відповідальність за забезпечення сім’ї.

Третя група гендерних стереотипів визначається специфікою змісту праці.
Відповідно до традиційних уявлень вважається, що жіноча праця мас носити
виконавський, обслуговуючий характер, бути частиною експресивної сфери
діяльності. Жінки найчастіше працюють у сфері торгівлі, охорони
здоров’я, освіти. Для чоловіків можлива творча і керівна робота, їх
праця визначається в інструментальній сфері діяльності. Основні
стереотипні погляди на жінку в патріархальному суспільстві можна
сформулювати так:

жінка не повинна бути розумною (розум жінки полягає в то му, щоб
приховувати його від чоловіка):

у жінки існує особливе жіноче щастя (аби вдома з дітьми і чоловіком все
було добре):

жінка повинна підлаштовуватися під чоловіка, забезпечувати його спокій і
комфорт (що і як треба зробити, щоб чоловік був задоволений);

жінка повинна терпіти і зберігати важкі для неї стосунки (тобто миритися
з насиллям стосовно неї і дітей, заради яких часто і декларується
збереження сім’ї);

жінка повинна мати обов’язковий набір психологічних якостей (добра,
ніжна, слухняна, залежна, м’яка, слабка тощо);

жінка повинна бути красивою, доглянутою (при цьому існує експлуатація
жіночого образу в рекламі модного одягу, косметики та інших товарів),
щоб добре влаштуватися в житті, тобто вдало одружитися;

жінці дозволяється відкрита емоційна реакція і навіть прояв вербальної
агресивності, капризність. Вважається, наприклад, що чоловік повинен
бути витриманим, врівноваженим, безпристрасним у взаєминах з іншими
людьми. Жінка ж може дозволити собі каприз, а коли її образять, вона
може і поплакати. Більша емоційність жінок є одним з стійких гендерних
стереотипів.

жінка повинна бути молодою і необтяжена дітьми, щоб успішно просуватися
в кар’єрі [16, 60-61].

Гендерні стереотипи виступають своєрідними генеральними угодами про
взаємодію «чоловічого» і «жіночого». Позитивним у дії гендерних
стереотипів є підтримка міжособистісного і міжгрупового взаєморозуміння
і співпраці.

Культурні стереотипи, повинні бути одночасно ригідні й гнучкі, щоб, з
одного боку, забезпечувати стійкість уявлень, з другого — не зупиняти
розвиток суспільства. Негативним у дії гендерних стереотипів є те. що
вони можуть негативно впливати на самореалізацію чоловіків і жінок,
виступати бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей,
які не відповідають певному статево-рольовому стереотипу. Так для
особи чоловічої статі просльозитися — значить порушити норму мужності. В
результаті у хлопчиків може розвинутися фемінофобія, тобто страх перед
проявом у себе жіночності. В дорослих чоловіків поява цього страху може
бути зумовлена уявленнями про те, що гомосексуалізм властивий чоловікам
з рисами жіночності. Тому чоловіки з вираженим традиційним підходом до
чоловічої ролі можуть вважати, що якщо чоловік не повинен бути
емоційним, то немає чого вдосконалювати експресивні здібності і
здатність розуміти емоції інших.

Інший негативний ефект статевих стереотипів — це різна інтерпретація та
оцінка однієї й тієї ж події, залежно від того, до якої статі належить
учасник цієї події. Це наочно проявляється у сприйнятті дорослими дітей
різної статі. Цей ефект гендерних стереотипів проявляється і в тому, що
з одиничного випадку робляться великі узагальнення. Варто, наприклад,
жінці-водію порушити правила дорожнього руху, як чоловіки відразу
узагальнюють: „Я ж казав, що жінки не вміють керувати авто».

Гендерний стереотип закріплення соціальних ролей за певною статтю
впливає на виникнення гендерних конфліктів і на інтраіндивідуальному
рівні. Ці рольові конфлікти називаються внутрішньоособистісними і
викликаються суперечливими уявленнями, мотивами моделями поведінки.

На макрорівні гендерний конфлікт — це конфлікт інтересів, тобто боротьба
жінок як соціальної групи за вищий статус у суспільстві. Немає сьогодні
балансу між „публічними» сферами життя, де домінують
чоловіки, і «приватними» сферами, де „панують» жінки. Материнство, як і
раніше, використовується в якості основного аргументу для закріплення за
жінками основної відповідальності за дім, сім’ю та їх усунення від
прийняття важливих рішень в економіці і політиці. В результаті основні
чоловічі цитаделі — міжнародна дипломатія, питання озброєння, ринок
цінних паперів, розподіл державного бюджету — залишаються неприступними
для жінок. В ситуації гендерного соціального конфлікту усвідомлення
жінками їх нижчого порівняно з чоловіками статусу в суспільстві і
незгода з таким порядком речей може проявитися в активізації жіночих
рухів за свої права (перша і друга хвиля фемінізму).

На рівні міжособистісних відносин гендерні конфлікти найроз-

повсюдженіші в сімейній і професійній сферах, при цьому вони

викликаються потребою перерозподілу традиційних жіночих і чоловічих

ролей. Зазвичай, чоловіки мають установки на традиційний тип сімейних

відносин у побуті (дружина виконує більший обсяг домашніх робіт, а якщо

чоловік їй і допомагає, то лише виконанням традиційних видів „чоловічої

роботи»). Жінки найчастіше схиляються до егалітарного типу розподілу

ролей у сім’ї, за якого сімейні обов’язки поділяються порівну між

чоловіком і дружиною, або розподіляються залежно від ситуації: основну

частину домашніх справ бере на себе той член сім’ї, в якого більше

вільного часу.

Отже, гендерні конфлікти викликаються суперечностями між нормативними
уявленнями про риси особистості та особливості поведінки жінок і
чоловіків і неможливістю чи небажанням особистості і групи людей
відповідати цим уявленням — вимогам. Найяскравішим проявом зіткнення
традиційних нормативних вимог до рольової поведінки жінок і реальної
ситуації їх життєдіяльності служить феномен, який в
соціально-психологічній літературі описаний як „рольовий конфлікт
працюючої жінки». Цей особистісний конфлікт між ролями частіше виникає у
жінок, орієнтованих на свою сім’ю, але вимушених працювати поза домом,
тобто статево-типізованих жінок. Рольовий конфлікт працюючої жінки
розглядається як комплекс суб»єктивних негативних переживань, що виникає
у жінки при оцінці нею того, як вона справляється з суміщенням ролей у
професійній і сімейній сферах. Деструктивним показником рольового
конфлікту є почуття провини, яке народжується з моделі сприйняття жінкою
своїх ролей.

Ще одним типом гендерного внутрішньоособнстісного конфлікту є конфлікт
страху успіху. Успіх викликає в жінки тривогу, поза як асоціюється з
небажаними наслідками — втратою жіночності, втратою значущих відносин і
соціальним відторгненням. Тому розумні дівчата воліють здаватися
дурнішими та інфантильнішими від хлопців, щоб не бути „нежіночними».

Вираженим деструктивним показником рольового конфлікту з почуття
провини, яке народжується з моделі оцінки жінкою якості виконання своїх
ролей. Часто це пов’язано з синдромом супержінки: мати в житті все
(одруження, діти, кар’єра) і чудово виконувати пов’язані з цим
обов’язки. Почуття вини характеризується високою стійкістю і численними
проявами. Поведінка, викликана почуттям провини, є компенсаційною,
вона стимулюється глибокою потребою виправдання, що щось зроблено
недобре, і це необхідно виправити.

Ймовірність внутрішньоособистісних гендерних конфліктів зростає, якщо
людина, всупереч своїм бажанням і потребам, дотримується соціокультурних
приписів («Чоловіки так не поводяться». «Не жіноча це справа») і
підпорядковує свої індивідуальні прояви поведінки традиційним
нормативним моделям жіночої і чоловічої ролі.

М. Франк і Б. Кармен (1980) [Див.: 16] встановили, що діти, які
поводяться строго відповідно до вимог їх статевої ролі, часто
відрізняються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями. Тому Дж.
Плек (1981) вважає, що виконання ролі мужності має не лише позитивні
сторони, але й негативні. Більше того, коли ситуація вимагає прояву
„жіночих» якостей і дій, у чоловіка, що строго дотримується чоловічої
ролі, може виникнути чоловічий гендерно-рольовий стрес чи, за О’Нілом —
гендерно-ролевий конфлікт, характерними ознаками якого є:

1. Обмеження емоційності — труднощі у виразі своїх емоцій чи
заперечення права інших на їх вираження.

2.Гомофобія — побоювання гомосексуалів.

3.Потреба контролювати людей і ситуації, проявляти владу.

4.Обмеження сексуальної поведінки і демонстрації
прив’язаності.

5.Нав’язливе прагнення до змагальності й успіху.

б.Проблеми з фізичним здоров’ям, що виникають через неправильний спосіб
життя.

1.2. Вікова динаміка становлення психологічної статі дитини

Паралельно зі статевим дозріванням відбувається психосексуальний
розвиток особистості. Психосексуальний розвиток дитини — розвиток
комплексу властивостей і якостей, що характеризують статеву належність
людини з точки зору її поведінки, дозрівання здатності кохати, створити
в майбутньому власну сім’ю, народити і виховати дітей, а також
спілкуватися з людьми, враховуючи їх статеву принадлежність. Як свідчить
аналіз наукового доробку [4; 11; 14; 16; 17; 31; 33; 34; 41; 43; 48;
55; 72], психосексуальний розвиток — один з аспектів онтогенезу, тісно
пов’язаний із загальним біологічним розвитком організму, особливо зі
статевим дозріванням і подальшою зміною статевої функції. У зв’язку з
цим увагу дослідників приваблюють такі природні віхи, як стадії
пубертату, вік і особливості менархе та ойгархе, вікова динаміка
гормональних процесів і сексуальної активності дорослих, фактори,
пов’язані з дітонародженням і т. д. Разом з тим психосексуальний
розвиток — результат статевої соціалізації, в процесі якої індивід
засвоює певну статеву роль і правила сексуальної поведінки. Вирішальне
значення тут мають соціальні фактори: структура діяльності індивіда,
його взаємини зі значущими людьми, норми статевої моралі, вік і типові
форми раннього сексуального експериментування, нормативне визначення
подружніх ролей тощо.

Більшість дослідників виділяють такі основні етапи
психосексуального розвитку:

Дородовий (пренатальний), протягом якого відбувається диференціація
генів, статевих органів і структур мозку, відповідальних за статеву
поведінку.

Парапубертатний (від народження до 7 років), коли дитина усвідомлює свою
статеву належність та її незворотність, тобто формується статева
самосвідомість. У цьому віці виникає допитливість, спрямована на статеві
ознаки.

Формування статевої самосвідомості, усвідомлення належності до статі
(1-5 років) виникає під впливом мікро соціального середовища, але у
значній мірі детерміновано статевою диференціацією мозку в пренатальному
періоді. Формується свідомість статевої належності власної особистості і
навколишніх, упевненість у її незворотності, після чого спроби змінити
статеву самосвідомість дитини є малоуспішними. Перевагу в цьому від
афективних реакцій над розумовими забезпечують вибірковість
прихильностей і контактів.

Дитяча допитливість направлена на з’ясування причин появи на світ
дітей і вивчення статевих ознак (до 70% дітей розглядають статеві органи
і демонструють їх один одному). Мікросоціальне середовище у цей період
обмежується близькими родичами, серед яких особливу роль відіграє мати,
і невеликою кількістю однолітків. У нормі в завершальній фазі цього
етапу при визначенні дитиною статі навколишніх його осіб рівнозначну
роль мають усі ознаки статевої належності (зовнішній вигляд, одяг,
будова тіла і статеві органи).

Препубертатний етап (від 7 років до 13), що характеризується
формуванням, в основному в іграх, стереотипів і набуттям навичок
статево-ролевої поведінки (війна, ляльки), інтенсивною гендерною
соціалізацією дитини, формуванням характеру. На цьому етапі здійснюється
вибір статевої ролі, яка найбільше відповідає психофізіологічним
особливостям дитини чи ідеалам мужності, жіночності мікросередовища.

На цьому етапі здійснюється вибір статевої ролі, найбільш відповідний
психофізіологічним особливостям дитини й ідеалам маскулінності (або
фемінінності) мікросоціального середовища. Він характеризується
інтенсивною соціалізацією дитини, формуванням у неї колективної
свідомості . У цей період відбувається навчання спілкуванню з
однолітками, удосконалюються і диференціюються емоційні реакції,
формується характер. Але цьому віку властиві недостатній розвиток волі,
імпульсивність поведінки, цікавість, довірливість, наслідування. Набуття
особистісної незалежності не означає втрати контакту з батьками.
Навпаки, батьки і їх взаємні стосунки стають об’єктом пильної уваги і
наслідування. Правильна статево-рольова поведінка батьків визначає
формування адекватної статевої ролі у дитина При емоційно стриманому,
вимогливо-владному ставленні матері і ласкавому, вседозволяючому
ставленні батька дівчатка часто виявляють маскулінну, а хлопчики —
фемінну поведінку. При спілкуванні з однолітками, в першу чергу в
статеворольових, «сімейних» іграх, які потребують виконання визначених
ролей, а пробується і закріплюється вибрана статева роль, яка
відображає різні аспекти людських взаємин, у тому числі і сексуальних.
Такого роду «сімейні» ігри, в залежності від інформованості дітей,
можуть відображати великий діапазон статеворольової поведінки дорослих:
від наслідування поведінки батьків до імітації статевого акту. Зі
вступом до школи з’являються нові зразки для наслідування, збільшується
роль спілкування з однолітками. На цьому етапі типовими є розподіл
колективу і протиставлення один одному за статевими ознаками. Завдяки
цьому антагонізму збільшуються вимоги до прояву мужності або жіночості,
практично повністю виключаються компроміси у виборі статевої ролі.

У широкому спілкуванні з однолітками і, насамперед, під час
статеворольових („сімейних») ігор, які вимагають виконання дітьми певної
ролі (батька, матері, нареченого, нареченої тощо), апробується і
закріплюється обрана статева роль, яка відображає різноманітні аспекти
людських стосунків, у тому числі й сексуальні. Сексуальні ігри,
сексуальний фольклор, мастурбація набувають значно більшого поширення.
Батьки в цей період ще є об’єктом наслідування, моделлю жіночності і
мужності. Поступово зростає роль однолітків у формуванні адекватної
статі поведінки.

4. Пубертатний період (13-18 років), для якого характерні платонічні
мрії і фантазії, еротичні ласки та ігри, формування платонічного,
еротичного та сексуального лібідо. Платонічний потяг розвивається через
„дитячу» закоханість, бажання духовного спілкування і потім його
реалізацію, коли достатньо спільного виконання уроків, занять в одному
гуртку, прояву уваги. Пізніше в платонічну закоханість включаються
окремі елементи еротичного фантазування (бажання усамітнитися, мрії про
дотики, ласки), які займають все більше місця. З’являється інтерес до
інтимних стосунків статей, еротичної літератури. Це означає перехід до
другої стадії — еротичної.

Хлопчики і дівчатка починають уявляти статеві акти і фантазувати щодо
бажаних романтичних чи сексуальних партнерів. Підлітки часто вважають
збуджуючими думки про сексуальні зустрічі з представниками своєї статі,
про садистську поведінку, про те, щоб бути проституткою тощо. Завершує
цю стадію реалізація еротичних фантазій з партнером у ласках,
поцілунках, мастурбаціях, петтінгу. Більшість дівчат «затримуються» на
цій стадії, в той час як хлопці швидко «перескакують» до сексуального
лібідо, власне статевого потягу й акту. Перехід до сексуальної стадії
відбувається поступово, спочатку на стадії фантазування, а потім і
закріплення в статевому акті, що виходить, зазвичай, вже за межі
пубертатного періоду.

Для нормального психосексуального розвитку необхідне завершення кожної
фази реалізацією її мети. Зокрема, в платонічній фазі слід зуміти
звернути на себе увагу, долучитися до спілкування. Якщо це не вдасться,
то залишаються невпевненість і страхи, що переносяться в наступну фазу.
Реалізація кожної стадії дає необхідну базу дня наступної. Чим менший
розрив у часі між фантазуванням і реалізацією, тим гармонійніше
відбувається розвиток.

На цьому етапі починається і досягає максимуму функціонування
ендокринної системи, в тому числі і статевих залоз. На основі
індивідуальних особливостей темпераменту і характеру формується
особистість. При цьому виникає перегляд набутих догм і свого становища у
сім’ї, виробляється власний світогляд, розвиваються вищі емоції,
формується суспільне уявлення і соціальна свідомість, адекватна оцінка
своїх здібностей. При відсутності взаємного розуміння у сім’ї підліток
тільки у групі може у повній мірі здобути цікаву для нього інформацію,
обговорити хвилюючі його проблеми. Потреба у самоствердженні і
самовиразі знаходить вихід або в організованих колективах, де керівник
стає старшим товаришем, або у неформальних групах. І в тих, і в інших
формуються різні ідеали поведінки і спілкування між статтю, еталони
мужності і жіночості. Збільшення середових чинників, які є стихійними у
поєднанні з потайливістю підлітка створюють благодатну основу для
різного роду порушень установлення сексуальності, якщо відсутнє
цілеспрямоване статеве виховання. Особливість цього етапу — формування
психосексуальних орієнтацій, які обумовлюють у подальшому вибір об’єкта
потягу (людина, тварина, фетиш) з його індивідуальними особливостями
(статева приналежнісиь, зовнішній вигляд, будова тіла, поведінка і т.
ін.), необхідність дія реалізації потягу визначеної ситуації і низки
послідовних дій, іноді складаючи певний ритуал. Його можна поділити на
три стадії відповідно формуванню платонічного, еротичного і сенсуального
лібідо. Вони охоплюють два вікові періоди: пубертатний і перехідний.

Кожному етапу і стадії властива фазність, яка є закономірністю
психо-сексуального розвитку. У першій фазі накопичується інформація: на
І і ІІ етапах — про існування статі, про статеву роль, на ІІІ етапі —
про особливості статевої поведінки. її зовнішні прояви і сутність. У
другій фазі перших двох етапів у ігрових ситуаціях виникає навчання
визначенню статі і статевої поведінки, на III етапі — реалізація
статевого потягу.

Для всіх етапів психосексуального розвитку існують загальні
законо-мірності, одна з них — фазність, інша — зміна відношення
біологічного і соціального, їх ролі у становленні сексуальності як
частини психічного розвитку людини.

Наступність і взаємозв’язок етапів представляють третю закономірність
психосексуального розвитку, причому на кожному етапі становлення
сексуальності є зародки наступного. Відсутність або порушення ранніх
етапів психосексуального розвитку приводить до грубих деформацій, які
зачіпають ядро особистості.

Розподіл психосексуального розвитку на етапи умовний, тому що статева
самосвідомість, статева роль і психосексуальна орієнтація щільно
пов’язані між собою, це динамічні структури, які змінюються не тільки у
процесі їх формування, але й протягом всього наступного життя,
незважаючи на те, що основи усіх компонентів сексуальності закладаються
при їх становленні.

У найзагальнішому вигляді під поняттям «психологічна стать» розуміється
система певних потреб, мотивів, ціннісних орієнтацій, еталонів, які
характеризують уявлення людини про себе як про чоловіка (хлопчика) або
жінку (дівчинку), а також наявність специфічних способів поведінки, що
реалізують дані уявлення. Усвідомлення і переживання людиною своєї
статевої ідентичності є одним із найістотніших показників формування
психологічної статі. Включеність до реальних взаємин є основою
формування статевої ідентичності дитини. Звичайно розрізняють процес
формування психологічної статі і статеву ідентифікацію. Формування
психологічної статі (статева типізація) — це реальне опанування
атрибутів поведінки, особливостей емоційних реакцій, установок, уявлень,
пов’язаних з чоловічою або жіночою статевою роллю. Отже статева
ідентичність (у структурі статевої самосвідомості) — це думка індивіда
про себе як представника певної статі порівняно із статевим еталоном
[74, 223].

Цілісну систему визначень, пов’язану з становленням психологічної статі
дитини, подає І.С.Кон (Див.:[55]; [56]; [57]). Статеву приналежність
індивіда він окреслює як складну багаторівневу систему, яка
складається в процесі індивідуального розвитку. Статева роль —
це система приписів, модель поведінки, яку повинен засвоїти і якій
повинен відповідати індивід, щоб його визнали за чоловіка або жінку
(хлопчика або дівчинку). Статева ідентичність — єдність поведінки і
самосвідомості індивіда, який зараховує себе до певної статі та
орієнтується на вимоги відповідної статевої ролі. Статева ідентифікація
— водночас соціальний (засвоєння хлопчиком, дівчинкою відповідних
статевих соціальних ролей і пов’язаних з ними прав та обов’язків) і
психологічний (усвідомлення своєї статі та психосексуальної
ідентичності) процес. Усвідомлення дитиною своєї статевої
«ролі-ідентичності» передбачає і певне ставлення до неї. По-перше, це
статеворольова орієнтація, уявлення про те, наскільки його якості
відповідають очікуванням і вимогам чоловічої або жіночої ролі. По-друге,
це статеворольові преференції, те, якій статевій ролі-ідентичності
індивід надає перевагу. Розділення статевої ролі і статевої ідентичності
досить умовне: ідентичність суб’єктивне переживання ролі, а роль — прояв
ідентичності в поведінці [56, 194].

Кожне суспільство, кожна культура виробляють певний комплекс ознак, яким
повинна відповідати поведінка представників кожної статі. Такі ознаки
представлені у кожному суспільстві у вигляді статеворольових стереотипів
маскулінності і фемінінності, зміст яких обумовлений рівнем розвитку
суспільства, розподілом праці в ньому, культурою, релігією, звичаями.
Статеворольові стереотипи — це цінності, мотиви, типи поведінки, що
розглядаються як більш прийняті для представників однієї статі, ніж для
іншої. Статеворольові стереотипи суспільства визначають стиль поведінки
чоловіків (хлопчиків) і жінок (дівчаток) і, таким чином, відображають
зразки, через які ми сприймаємо і реагуємо на представників кожної
статі.

Такі статеворольові стереотипи означають поєднання певних властивостей,
способів поведінки і ставлень з одного боку, та уявлень про чоловіків і
жінок з іншого, що в сумі утворює культурно схвалювані характеристики
представників кожної статі.

Статеворольові уявлення безпосередньо впливають на формування статевих
ролей і статевої ідентичності, виступаючи в якості когнітивної
структурної частини даних елементів психологічної статі. На основі
статеворольових уявлень і стереотипів, засвоєння статевих
ролей-ідентичностей формується статева самосвідомість індивіда.
Засвоєння дитиною неадекватних уявлень про себе як представника певної
статі, про статеві і рольові відмінності між хлопчиками і дівчатками
спричиняє викривлення всіх структурних елементів психосексуального
розвитку особистості і може призвести до порушення сексуальної
орієнтації в період статевого дозрівання.

Механізми формування психологічної статі у дітей молодшого шкільного
віку висвітлені в ряді зарубіжних та вітчизняних теоретичних концепцій
психосексуального розвитку. Аналіз цих концепцій та їхня класифікація
представлені у публікаціях Д.Н. Ісаєва [48; 49], В.Е. Кагана [48; 49;
50; 51], І.С. Кона [43; 55; 56; 57], Т.А. Рєпіної [71; 72], Д.В.
Колесова [52; 53], В.П. Кравця [16], С.В. Діденко [11], Т.М. Титаренко
[33; 34] та ін.

1. Так, методологічною базою теорії моделювання є психоаналітична
концепція ідентифікації З.Фройда. За цією теорією статеворольові
уявлення дитини формуються на підсвідомому рівні в результаті
наслідування нею поведінки дорослих представників своєї статі (в першу
чергу когось з батьків). І якщо об’єктом ідентифікації і наслідування є
представник однієї з дитиною статі, то статеворольова і психосексуальна
орієнтація відбувається у потрібному напрямі.

Відомий австрійський психіатр Зіґмунд Фройд — один із перших вчених,
хто спробував простежити шлях розвитку сексуальності в дитячі роки і
представив його в стадіях психосексуального розвитку. Згідно з Фройдом,
сексуальна активність — це прагнення до втіхи та задоволення від
функціонування як статевих органів, так і тіла в цілому. Лібідо
фокусується у різних частинах тіла, які продукують сексуальне
задоволення, в ерогенних зонах. На кожній з встановлених Фройдом стадій
ерогенні зони є фокусом бажань дитини. Від того, яким чином вони
задовольнятимуться, залежатиме нормальний розвиток особистості:
«Сексуальне життя дитини полягає лише у прояві цілої низки часткових
інстинктів, що незалежно один від одного шукають задоволення почасти на
власному тілі дитини, почасти на зовнішніх об’єктах» [77, 37].

Саме дитячий вік, коли індивід проходить п’ять стадій психосексуального
розвитку, закладає, згідно з Фройдом, майбутню статеву поведінку
дорослого. Найдраматичніші зміни очікують дитину на фалічній фазі
сексуального розвитку від 2-х до 5-6-ти років. Дитина починає цікавитися
будовою як власних статевих органів, так і статевих органів інших людей,
набуває першого досвіду мастурбації та сексуальних ігор, проявляє
сексуальну допитливість. Головне завдання психосексуального розвитку
цього віку — формування адекватної статевої ідентифікації. Так, хлопчик
у цьому віці має подолати свій підсвідомий потяг до матері, а дівчинка —
до батька. Тобто головне, що має зробити хлопчик, — це ідентифікуватися
є батьком, а дівчинка — з матір’ю.

Тут діти часто розглядають геніталії, маніпулюють ними, і різні табу:

«Як тобі не соромно!», «Якщо я ще раз побачу!», «Дивись мені!» тощо
блокують нормальне проходження дитиною «фалічної» стадії розвитку та
повертають її від активної генітальної установки до пасивної
(«анальної»), яка пізніше, у дорослі роки, може проявитися у фригідності
чи слабкій ерекції, або у готовності стати об’єктом згвалтування чи
пасивної гомосексуальної поведінки тощо.

Вгамувавши свою цікавість, діти, як правило, легко переходять до інших
сфер активності. Отже, баланс цікавості до сексуальної сфери з

проявами допитливості до інших сфер людського буття є показником норми
психосексуального розвитку.

Сексуальні ігри дітей, які супроводжуються взаємодослідженням
геніталій (у лікарню, у доньки-матері, тата й маму, у сім’ю), відіграють
подвійну роль. Передусім, вони є засобом задоволення пізнавальних
інтересів дітей щодо відмінностей статевих органів, а також засобом
пізнання чуттєвості власного тіла.

2.Теорії соціального научіння. В даній теорії вирішального значення
набувають механізми стимулювання, підкріплення із зовнішнього
середовища: у хлопчиків заохочують маскулінну- поведінку і засуджують
фемінну, а в дівчаток — навпаки. В результаті у дітей поступово
формуються уявлення про тип «хлопчачої» і «дівчачої» поведінки, що
проявляється в їх статеворольовій орієнтації. На думку А.Бандури і
Р.Волтерса, батьки навчають, тренують дитину, перш ніж дитина сама не
буде здатна спостерігати і розрізняти моделі обох статей. Рольова
диференціація статі починається відразу після народження дитини, коли
малюків одягають в різні кольори, наділяють різними іграшками і таке
інше, що вказує на статеву приналежність як самій дитині так і
оточуючим. А. Бандура стверджує, що моделлю своєї статі є не конкретна
особа (тато або мати) чи особи, а абстрактний образ представника
чоловічої або жіночої статі, який формується на основі статеворольових
уявлень в процесі перенесення у внутрішній план суспільних
статеворольових стереотипів. Такий абстрактний образ моделі своєї статі
формується на основі багатьох спостережень за представниками як своєї,
так і протилежної статі, і в результаті підкріплення і заохочення
типової для статі поведінки з сторони значимих дорослих і ровесників, й
засудження нетипової [72, 38].

З. Когнітивна теорія. Згідно цієї теорії статева диференціація є
наслідком засвоєння дитиною когнітивних структур. Засновник когнітивної
теорії Л.Колберг вважає, що основи статевих установок безпосередньо
формуються не біологічними інстинктами і не довільними нормами культури,
а організацією пізнавальної сфери дитини у відповідності з її статевою
роллю. Отже, базові компоненти психологічної статі дітей не є пасивним
продуктом соціального научіння. Вони формуються в результаті активного
відображення дитиною власного досвіду у своїй свідомості. Л.Колберг
вважає, що формування статеворольової орієнтації залежить від
загального інтелектуального розвитку дитини і, що цей процес пов’язаний
з приписуванням дитиною себе до певної статі.

Статеворольові стереотипи існують в свідомості у вигляді схем, за
допомогою яких організується і структурується інформація. Статева
типізація і рольова диференціація поведінки відбувається завдяки
тенденції до групування інформації. Представники когнітивної теорії
вважають, що внаслідок конкретності мислення дошкільника і недостатньої
переробки інформації, статеві ролі дітей строго регламентовані.
Гнучкість виникає тільки тоді, коли досягається певний рівень
когнітивного розвитку. На думку Колберга, певні риси батьків можуть
гальмувати або полегшувати статеву типізацію дітей. Наприклад,
владність і авторитет батька в сім’ї і водночас його сердечність в
стосунках з сином сприяють статевій типізації сина. А в сім’ях, де
домінує мати, сини меншою мірою маскулінні [40, 39].

4. «Нова психологія статі». Представники даної теорії вважають, що
основна роль в формуванні психологічної статі і статевої ролі належить
соціальним очікуванням суспільства, які виникають у відповідності з
конкретною соціально-культурною матрицею і знаходять своє відображення в
процесі виховання.

Д.Стокард, М.Джонсон стверджують, що біологічна (хромосомна і
гормональна) стать, тобто вроджена, може лише допомагати визначити
потенційну поведінку дитини, а головне — стать психологічна, соціальна,
яка засвоюється за життя і на формування якої впливають расові, класові
й етнічні варіанти статевих ролей і відповідні ним соціальні очікування.

Представники «нової психології статі'» доводять, що статеворольова
орієнтація дітей формується в результаті засвоєння соціальних
статеворольових стереотипів, які в концентрованому вигляді представлені
в сімейних стосунках (в першу чергу між батьком і матір’ю). Наслідуючи
поведінку батьків та інших дорослих, дошкільники засвоюють і стереотипи
статеворольової поведінки і відтворюють її в колі однолітків [72, 41].

5.Стадіальна теорія. Основою теорії є вчення Ж.Піаже про стадії розвитку
інтелекту дитини. Згідно з цією теорією дошкільники спочатку засвоюють
стандарти соціальної поведінки завдяки пізнанню і виконанню правил, і
лише потім здійснюють перехід від об’єктивної, зовнішньої відповідності
до суб’єктивної, внутрішньої (тобто від ролі до ідентичності). Дитина
приблизно до 2-2,5 років навчається відповідній поведінці, потім засвоює
фізичні і поведінкові прояви маскулінності і фемінінності від оточуючих
і до 5-6 років, усвідомивши незворотність своєї статевої приналежності,
слідує поведінці своєї статі. Ф.Катц підкреслює, що засвоєння
соціальних статевих ролей залежить, в першу чергу, від загального рівня
розвитку інтелекту, пізнавальних психічних процесів. Основна причина
деформації статеворольової поведінки і орієнтації вбачалася не стільки в
генетичних і гормональних факторах, не в поведінці батьків і соціальних
стереотипах маскулінності — фемінінності, скільки в індивідуальних
інтелектуальних можливостях індивіда об’єктивно сприйняти, згрупувати і
засвоїти інформацію [72, 53].

В деякій мірі висвітлюється процес становлення психологічної статі і в
мовній теорії, автор якої Дж.Плек спирається на основні положення
лінгвістичної теорії породжуючих граматик американського лінгвіста і
філософа мови Н.Хомскі: говорячи або розуміючи мову, людина відтворює
дію, яка відповідає цій мовній моделі. Згідно цієї теорії, інформація,
яку сприймає дитина (інформація в широкому розумінні — не тільки зміст
мови, але і тон, тембр мови, звукова ритміка, мова жестів і т.ін.),
сигналізує їй про її статеву приналежність і впливає на вибір моделей
для ідентифікації і наслідування. Однак Д.Н.Ісаєв і В.Е.Каган вважають,
що приймаючи до уваги те, що на ранніх етапах онтогенезу провідну роль
відіграє права півкуля мозку, яка забезпечує цілісне і неусвідомлюване
сприймання інформації, ступінь правдоподібності мовної теорії досить
високий. І якщо врахувати діалектику безперервності і дискретності в
мисленні й мові, то дану теорію доведеться визнати варіантом когнітивної
теорії [48, 26].

На думку більшості дослідників (Д.Н. Ісаєв, В.Е. Каган [48; 49; 50; 51],
І.С. Кон [55; 56; 57], Т.А. Рєпіна [72]) всі ці теорії представляють
сторони єдиної моделі формування психологічної статі, кожна з яких
містить певну долю істини, але не охоплює всю складність даного процесу.

На основі теоретичного аналізу проблеми нашого дослідження можна зробити
такі висновки:

жіночі та чоловічі ролі залежать від багатьох соціально-культурних умов
і змінюються від культури до культури;

уявлення про мужність-жіночність є неоднаковим для різних епох, в різних
економічних і соціальних умовах, національних прошарках населення,
культурних традиціях;

кордони між сімейними, соціальними і громадськими ролями статей постійно
змінюються, що накладає відбиток на уявлення про „я – концепцію” і „я –
образи” чоловіка та жінки;

формуюча сила культурних сподівань та очікувань проявляється в уявленнях
про те, як повинні поводитися чоловік і жінка, хлопчик і дівчинка;

в процесі статевої соціалізації дитини і засвоєння нею гендерних ролей
формується індивідуальний статево-рольовий тип поведінки;

психологічна стать дитини активно формується в дитинстві, збагачується й
ускладнюється на кожному етапі психосексуального розвитку і завершується
цей процес в основному у юнацькому віці;

у молодшому шкільному віці формується статево-рольові орієнтації,
гендерні установки щодо орієнтації на маскулінні, фемінні та андрогінні
цінності, але статево-рольовий тип поведінки залишається ще
незавершеним.

Розділ 2. Психологічні чинники формування гендерних установок у
молодшому шкільному віці.

2.1. Відмінності у засвоєнні гендерних установок хлопчиками та
дівчатками 6 – 10 р.р. у контексті впливу ціннісних пріоритетів сім’ї.

Психологічно стать не виникає одно моментно, а складається в процесі
становлення особистості дитини, формування самосвідомості, образу самого
себе. На усвідомлення своєї статі впливають як біологічні, так і
соціальні чинники. Онтогенез людини розкривається як послідовна зміна
вікових періодів, однією з характеристик якої є своєрідний статевий
метаморфоз: поступове розгортання і посилення статевого диморфізму в
період росту і дозрівання, потім його стабілізація, за якою визначається
статево зрілість, потім послаблення і згасання статевого диморфізму у
процесі старіння.

Перші уявлення про мужність та жіночність, статеві відмінності, несхожі
ролі, що їх виконують батько і мати, виникають у дитини під час
спілкування з батьками, в процесі життєдіяльності сім’ї . Все, що
відбувається в сім’ї справляє істотний вплив на ранню статеву
соціалізацію дітей. Ставлення до статі дитини з боку батьків уже з
самого її народження створює ніби особливий світ, сприйнятливіший для
розвитку за жіночим або чоловічим типом.

Ранній період життя дитини тісно пов’язаний з матір’ю. Саме від неї
немовля одержує їжу, тепло, підтримку. Відразу після народження дитина
реагує насамперед на присутність матері. З часом вона „відривається” від
неї і „переходить” до батька. І хоч дитина тягнеться насамперед до
матері, вона водночас шукає присутності батька. Дитина легше залишає
матір, якщо впевнена в її прихильності. Саме почуття безпеки у
присутності матері додає їй відваги у спілкуванні з батьком. Процес
„відриву” від матері і переходу до батька стосується однаковою мірою і
дівчаток, і хлопчиків.

„Відрив” хлопчика від матері і перехід його до батька має принципове
значення для розвитку його чоловічості. Адже батько є для сина основним
взірцем статевої ідентифікації, тому його присутність для хлопчика
надзвичайно важлива. Про те, і дівчинки контракт із батьком має неменше
значення, оскільки позитивне ставлення до чоловіків у дорослому житті
жінки розпочинається саме із позитивного ставлення до батька. [31, 11]

що до ролі батька, то він повинен постійно наголошувати на своєму
позитивному ставленні до дитини. Відчуваючи доброзичливість батька,
дитина легше відривається від матері і переходить до нього. Тепло і
доброзичливість як матері, так і батька є міцною основою для ставлення
статевої ідентифікації. Позитивне ставлення дитини до своєї сталевості
розвивається лише тоді коли вона відчуває однакову безпеку і в
материнських, і в батьківських обіймах.

Відсутність батька може спричинити значні труднощі у статевому розвитку
дитини, яка в цьому випадку не має до кого перейти. Холодна, а тим
більше агресивна позиція батька є причиною того, що дитина боїться
відірватися від матері і зблизитися з ним. Відсутність батька або така
його поведінка, що викликає лише страх, завдає шкоди статевій
ідентифікації як хлопчика так і дівчинки. У хлопчика розвивається
негативне ставлення до своєї статі, страх бути чоловіком, у дівчинки –
страх перед чоловіками.

Перехід дитини від матері до батька відбувається просто і природно лише
тоді, коли між батьками є злагода, гармонія і любов. Тоді батьківську і
материнську любов вона сприймає не окремо, а як єдине ціле, що походить
з одного джерела. Їхнє взаємне кохання для дитини єдиною любов’ю, що
живить її. Дитині важко відірватися від матері не лише тоді, коли батько
поводиться неправильно. Мати своєю неадекватною позицією може також
ускладнити цей процес. Цьому перешкоджає насамперед власницька
материнська любов. Егоїстична мати, котра прагне дитини виключно для
себе, усіма силами намагається перешкодити дитині відійти від неї.

Переважно такими є жінки, які не відчувають міцної та стабільної
емоційної опори у своєму чоловікові і прагнуть знайти її в дитині. Жінка
із схильністю до емоційної ненаситності після народження першої дитини
наражається на небезпеку, що коло її інтересів замкнеться на цій дитині.
Нажаль, часті випадки, коли жінка, особливо на початку материнства, мало
цікавиться чоловіком, а всю увагу віддає дитині. Така „любов” має
відбиток страху, а дитину мати сприймає як свою власність. Не
усвідомлюючи свого егоїзму, жінка наслідує створений нею самою образ
ідеальної матері, котра все віддає дитині. Але жінка в родині є
насамперед не матір’ю, а дружиною. Лише будучи доброю дружиною вона може
стати доброю матір’ю. Для того, щоб стати міцною емоційною підтримкою
для своєї дитини, вона сама мусить знаходити таку опору в своєму
чоловікові. Якщо жінка займає позицію емоційної ненаситності, дитина
боїться відірватися від матері і перейти до батька, боїться, що мати її
відштовхне. Дитина сприймає віддалення від матері як причину майбутньої
відмови від любові та безумовного прийняття. Власницька любов матері
виявляється також у тому, що хоч дитину і обдаровують почуттями, вона
платить за це цілковитою підлеглістю та нехтування власних потреб,
насамперед потреби у свободі.[31, 12]

Між раннім дитинством і періодом дозрівання дитина, хоча і не втрачає
статевих інтересів, значно більше цікавиться навколишнім світом. Основне
її завдання – вивчення довкілля, і насамперед – світу людей. Після
переходу від матері до батька дитина відкриває для себе і інших членів
родини. Далі вона поступово виходить з родинного кола, щоб вивчити такий
важливий для неї світ однолітків. Відбувається це поступово і залежить
від взаємин дитини з батьками. На певному етапі товариство однолітків
стає настільки ж важливим, а деколи навіть важливішим ніж родина.
Привертає увагу дитини і довкілля: світ матеріальних речей природа.

Чим більше емоційного тепла, батьківської та материнської
доброзичливості одержить дитина, чим спокійніші та вичерпніші відповіді
їй дадуть на пов’язані зі статтю запитання тим менша нездорова
зацікавленість сексуальною сферою виникає у перехідний період.

Дитина, котра має міцну емоційну підтримку батьків і одержує відповідно
її потребам інформацію щодо до проблем статі, сексуальні питання у
перехідний період сприймає як малоцікаві, навіть нудні. Розбестити таку
дитину нелегко. Питання сексу приваблюють лише тих дітей, у яких
сексуальна сфера позначена глибоким хворобливим страхом.

Отже, чільне місце у формуванні статеворольової позиції та соціалізації
поведінки дитини належить сім’ї. Саме вона відіграє основну роль у
соціалізації сексуальності людини, у прищепленні культури між статевих
взаємин. (Див. додаток 1) Кожен день родинного життя знайомить дитину з
великою різноманітністю взірців і форм поведінки представників обох
статей – слів, міміки, жестів, вчинків і манер трудової діяльності,
взаємин, оцінних орієнтирів, установок тощо.

Найважливішими завданнями статевої соціалізації в сім’ї визначені:
формування правильної статевої ідентифікації дитини і гетеросексуальної
установки; виховання жіночності і мужності; статева просвіта та
сексуальне виховання формування досвіду нестатевої любові; підготовка до
виконання подружніх, батьківських ролей у майбутній власній сім’ї.

Сім’я здійснює вагомий внесок статеворольової ідентифікації, у якому
зростаюча особистість засвоює статеву роль і правила поведінки щодо неї.
Так, батьки з раннього дитинства конструюють гендерну роль дитини
різними способами:

соціальними маніпуляціями, наприклад, вибором одягу;

вербальною апеляцією – підкреслювання властивостей, що відповідають
гендерним стереотипам відповідно, до яких вони прагнуть розвивати свою
дитину;

вибором іграшок, що „відповідають статі”;

демонстрацією та очікуванням відповідних видів домашньої діяльності
.[16, 325]

Українським дослідником В.Кравцем виділено такі ознаки, які
характеризують переваги та значущість виховання у статевій соціалізації
дітей: природність; тривалість виховних впливів батьків на дітей (від
народження дитини до перед подружнього періоду); інтегральний характер;
емоційність виховних впливів; індивідуалізація; зацікавлений характер;
контроль сім’ї за негативними впливами однолітків, кіно, фільмів, ЗМІ,
неякісної або шкідливої літературної продукції, в тому числі
порнографічного типу. [16,326]

Отже, формування повноцінної гендерної ідентичності, відповідно до статі
насамперед, залежить від батьківських очікувань. Іноді батьки не
задоволені статтю своєї дитини й своїм розчаруванням розвивають в ній
комплекс неповноцінності. Якщо стать дитини не співпадає з планами
батьків, то в цих випадках дорослі часом спотворюють образ статі своєї
дитини.

Батьки впливають на формування гендерної ролі за допомогою розподілу
різних типів домашніх обов’язків: дівчатка прибирають у квартирі,
хлопчики працюють у дворі біля будинку. Виховання в рамках традиційних
уявлень сприяє розвиткові в дівчаток більшої симпатії й здатності глибше
зрозуміти почуття інших людей, а в хлопчиків – здатності приховувати й
придушувати свої почуття. У процесі соціалізації заохочують прагнення
дівчаток до спілкування, до розвитку взаємин та прив’язаності, а у
хлопчиків – здатність передбачувати і контролювати оточення. В
результаті для дівчаток як майбутніх жінок взаємодія і залежність від
оточення стає більш значущою, ніж для хлопчиків як майбутніх чоловіків.

Відомо, що глобальні погляди на жінку в чоловіка формуються його
матір’ю, першою та найближчою йому у період дитинства жінкою. Це
стосується й формуванню всіх сторін взаємодії у подальшому з протилежною
статтю – від уявлень про зовнішню красу до поведінки. Отже саме матір є
для зростаючого хлопчика первинним еталоном жінки у всіх відношеннях. І
від того, що матір жінка закладає у систему цих уявлень свого сина,
особливо у перші 5-7 років його життя, буде залежати його ставлення до
жіночої статі у подальшому житті.

Негативно відбиваються на розвитку дитини й безстатеве виховання в
сім’ї, коли батьки не докладають зусиль для формування її повноцінної
статевої ідентичності, помилково вважаючи, що це прийде само собою. Так
шкідливим у вихованні майбутнього сім’янина є явище, яке вчені назвали
„неправильною статевою орієнтацією”. Батьки часом не роблять жодних
відмінностей у вихованні хлопчиків і дівчаток, придушують у дитині
прояви її статевої незалежності: насамперед висміюють прагнення дівчинки
до нарядів і прикрас, прищеплюють думку про аморальність, гріховність
сексуальних проявів тощо. У результаті дитина може прийняти нав’язаний
їй „нетиповий” стиль поведінки, що порушує її життєву і сімейну
адаптацію.

Нерідко батьки не завжди усвідомлюють відмінності у психосексуальному
розвиткові дівчаток і хлопчиків а через те допускають у вихованні
помилки психологічного характеру. Дослідження показують, вихованням
дівчаток батьки переважно опікуються більше, ніж хлопчиків, дівчаткам
ніж хлопчикам роблять компліменти, що стосуються їхньої зовнішності. Від
доньок батьки здебільшого чекають, що вони будуть лагідними, тендітними,
а від синів – що ті будуть агресивними і атлетичними. Зазвичай,
хлопчиків не виховують у сім’ї, як майбутніх батьків чи чоловіків – а
тільки як мужніх , витривалих людей. Дівчинку ж готують бути дружиною і
матір’ю.

Якщо розглянути специфіку соціалізації кожної статі, то можна побачити
що загалом хлопчик перебуває в менш сприятливій виховній ситуації, ніж
дівчинка. Зокрема, про це переконливо свідчать дослідження: І.С.Кона
[55,57] , Т.В.Говорун, О.Кікінежді, О.Шарган [4; 5; 6;], В.П.Кравця [16;
17], Т.М.Титаренко [33; 34], Л.Ф.Куликової [19], В.В.Абраменкової [37]
та інших вчених-психологів.

Батьки частіше хвилюються з приводу хлопчиків, які грають у дівчачі
ігри, ніж з приводу дівчаток-шибениць. Мабуть це пов’язано з тим, що
чоловічі ролі вважаються ціннішими за жіночі. Нерідко дівчаткам
прищеплюють відчуття другосортності, меншовартісності нав’язується
комплекс вини не тільки за свою „негідну для дівчаток поведінку”, але й
за негідну поведінку хлопчиків.

Суттєвим недоліком психосексуальної соціалізації є й відсутність у
батьків правильного уявлення про те, як ця соціалізація фактично
відбувається і які прояви сексуальності у дітей належать до вікової
норми.

Найрозповсюдженіша помилка сімейного виховання – говорити про чоловіків
і особливо про інтимні зв’язки дуже погано. Дочка може бачити шанобливе
ставлення матері до батька й перейняти таке ставлення до чоловіків.

Загалом є такі типові помилки батьків у сексуальному вихованні:

неврахування вікових особливостей дітей (нерозуміння їх), а значить і
неправильний підбір виховних засобів;

добір матеріалу в бесідах з дітьми на сексуальну тематику, що зводиться
до концепції, запобігання небажаній вагітності, переривання вагітності
тощо;

педагогіка „залякування”, що в своїй основі має залякування наслідками
сексуальних контактів, що призводить до формування різноманітних
комплексів;

виховання у дітей надмірної сором’язливості;

неправильні реакції батьків на такі дії дітей, як підглядання, оголення,
мастурбація, інтерес до порнографії тощо;

ігнорування впливів на дитину неформальних груп та асоціального
оточення;

шпигування за дитиною, за її щоденником, листами, прогулянками,
надмірний контроль за вільним часом, друзями тощо. [16, 248]

Стрижневе питання соціалізації полягає в тому, як батьки сприймають
вроджену сексуальність дитини і якою мірою дають їй гармонійно
розвинутися. Батьки повинні усвідомлювати, що ні відмінити, ні навіть
загальмувати сексуальний розвиток дітей неможливо, що сексуальність –
природна потреба людини, і задоволення її має пов’язуватись не з
почуттям сорому чи провини, а з почуттям радості і задоволення. Інша
справ – навчити підростаючу людину розбиратись у людях, вмінню досягати
взаєморозуміння з партнером, вміння співпереживати іншій людині. Це
створює передумови до особистісного спілкування, що гармонійно
вплітається в спілкування сексуальне. Ставлення батьків до цієї проблеми
та спроможність її розв’язувати у процесі виховання значно важливіші для
формування статевої поведінки дитини, ніж уся інформація чи
дезінформація, яку вони можуть додати дитині з цього питання. [16, 238].
Батькам не варто обходити мовчанням приклади неправильної поведінки
юнаків і дівчат, особливо випадки нестриманості, демонстрування „на
публіку” своїх почуттів, природних обіймів, девальвації почуттів,
неповаги до дівочої честі, відсутності чоловічої поваги до жінки тощо.
Водночас знання дітей про інтимні стосунки є й засобом їх захисту. Адже
люди, що чинять сексуальне насильство, невипадково обирають жертву серед
тих, хто не володіє відповідною інформацією, хто не зможе нічого
розповісти.

Ґрунтовні дослідження проведені сексологами, психологами та соціологами
Боднарчук О.І. [3], Коном І.С. [56; 55; 57;], Палієм А.Д. [27], Віденко
С.В. [11], Кравцем В.П. [16;17;18;], Каганом В.Е. [50; 51;], Колновим
Д.В. [52; 53;] засвідчують, що низькі ціннісні пріоритети, несформовані
моральні засади статевої поведінки, збочення у статевих поняттях і між
статевих стосунках нерідко беруть свій початок у несприятливих умовах
батьківської сім’ї. Адже саме у сім’ї дитина набуває свого першого
статевого, гендерного досвіду – досвіду спілкування між статями, засвоює
норми гендерної поведінки на прикладі взаємин батьків.

Вивчаючи науковий доробок про психологічні особливості статево рольової
соціалізації молодших школярів, ми врахували також принципово важливі
для нашого дослідження висновки вчених-психологів (Див.: Говорун Т.В.;
Шарган О.М. [5; 6; 10;]; Колесов Д.В. [52; 53;]; Кон І.С. [55];
Гридковець Л.М. [7]). Ці висновки свідчать, що загалом процесу статевої
соціалізації дитини у сім’ї, притаманні такі якісні психологічні
характеристики:

1) батьки, інші дорослі у родині по-різному будують характер розмови
залежно від статі дитини; до дівчинки використовується лагідний, ніжний,
заспокійливий тон, для хлопчиків — бадьорий, нижчий за тембром,
заохочувальний до активності та змагання. Різна інтонація означає різний
ступінь вимогливості щодо поведінки та гри;

дівчинці дістається значно більше погладжувань, обіймів, поцілунків від
дорослих, ніж її одноліткові хлопчикові;

для дівчаток обираються ніжні кольори одягу, м’які, пухнасті, округлі
іграшки, для хлопчиків — яскраві, помітні здалеку та тверді іграшки з
жорсткими каркасами;

4) функціональне призначення іграшок, загалом ігор у хлопчиків та

у дівчаток не просто різне за характером, а часом
діаметрально-протилежне. Так, конструктори, автомобільна техніка, словом
усе те, що рухається, крутиться, вкручується та викручується, гуде та
свистить, призначено для хлопчиків. Для дівчаток пропонують те, що можна
пригорнути, прикрасити, заховати, доповнити, укомплектувати.

Так, у 5-6 річних малюків вже чітко сформовані уявлення про те, які
ігри призначені для хлопчиків, а які — для дівчаток. Дівчатка грають у
лікаря, школу, доньок-матерів, а хлопчики — у солдатів, міліцію,
прикордонників, війну тощо. Психологи вважають, що в дівчаток, як
правило однотипні, іграшки, а у хлопчиків вони різноманітні за формою та
функціональним призначенням.

Зазвичай, дівчаток та хлопчиків виховують по різному. Перевага
хлопчиків – вільне освоєння довкілля, змагання між собою в незалежності.
Лазячи по деревах, учиняючи бійки, беручи участь у жорстких забавах,
вони сприймають своє тіло як засіб підкорення природи, як знаряддя
боротьби. Забави, спорт, бійки — у всьому цьому вони знаходять
застосування своїх сил. Вони завзяті, винахідливі, відважні. Інша справа
— дівчинка. Автономія існування жінки і її «для інших» від перших кроків
суперечать одне одному, її виховують консервативніше, її свобода
обмеженіша, тож виникає зачакловане коло: чим меншою свободою позначені
зусилля дівчинки, спрямовані на опанування довкілля, тим менше виявиться
в ньому ресурсів, які дадуть їй змогу утвердитися в цьому довкіллі
суб’єктом. Коли дівчинку заохочувати, вона не гірше за хлопчика виявляє
життєву снагу, цікавість, ініціативу. відвагу. Цікаво зазначити, що
батько залюбки виховує свою доньку саме «по-чоловічому». Але, загалом
дівчинку виховують для сімейного життя, для плекання дітей. Це вона
проявляє в іграх.

На статеву соціалізацію дітей також впливає склад сім’ї, в якій вони
живуть. У розлучених сім’ях діти розвиваються інакше, бо батьки одної
статі — чи то мати, чи то батько — не можуть замінити обох батьків, бо
немає еталона статі. І сварки між батьками за своїми психологічними
наслідками є нерідко гіршими, ніж розлучення. Повторний шлюб дещо
врятовує становище, бо мачуха чи вітчим у багатьох випадках позитивно
впливають на статеву соціалізацію дітей. Проте, в сім’ї можуть бути й
сестри, і брати. Часто наявність у сім’ї старших братів чи сестер
виявляється значними факторами: старша сестра має вплив на дівчинку, а
брат на хлопчика. Взаємодія сестер та братів – добра
соціально-психологічна школа, яка сприяє виробленню здатності до
самообмеження, вміння рахуватися з типово жіночими чи чоловічими
перевагами. [31, 11]

Таким чином, саме батьки, як найближчі і найперші у житті дитини
дорослі, нав’язують, навіюють їй статево співвіднесені ігри та іграшки,
по-різному спрямовують і регулюють поведінку хлопчиків та дівчаток.
Батьки заохочують дослідницьку конструкторську поведінку хлопчиків, їхнє
прагнення дізнатися про іграшку більше, розібрати її, застосувати не за
призначенням. У дівчаток навпаки, схвалюють традиційні, стандартні
способи гри, без формування інтересу до функціонування механізмів
іграшок. Хлопчиків заохочують до змагань, перемог, конкуренції. Вияв
агресії, грубе поводження аби досягнути мети у хлопчиків частіше
сприймається дорослими як норма, тим часом подібна поведінка дівчинки
всіляко критикується та засуджується.

Дітям постійно, ще змалечку говорять про майбутнє, диференціюючи їхнє
призначення в сім’ї та суспільстві: хлопчиків, як правило, орієнтують на
кар’єру, соціальні ролі в професійній, громадсько-політичній сфері; для
доньок рольові орієнтації обмежуються створенням власної сім’ї,
характеристиками майбутніх побутових обов’язків, зокрема, господарчих та
виховних.

Вирішальний позитивний вплив на статеве виховання дітей справляє почуття
взаємної любові та поваги у стосунках матері і батька, а також виявлення
цих почуттів у їх щоденних взаєминах. Так В.О.Сухомлинський писав, що
прекрасні діти виростуть у тих сім’ях, де мати і батько по-справжньому
люблять одне одного і разом з тим люблять і поважають власних дітей.
Спілкування батьків, в якому реалізується шанобливе, любляче ставлення
одне до одного, суттєво впливає на установки дітей і молоді у сфері між
статевих взаємин. Якщо у родині панують порозуміння і взаємна довіра між
подружжям, між батьками й дітьми, емоційна та інтелектуальна єдність, то
найімовірнішими будуть сприятливі результати виховання, порівняно висока
можливість адекватної між статевої поведінки дітей. Молоді яка була
позбавлена у дитинстві таких прикладів, вельми важко формувати
сприятливу модель власного подружнього життя стосунків з власними
дітьми, оскільки дома вони не мали свого часу належного ґрунту для
вироблення гармонійних між статевих взаємин.

Варто зазначити, що відсутність одного з батьків, ситуація неповної
сім’ї не завжди є причиною важковиховуваності дитини, проте, за даними
досліджень, чинник неповноти сім’ї нерідко є фактором ризику щодо
негативних наслідків. Так, в дітей з неповної сім’ї, як правило,
порушується соціальна адаптація, виникають труднощі в особистому та
статеворольовому формуванні.

У сучасній роботі практичних психологів з неповними сім’ями, з сім’ями
заробітчан використовується термін „миготливий батько” (або матір). Ним
позначаються такі батьки, які несистематично спілкуються з дітьми – як з
дочками, так і з синами. Здебільшого він час від часу вривається у їхнє
особисте життя, але довірливість стосунків і стала взаємодія з дітьми за
таких умов відсутня. Це, природно, хибно позначається на формуванні
реалістичного образу чоловіка, особливо у дочок [24, 84].

Отже, можна констатувати, що провідною причиною негативних наслідків у
статевому вихованні молодших школярів є відсутність їхніх сім’ях
позитивних зразків статеворольового становлення для ідентифікації за
чоловічим або жіночим типом. Як результат цього, виникає погане знання
осіб протилежної статі, взаємонерозуміння і взаємонеповага, вбачання у
представників протилежної статі переважно негативних якостей. Зокрема, в
обґрунтуванні негативного становлення до батька хлопцями засуджується
пияцтво, недостатня увага до близьких. Негативний зразок поведінки (а,
як відомо, хлопці значною мірою вчаться поводитися відповідно до своєї
статі через ідентифікацію з батьком) формує негативне ставлення до
жінки, зокрема до дівчат.

Відсутність уваги, чуйності з боку батьків, яку так цінують і хочуть
мати (особливо дівчатка), підштовхують дітей на пошук цих якостей в
оточуючих. Постійне напруження у спілкуванні з обома батьками створює
певні психологічні бар’єри між ними і дітьми, перешкоджає засвоєнню
позитивних зразків міжстатевих стосунків.

Для розв’язання проблеми нашого дослідження важливо було визначити, як
відрізняються особливості виховання в сім’ї дітей молодшого шкільного
віку різної статі. З цією метою нами було модифіковано Т.А.Рєпіної
анкету для батьків „Соціальна психічного розвитку і виховання молодшого
школяра в сім’ї” (Див. додаток 3) та опитувальний аркуш для проведення
індивідуальних бесід з учнями 1-4 класів „Я і моя сім’я” [Див.: 72,
257-261].

Експериментальна вибірка для проведення дослідження складалася із 156
сімей молодших школярів у віковому діапазоні від 6-10 років
Верховинської ЗОШ І-ІІІ ступенів (в т.ч. 81 дівчаток та 75 хлопчиків).
Оскільки вивчення умов виховання дитини у сім’ї доволі складне завдання,
відповіді батьків на питання анкети перевірялися шляхом співставлення з
відповідями на аналогічні питання, що давалися їхніми дітьми.

За допомогою питань анкети для батьків та опитувальника для дітей ми
прагнули з’ясувати, з ким із членів сім’ї діти діляться враженнями, кому
скаржаться на кривдника, кого найбільше слухаються, з ким найчастіше
вередують, яким є характер заборон і від кого ці заборони виходять у
більшості випадків. Важливо було також виявити наявність у сім’ях
диференційованого підходу у сфері виховання синів та дочок, відмінностей
у методах виховання молодших школярів різної статі, характеру трудового
співробітництва дітей і батьків та батька і матері між собою. Адже
характер розподілу трудових обов’язків багато в чому формує уявлення
дітей про зміст їхніх майбутніх сімейних та гендерних ролей.

Результати опитування дітей узагальнені нами у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Характеристика спілкування та стосунків з різними членами сім’ї молодших
школярів 6-10 р.р. (у % до залежної кількості випадків).

Виявлення стосунків Члени сім’ї

Мати Батько Бабусі і дідусі

6-7 років 8-10 років разом 6-7 років 8-10 років разом 6-7 років 8-10
років разом

Ділиться враженнями 60 64 62 21 28 25 12 15 14

Слухається 43 33 38 55 65 60 2 2 2

Вередує 40 45 43 9 6 8 51 49 50

Отримані дані переконливо свідчать, що матір для молодших школярів обох
статей виступає найбільш близькою людиною. З нею дитина найчастіше
спілкується, ділиться враженнями. Правда, саме їй і бабусям і дідусям
найчастіше, ніж батькові, молодші школярі адресують свої вередування. З
бабусями й дідусями діти нерідко діляться враженнями, але лиш у 2%
випадків слухаються зате у 50% — вередують з ними. Разом з цим слід
визначити, що існує певна різниця у показниках хлопчиків та дівчаток:
хлопчики значно частіше, аніж дівчатка, діляться своїми враженнями не
лише із матір’ю, але і з батьком, більше його слухаються, аніж дівчатка
і частіше з ним вередують. Дівчатка частіше за хлопчиків діляться
враженнями із бабусями і більше з ними вередують. Отже, отримані дані
свідчать, що простежується тенденція певної близькості у дітей з
представниками своєї статі у сім’ї, оскільки вередування також можна
розглядати як своєрідний пошук уваги.

Порівняльний аналіз даних опитування молодших школярів свідчить, що від
6 до 10 років відбуваються зміни у ставленні дітей до різних членів
сім’ї. Так, близькість з матір’ю не зменшується, а зростає, у віці 9-10
років дещо зростає авторитет батька, діти починають їх більше слухатися,
менше з ними вередують. Для дітей 9-10 років типовою є відповідь:
„Більше слухаюсь тата – він частіше сварить, більше вередую з мамою –
вона добра”.

Особливий інтерес викликав аналіз характеру заборон на адресу дитини з
боку дорослих членів сім’ї. Молодші школярі у бесіді перерахували 705
заборон, в т.ч. 360 від матерів (найбільше), 270 – від батьків, 75 – від
бабусь та дідусів. Залежно від змісту заборони були класифіковані нами
на 4 групи і співвідношення між цими групами заборон на адресу дитини у
батька і матері наведено нами у діаграмах (Див.: рис.2.1.).

збереження речей і порядку

безпека дитини

власний спокій

моральні заборони

Рис. 2.1. Розподіл різного виду заборон від батька та матері.

Як видно на рис. 2.1., найбільш поширеною виявилась 1 група заборон, на
2 місці були заборони щодо безпеки дитини, потім йшли заборони щодо
безпеки дитини, потім йшли заборони, пов’язані з охороною спокою
дорослих, особливо батька (не кричати, коли тато приходить з роботи, не
бігати, не шуміти, коли він відпочиває і т.і.). найменш чисельною
виявилась 4 група заборон – моральних (8%). Заборони 1 групи виходили
переважно від матерів (48%), серед заборон щодо забезпечення спокою
дорослих, то 70% із них складали заборони від батьків і лише 30% — від
матерів.

На питання „Потрібно по-різному (чи однаково) виховувати доньок і
синів?” більшість батьків відповіли, що різниці у вихованні молодших
школярів різної статі вони не бачать. Проте вивчення їх методів
виховання, особливостей спілкування і взаємодії із синами і дочками
свідчить, що диференційований (часом не усвідомлений) підхід фактично є.
Так, він виявився як у характері заборон на адресу дітей різної статі
так, і в особливостях заохочень і покарань (Див.: рис. 2.2).

на адресу дівчаток

на адресу хлопчиків

Рис. 2.2. Співвідношення заохочень і покарань на адресу хлопчиків та
дівчаток молодшого шкільного віку у сім’ї.

Отже, дівчатка частіше за хлопчиків отримують позитивне оцінювання,
заохочення та рідше покарання. Аналіз отриманих нами у процесі
експериментального дослідження даних свідчить і про наявність у сім’ях
диференційованого підходу до розподілу трудових обов’язків та у
характері трудового співробітництва дітей і батьків, батька і матері між
собою (Див.: табл. 2.2.).

Це стосується єдності дорослих у сім’ї у пред’явленні вимог до дитини,
анкетування батьків та опитування дітей виявило виражену відсутність
єдності у питаннях виховання між дорослими членами сім’ї майже у
половині досліджуваних сімей (71 із 156 сімей). Так типовими відповідями
дітей, що свідчать про наявність конфліктності в сім’ї щодо питань
виховання, відсутність одностайності (в т.ч. у диференційованому
вихованні дітей залежно від статі), є такі: „Мама сварить, а бабуся
жаліє”, „Тато карає, а мама ображається і йде в іншу кімнату”, „Тато не
дозволяє балуватися, мама – кричить, а бабуся – усе дозволяє”.

Відомо із досліджень та життєвих спостережень, що чим більше дорослих
беруть участь у вихованні дитини, тим, з одного боку ширший і
різноманітний її досвід спілкування, контактів з оточуючими. Проте, з
іншого боку, коли сім’я велика і складається із трьох поколінь, може
виникати складність координації виховних зусиль оточуючих, з’являються
шкідливі тенденції материнства у ставленні до онуків з боку бабусь, що
викликає дисгармонію, суперечливість вимог щодо дитини, утрудняє процес
її гендерної соціалізації [72, 207].

Таблиця 2.2.

Розподіл трудових обов’язків між батьком і матір’ю

і доля їхнього дозвілля у сім’ї за свідченнями дітей і батьків (%).

Об’єкт міркування Мати Батько

Суб’єкт міркування Діти Батьки Діти Батьки

Приготування їжі, накривання на стіл, миття посуду 54 33 — 2

Прибирання помешкання, прання, прасування 35 34 7 15

Закупка продуктів і виконання доручень поза межами хати 4 — 14 26

Інші види господарської хатньої діяльності: у матері – шиття, в’язання,
у батька – ремонт квартири, електрообладнання і т.п. 2 7 8 24

Заняття з дітьми, прогулянки, ігри, перевірка уроків 4 20 12 27

Читання газет, книг, перегляд телепередач, гра у шахи і т.п. 6 3 57 8

Як свідчать дані, наведені у табл.. 2.2., основні обов’язки батьків –
доставка продуктів і заняття з дітьми, менш значущі – ремонтні роботи.
Матері також вважають ці обов’язки головними для чоловіків. Водночас чи
є дозвілля у матерів як на думку дітей, так і на думку самих матерів є
незначним. При цьому, якщо матір дивиться телевізор, то вона водночас
шиє або в’яже і т.п..

2.2. Школа та поза сімейні інститути, як чинники формування
статеворольових установок особистості молодшого школяра

Батьківська сім’я важливий – фактор морального (в т.ч. сексуального)
виховання дітей, але належної сексуальної просвіти вона не дає і дати не
може. Це роблять інші, поза сімейні інститути, і передовсім – школа.
Отже з віком перелік джерел інформації з питань статевої поведінки
змінюється, причому діти прагнуть отримувати більше інформації саме з
поза сімейних джерел. Так, серед 14-річних хлопчиків лише 26% назвали
бажаним джерелом інформації матір, а серед 17-річних таких уже було –
20%; батька називали відповідно 30% і 18%. У дівчат бажання обговорювати
ці питання з матір’ю зменшується з 49% у 14 років до 29% у 17 років, а з
батьком – 3 10% до 5% [16, 364]. Отже, як сексуальні просвітителі батьки
для дітей є не особливо ефективними і шанованими. Дослідження, що
проводились у різних країнах, показують, що єдиний працюючий канал
сімейної сексуальної просвіти – це лінія матір – дочка (статева гігієна,
менструації і т.п.). З хлопчиками зазвичай не говорять на ці теми ні
матері, ні батьки. Інформація інтимного характеру, якщо її повідомляє
близька людина, створює напружене емоційно-еротичне поле, в якому обидві
сторони почуваються незручно. Ось чому більшість дітей воліє отримувати
цю інформацію іншим шляхом. Через це сексуальною просвітою здійснюється
переважно через інші соціальні інститути, позасімейні – товариство
однолітків, засоби масової інформації, але передовсім – школа.

Потужним засобом, за допомогою якого суспільство відтворює гендер і
соціальні стосунки, є система освіти. В освітніх закладах учні отримують
різноманітні уроки гендерних відносин. Саме школі, на думку багатьох
феміністських дослідниць, належить заслуга утвердження ідей про природню
рольову обмеженість жінок, формування комплексів професійної
неповноцінності та соціальної деривації дівчат.

У школярів риси дошкільника і школяра уживаються в свідомості і
поведінці у вигляді складних, динамічних і часто протилежних сполучень.
В цьому віці, який, як кожний перехідний стан, дуже багатий прихованими
можливостями, закладаються і формуються основи багатьох психічних
якостей. З вступом до школи змінюється весь уклад життя дитини.
З’являється багато нових атрибутів, що підвищують її в своїх очах і очах
оточуючих, особливо малюків. Дружба і приятелювання молодших школярів
сконцентровані більшою мірою на груповій активності, ніж на
індивідуальній.

На початку навчання дівчатка часто досягають більших, ніж хлопчики,
успіхів завдяки більш диференційованій і тонкій ручній моториці, гарній
поведінці. Підкреслюючи відмінності в поведінці і навчанні, педагог
ризикує, по-перше, сприяючи фемінізації поведінки певної частини
хлопчиків, по-друге, у іншої частини провокуючи агресивність до
дівчаток, по-третє, формуючи у дівчаток зверхність до хлопчиків,
неповагу до маскулінізації поведінки.

Авторитет вчителя для першокласників не має меж і переважає авторитет
батьків, старших братів і сестер, ровесників. Іронічне відношення батька
до жінок взагалі і до вчительки не укриється від уваги дитини. Деколи це
призводить до зниження від авторитету вчителя. Інфантильність дитини не
можна підкреслювати, особливо у хлопчиків, оскільки цей неконструктивний
шлях може призвести до не правильного формування статеворольової
поведінки та гендерних установок.

Наведемо порівняльну таблицю 2.3. яку запропонували Говорун Т. та
Кікінежді О. [4, 111-113], в якій відображена загальна картина
диференціації психології хлопчиків і дівчаток в період молодшого
шкільного віку.

Таблиця 2.3.

ВІН ВОНА

Люблять рухливі ігри зі швидкою зміною сюжетів, елементами змагань,
ризику.

Виявляють пізнавальні інтереси до механізмів, будови технічного
обладнання, функціонування різноманітних пристроїв, машин.

Орієнтуються на конкретні результати взаємодії (змагання, боротьбу,
досягнення мети).

У спілкуванні критикують, переконують, аргументують правоту чи доводять
перевагу, спираючись на факти, розмовляють про події, боротьбу,
поєдинки, відкриття нового.

Характер мовлення дублює емоції, що супроводжують діяльність, оперують
порівняннями, аргументами, кількісними параметрами успіхів та невдач.

Орієнтовані на швидкість виконання завдань, на кількісні показники
досягнень, на подолання перешкод.

Мають схильність до лідерства, виявляють прагнення та вміння пропонувати
нові ідеї, організовувати, керувати, відстоювати.

Нечутливі до морально-етичних оцінних суджень про себе та інших. Дружба
базується на спільних заняттях.

Уразі фрустрації потреб, схильні виявляти войовничість, агресивність,
жорстокість, егоїзм.

Наполегливі у досяганні мети, виявляють брак емпатійності,
співпереживання. Схильні приймати рішення самостійно, рідко звертаються
за порадою. Здатні на нерозважливі вчинки та дії. Схильні до переоцінки
своєї особистості та потенційних можливостей, недостатньо самокритичні,
надмірно самовпевнені. Схильні до інтровертованості, замкнутості,
відособленості. Захоплюються наукою, технікою, історичною літературою,
фантастикою. Люблять відвідувати змагання, захоплюються спортом, мають
спортивних кумирів. Виявляють інтерес до видів активності, що
передбачають опікування, облаштування, прикрашання, обслуговування,
надання допомоги.

Акуратні в діях, мають розвинуту здатність до розуміння емоційних станів
у вербальній та невербальній комунікаціях.

Орієнтовані на характер взаємин, зміст спілкування, схильність емоційних
переживань, схожість оцінних ставлень до подій та людей.

Спілкуючись, люблять ділитися враженнями, почуттями, радять, надають
емоційну підтримку та діяльну допомогу.

Здатні до образного мислення, інтуїції, передбачення, розуміння та
оцінки емоційних станів людини, осмислення дій та вчинків.

Вразливі до тону, морально-етичних нюансів взаємин, емпатійні в діях та
вчинках.

Відповідальні, старанні, ретельні при виконанні доручень, орієнтовані на
схвалення.

Світ захоплень та інтересів орієнтований на моральні засади взаємин та
характер їх розвитку.

Очікувальна позиція в процесі групової взаємодії, віддають перевагу
малим, з постійним складом групам.

Гнучкі в адаптації до соціальних норм та вимог середовища, орієнтуються
на компроміс, порозуміння, домовленості.

Критичні щодо власного „Я”, схильні до саморефлексії, самоїдства,
заниженої самооцінки. Орієнтовані на передачу оцінного ставлення,
емоційну підтримку у радості й горі.

Дружба базується на спільності емоційних ставлень, довірі, вірності,
щирості. Мають кумирів серед кіноакторів, музикантів, співаків.

Ці твердження щодо особливостей характеру поведінки хлопчиків та
дівчаток перегукуються з багатьма висновками дослідників щодо
диференціації психології молодших школярів.

`

uuuuuuuuuuuuuuooeuuuuuniaeU

`

? ?

&

&

??????

eeee*»F“‹†zzz

&

&

???????o

?

????

? пізнавальність. Звідси бажання до всього доторкнутися, взяти в руки,
потреба в наочності. Також в цей період продовжують закладатись основи
моральної поведінки і свідомості. Молодші школярі хочуть на когось бути
схожими. І тому, яким буде приклад, так дитина і буде діяти. Перед
дорослими постає завдання: виявити первинний стимул до наслідування і
очистити його від усього небажаного. Ту позитивну поведінку, про яку
говорять дорослі, їм потрібно підкреслювати своїм власним прикладом.

Довгий час вважали, що молодший шкільний вік статево нейтральний. В
психоаналізі він розглядався як „латентний” період. В багатьох
літературних джерелах можна знайти узагальнений, безстатевий характер
психології і поведінки молодших школярів. Проте, це не зовсім так. Із
загальноприйнятого факту дружби з представниками своєї статі як важливої
риси цього періоду не можна вивести положення про статеву латентність –
воно відноситься більш до гетеро статевої активності, ніж до статевих
інтересів, і не означає зупинку психосексуального розвитку хлопчиків і
дівчаток.

Розширення знань про стать молодшого школяра в процесі навчання у школі,
як правило, реалізує подвійну мету. Передусім, закріплює етичні
установки на вибіркові між статеві відносини дітей (дружбу,
приятелювання, симпатію). По-друге, поглиблює наукове розуміння статевої
поведінки людини, а також біологічних процесів, що відбуватимуться з
тілом у майбутньому. Діти вчаться усвідомлювати прояви людської
сталевості крізь призму наукових знань, набуття культурного розвитку.
Між особистісні контакти молодших школярів вже не ті, що у дошкільному
віці, бо в них з’являється перший досвід емоційного забарвлення дружніх
або ворожих стосунків. Психологи зазначають, що невпевненість у між
статевих контактах дорослої людини започатковується у той час, коли
інтенсивно набувається досвід природнього одностатевого і між статевого
спілкування. Саме у початковій школі діти роблять перші кроки у пізнанні
моральних засад сексуальної поведінки. Допубертатний вік особливо
важливий для свідомого наслідування привабливих моделей жіночої чи
чоловічої поведінки, подальшої її статевої типізації. Переддень
статевого дозрівання ніби готує дитину 7-10 років до нових якісних змін.

Вік 9-10 років – це період статевої гомогенізації: наслідування і
прив’язаність хлопчиків до батьків, дівчаток – до матерів. І для
хлопчиків, і для дівчаток це період формування оцінки себе як
представника певної статі. Поляризація статей – природна закономірність
розвитку, що зовнішньо проявляється дітям агресивної або захисної
поведінки, котра відображає внутрішній інтерес до іншої статі.

Діти цього віку або не усвідомлюють, або приховують свої статеві
інтереси і їх прояви. Це приховування може значно посилюватись і
підтримуватись вихованням в дошкільному віці. В молодшому шкільному віці
дітей цікавлять питання про різницю між статями, подробиці зачаття і
народження, питання стосунків чоловіків і жінок. Переважаючим джерелом
інформації дітей про стать є ровесники і література або ж мама – у
дівчаток і батько – у хлопчиків. Відсутність уваги з боку батьків,
педагогів, психологів, лікарів статевого виховання, переважання думки
про асексуальність молодших школярів призводять до того, що статеве
виховання здійснюється таємними співвихователями. Це призводить до
забруднення уявлення про сексуальність, сталевість, до неадекватної
статеворольової ідентифікації дітей, яка контрастує із закономірним її
розвитком, оформленням чоловічих і жіночих соціальних ролей, що
призводить до виникнення конфліктно-невротичного напруження.
Психосексуальні характеристики молодших школярів знаходяться на етапі
формування, і навіть незначні впливи в цей час можуть призводити до
значних ефектів в наступному періоді. В цей період рекомендується
розповісти дітям про функції тіла, про початкові питання статеворольової
ідентифікації. Слід пояснити моральний бік будови тіла і тілесного
аспекту сталевості.

Почуття краси, що з’являється в цьому віці, створює нові можливості
впливу на психіку хлопчиків і дівчаток. Важливо підказати, допомогти
знаходити гарне в житті, в людині протилежної статі. Досвід показує, що
якщо в дошкільному віці психіка дитини не була обтяжена почуттям сорому
і страху у зв’язку із сексуальністю, а в молодшому шкільному віці
статеве виховання було адекватною частиною виховання в цілому, то
підлітковий період звільняється від багатьох труднощів.

Специфіка розвитку статевої системи у хлопчиків до 9 років проявляється
незначною мірою. В цей період в психологічному плані і хлопчикам і
дівчаткам властиві потяг до пізнання, до спілкування з іншими дітьми.
Дитячий період у дівчаток (до 8 років) характеризується повним спокоєм
статевих залоз. Хлопчики і дівчатка в цей період залюбки товаришують між
собою без особливого статевого розподілу. Період 9-11 років
характеризується у дівчаток поступовим продукуванням гормонів, що
стимулюють функцію жіночих статевих залоз.

Виконання правильного режиму допомагає нормальному фізичному розвитку і
закріплює у дитини умовнорефлекторні навички, котрі в майбутньому
складуть певні риси характеру. Те, що діти до 8-9 років є безстатевими,
про що вже йшлось вище, є вірним лише з точки зору ендокринних і
статевих залоз. Діти цього віку або не усвідомлюють, або приховують свої
статеві інтереси і їх прояви. Ця прихованість може значно посилюватись і
підтримуватись дещо неуважним вихованням в дошкільному віці. Саме в
цьому віці закладається фундамент характерологічних рис людини, в тому
числі тих, що визначають в майбутньому статеву поведінку. Треба
зазначити, що статеве виховання не повинно бути ізольованим від
загального виховання. У школі лише в тісному взаємозв’язку, взаємодії і
взаємозалежності всіх форм виховання можна досягнути гармонії у
фізичному, психологічному і статевому розвитку людини.

Вік від 7 до 10-11 років прийнято називати віком „округлення”, оскільки
в цей період швидко розвиваються переважно великі м’язи, і також цей вік
перехідний. Перехідний в тому значенні, що саме з 7 (6) років дошкільник
стає школярем, переходячи до нової соціальної категорії. Провідна
діяльність – навчання, і тому у дитини змінюються мотиви поведінки. Діти
цього віку мають потяг до пізнання нового, вони поводяться емоційно,
неопосередковано, щиро. Їх психіка ще повністю не сформувалась, і тому
це благодатний вік для виховання інтелектуальних вольових і моральних
якостей. Взаємодія в цей період між хлопчиками і дівчатками будується на
почутті дружби – дітей об’єднують спільні інтереси, ігри, книги. І ці
почуття необхідно підтримувати батькам, вчителям.

Отже, стать дитини і роль її в суспільстві визначають і біологічні і
соціальні фактори. Народжуючись, дитина відразу не усвідомлює себе чи
жінкою чи чоловіком, їй необхідно пройти певні етапи соціалізації, яка
здійснюється через виховний вплив суспільства зокрема, інститути сім’ї і
школи.

Окрім явно вираженого навчального плану у школі існує так званий
прихований навчальний план, який часом зміцнює сексистські установки.
Прихований навчальний план – це, по-перше, організація самого закладу,
гендерні стосунки на роботі, гендерна стратифікація учительської
професії. По-друге, сюди відносяться зміст предметів, а по-третє – стиль
викладання. Ці три виміри невидимого навчального плану не просто
відображають гендерні стереотипи, але й підтримують гендерну нерівність,
віддаючи перевагу, чоловічому, домінантному й недооцінюючи жіноче і
нетипове.

Важливим каналом трансляції у формування соціокультурних стереотипів,
чинником гендерної просвіти є також зміст навчального матеріалу
підручників і посібників. У своїй більшості шкільні підручники і книги
для дітей написані традиційною мовою, яка змальовує хлопчиків і
чоловіків як людей, здатних на великі звершення (підкорення стихій,
перемога у війні, створення нового), а дівчаток і жінок – орієнтованих
тільки на успіхи в „приватній сфері” сім’ї; при цьому традиційно
„жіноча” діяльність зображається, зазвичай, зневажливо, а жінки
представлені як подруги, дружини або, в кращому випадку, помічниці, які
сприяють успіхові чоловіків.

Разом з тим варто зазначити, що сьогодні спостерігається певний прогрес
у збереженні гендерної рівності засобами навчальної літератури. Новітні
підручники репрезентують розширене коло занять жінок з їх наближенням до
чоловічих професій і навпаки.

По-різному ставляться вчителі й до оцінки академічних успіхів учнів та
учениць: у хлопчиків їх більше пов’язують із здібностями, у дівчаток – з
терпінням і посидючістю. По-різному пояснюють учителі успіхи і неуспіхи
своїх підопічних: неуспіх дівчаток пояснюється відсутністю здібностей, а
неуспіх хлопчиків – нестатком старанності, працелюбства, наполегливих
зусиль з окремого предмету. Така диференційована система навчання та
виховання забезпечує підтримку духу змагань, наполегливості в досягненні
мети в однієї статі та орієнтацію на пристосування, адаптування,
невтручання в хід справ у іншої. Це породжує різне ставлення учнів до
свого „Я”. Як наслідок, хлопчики у процесі навчання мають очевидні
переваги над дівчатками у можливості відкрити себе, ідентифікуватися з
певними героями та оптимізуючи ми моделями гендерної поведінки, отримати
психологічний простір для самоствердження.

Однією з розповсюджених дидактичних помилок за умови існуючого спільного
навчання учнів і учениць є установка на слухняність дівчинки, на те, щоб
вона була малопомітною, мовчазною, не заважала. А хлопчик, зазвичай,
може бути зовсім інший: галасливіший, рухливі ший, активніший, не
орієнтований на образ „ідеального учня”. Йому пишуть зауваження у
щоденник, він приходить додому, де отримує „догану”. Тому у хлопчиків
частіше виникає неприязнь до школи, аніж у дівчаток.

Отже, освітні заклади відображають гендерну стратифікацію суспільства і
культури загалом, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок
і чоловіків. Адже учні бачать на прикладі шкільного життя, що чоловіки –
це начальство, а жінки – підлеглі, деякі предмети і дисципліни чітко
ідентифікуються у школярів зі статтю викладача.

Суттєвим недоліком навчальної діяльності школярів обох статей є невміння
зробити її насправді спільною. У результаті багато випускників входять у
доросле життя з досить туманними уявленнями про характер
суспільно-корисного розподілу обов’язків між чоловіками і жінками, з
невмінням організовувати ефективну взаємодію з представниками іншої
статі, відчувають утруднення у спілкуванні з ними.

Чимало вчителів дотримуються точки зору, що школа має задавати різні
напрямки розвиткові хлопчиків і дівчаток, а тому поділяють предмети на
„чоловічі” й „жіночі” чи „переважно чоловічі” й „переважно жіночі”.
Вчителі, по суті, визнають домінування хлопчиків у природничо-наукових,
точних дисциплінах, а дівчаткам заздалегідь відводять ролі дружин
домогосподарок [16, 374].

Визнаючи нагальну необхідність зміни ситуації щодо такого підходу до
статевої диференції у школі, Т.М. Титаренко, посилаючись на думку
Д.Береза, стверджує, що формування ментальних та інстутиційних засад
статевої соціалізації в школі має здійснюватись за таких умов:

рівномірної репрезентованості осіб жіночої та чоловічої статі у
педагогічному колективі;

колективи, в яких хлопчики і дівчатка навчаються разом, потребують від
учителів, як чоловіків, так і жінок, що працюють з ними, достатнього
рівня гендерної соціальної зрілості; постійного діалогу вчителів з
учнями, дівчаток з хлопчиками як засобу досягти взаєморозуміння та
любові;

робота у змішаних класах вимагає ретельного добору вчителів, які
матимуть спеціальну необхідну підготовку для здійснення статевого
виховання;

виховна робота з учнями різної статі не повинна мати узагальненого та
уніфікованого характеру, вона має орієнтуватися на індивідуальні
особливості, можливості та потреби кожної конкретної дівчинки та кожного
конкретного хлопчика [34, 377-378].

Не можна недооцінювати групові норми кожної учнівської групи щодо
критеріїв мужності й жіночності. Еталонами „справжнього” чоловіка можуть
бути вміння битися, лаятися, палити цигарки, прилюдно вживати пиво чи
тоніки. Дівчатка деколи вважають втіленням жіночих рис тих, хто
яскравіше нафарбований, модніше одягнутий, має більше залицяльників,
краще танцює. Мірилом дорослості для молодших школярів обох статей
нерідко виступає безтурботне дозвілля.

Важко виховані діти обох статей засвоюють, як правило, лише зовнішню,
переважно негативну сторону дорослості, а саме: брутальні манери й мову,
уживання спиртних напоїв і наркотичних речовин, прилучення до азартних
ігор, споглядально-розважальних форм дозвілля, безладного статевого
життя. У період можливі помилки і серйозні відхилення у самовизначенні й
самоствердженні, тимчасова втрата статево-рольових орієнтирів та
цінностей.

Підходи щодо зображення персонажів чоловічої та жіночої статі у
живописі, художній літературі, на сторінках преси суттєво відрізняються;
як і в минулому, описи професій чоловіків та жінок полярно
диференціюються. Зокрема, чоловіки в них постають бізнесменами,
космонавтами, механізаторами, водіями, вченими, а жінки переважно
представляють професії, спрямовані на догляд за іншою людиною —
домогосподарки, медсестри, вчительки, лікарки. У змісті художніх творів,
на екранах телебачення чоловіки та хлопчики зображені особами, які
створюють подію, здійснюють вчинок, нехай навіть і бешкетний. Водночас
жінки та дівчатка тільки пожинають плоди діяльності сильної статі

Статево-рольову типізацію та соціалізацію зміцнюють і засоби масової
інформації — газети, журнали, радіопередачі, а найпотужніше —
телебачення. Американські дослідники Гебнер М. і Гросс В. слушно
підкреслюють унікальні можливості телебачення змінювати уявлення юних
глядачів про природу соціальної реальності, приймати її за дійсність.
Тому американський дослідник А. Бандура обґрунтував міркування, що
телебачення надійно витримує конкуренцію з батьками та вчителями як
джерело рольових моделей для наслідування, особливо за умов
безконтрольного перегляду. Його наукові розвідки показали, що засоби
масової інформації є потужним чинником гендерно-рольової соціалізації
дітей, в т.ч. молодших школярів. А аналіз телеінформації, здійснений ним
підтвердив, що телебачення здебільшого створює традиційні стереотипні
образи чоловіків і жінок [40, 54].

Відомо, що чим точніше будуть стереотипні уявлення про «справжніх»
чоловіків і жінок, тим скоріше звичайний споживач повірить в
рекламуючому (або в рекламуючий) товар, а значить і скоріше купить
вироблений продукт або скористається послугою.

Так, традиційні «чоловічі» і «жіночі» ролі (які закріпляються в
підсвідомості споживачів як і стереотипи) експлуатуються в телевізійній
рекламі досить давно:

чоловіча самостійність в судженнях — залежність переконання жінки від її
соціального оточення. Наприклад, чоловікові зовсім не потрібна порада
друга про те, користуватися тим чи іншим дезодорантом для тіла, він сам
може вам порадити будь-який засіб («Jld Spice», наприклад); а от жінка
обов’язково прислухається до поради подруги, аби спробувати який-небудь
антиперспірант (наприклад, «Rexone»). Чоловік, як і любий тінейджер
чоловічої статі, сам знає, що «Snickers» — з’їв і порядок», a «Lion» —
сила лева»; жінка обов’язково обговорить «Т-молоко» з подругами або
прислухається до дбайливої сусідки і спробує відмити раковину за
допомогою «Comet». А хіба пустив би в дім чоловік такого вічно
повчаючого друга, як тьотя Ася, не говорячи про те, щоб стелити в його
честь святкову скатертину?

чоловік-супермен і герой, жінка — його обслуговує. «Якщо… чоловік
суперагент…», то жінці доводиться чекати на нього і прати йому після
звершених ним подвигів, «вона працює безшумно і не залишає слідів…
(хоч і не сама, а з допомогою пральної машини «Indesit»).

Навіть у сучасному шлюбі, де чоловік і жінка працюють, чоловіки
виконують більшу частину ремонтних робіт у домі. Поведінка, приписує
традиційну гендерну роль, проявляється і в рекламі, де дівчатка пускають
„коріння”, а хлопчики „отримують крила”.

Отже, моральне становлення особистості молодшого школяра відбувається у
тісному взаємозв’язку із процесом гендерної соціалізації. Вагомим
чинником статевої соціалізації, окрім сім’ї, є поза сімейні інститути
соціалізації. Функціонування механізмів статевої соціалізації через
соціальні поза сімейні інститути (насамперед школу, ЗМІ, художню
літературу) здійснюється на макро- та мікрорівнях, а їх вплив на
формування статевої свідомості молодших школярів виявляється у
наступному:

Злам традиційної системи гендерної стратифікації, різке ослаблення
поляризації жіночої та чоловічої соціальних ролей. Істотне нівелювання
відмінностей та диференціації соціальних ролей чоловіка і жінки
внаслідок спільної трудової діяльності, навчання. Збільшення
номінального й реального представництва жінок у владних структурах.

Зміна культурних стереотипів маскулінності і фемінності; зміни в
структурі гендерних ролей та соціокультурних гендерних стереотипів. Вони
стають менш жорсткими, менш полярними. Ці зміни поєднуються у рекламі з
традиційними гендерними установками.

Слабшають культурні заборони у ставленні до еротики, сексу, стосунків
між статями.

4. Зміни характеру соціалізації дітей, в т.ч. молодших школярів,
переважаюче

зростання впливу товариства однолітків порівняно з впливом
батьків.

Спільне шкільне навчання зменшує статеву сеграцію.

5. Зростання необхідності перегляду системи традиційної шкільної

освіти у зв’язку із здійсненням у ній ранньої гендерної
стереотипізації на основі сексистських установок, із домінуванням
маскулінного стандарту патріархальної культури.

Водночас під впливом батьків гендерні установки молодшого школяра
набувають таких ціннісних пріоритетів:

Батьки з раннього дитинства прищеплюють культуру (або невігластво) у між
особистісних взаєминах чоловіка і жінки на подальше життя дитини.

Формування позитивної гендерної ідентичності та ціннісних засад
гендерних установок відповідно до власної та протилежної статі значною
мірою залежить від батьківських очікувань, моделі взаємин між батьками у
сім’ї, типу складу сім’ї, взаємин між дітьми і батьками, між старшими і
молодшими братами і сестрами.

У молодшому шкільному віці все більше використовуються набуті дітьми
насамперед від батьків форми поведінки, що прямо чи опосередковано
пов’язані із статевою роллю, з якою пов’язані другорядні рольові
атрибути типу змагань і поєдинків у хлопців, інтересу до вбрання і
домашнього господарства у дівчаток.

Спостерігається випереджуюче і більш персоніфіковане засвоєння статевої
ролі дівчатками. Це пов’язане, насамперед, з потужним і неперервним
впливом на них матері і порівняно слабшим батьківським впливом на
хлопчиків. Адже через більшу (порівняно з матір’ю) відсутність батька у
родинному колі у хлопчика існує менше можливостей для вироблення стійкої
і персоніфікованої ідентифікації з ним. Це зумовлює їх більшу орієнтацію
на загальнокультурний стереотип мужності, послаблює ототожнення
майбутньої чоловічої поведінки з особистістю батька.

Як свідчать проведені експериментальні дослідження у значної частини
батьків відсутні адекватні уявлення про психологічні засади статевої
соціалізації, що зумовлює помилки й прорахунки у статевому вихованні
дітей молодшого шкільного віку, у більшості досліджуваних сімей (71 із
156) виявлено відсутність єдності у поглядах між дорослими членами
сім’ї.

Простежується тенденція певної близькості дітей молодшого шкільного віку
з представниками своєї статі у сім’ї, хоча матір продовжує зберігати
позицію найбільш близької людини для дітей обох статей. Статевим
вихованням дітей у сім’ї охоплюється:

А) морально-культурна функція, що сприяє оптимальним формам соціальної
поведінки в цілому;

Б) емоційна функція;

В) сексуальна функція, яка запобігає формуванню статевих відхилень і
сприяє адекватним формам спілкування з представниками протилежної статі;

Г) правова функція, що сприяє формуванню первинного соціального
контролю.

7. Вивчення в умовах експериментального дослідження посвідчило
диференційований підхід у здійсненні виховання доньок чи синів
виявляється у характері заборон на дітей різної статі в особливостях
заохочень і покарань. Так, дівчатка (75%) частіше ніж хлопчики (25%)
отримують позитивне оцінювання та заохочення (62% — дівчатка,
38%-хлопчики); покарання, навпаки, частіше отримують хлопчики (58%).

8. Розподіл трудових обов’язків між батьком і матір’ю та доля їхнього
дозвілля у сім’ї, за свідченнями обстежених 156 сімей, показали, що у
більшості сімей основне для батька – доставка продуктів, ремонтні
роботи, заняття з дітьми, для матері – приготування їжі, прибирання
помешкання; чому на дозвілля мати (на відміну від батька) практично не
має, тому читання газет, книг, перегляд телепередач тощо – також
прерогатива батька. Отже, діти у сім’ї продовжують спостерігати
традиційні патріархальні моделі розподілу домашніх трудових обов’язків,
перевантаженість матері.

Розділ 3. Гендерне виховання як умова оптимізації становлення
особистості молодшого школяра.

3.1. Гендерне виховання учня початкової школи у сучасному освітньому
просторі.

Традиційна педагогіка акцентувала увагу на явних біологічних
відмінностях між хлопчиками та дівчатками, що на практиці оберталось
універсалізацією і закріпленням соціально сконструйованих відмінностей,
серед яких домінував маскулінний стандарт патріархальної культури. А
відтак виховання у школах не давало учням відчути гармонійну основу
відмінностей між чоловіком і жінкою, особливо у психології статі.
Розвиток жіночої суб’єктивності та ідентичності був витіснений у
традиційний педагогіці на периферію, не враховувався в складанні
навчальних планів, методик і програм. Нині статеворольова соціалізація
дітей, у якій активну участь бере школа, здебільшого продовжує
відтворювати патріархальні стереотипи взаємодії статей у суспільстві і
приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають у суперечність з
реальними трансформаціями гендерних відносин у сучасному українському
суспільстві, стають на заваді розкриття індивідуальностей, гендерного
рівноправ’я статей, розвитку демократичних відносин. Не дивлячись на всі
спроби виглядати „особистісно зорієнтованою”, така педагогіка може бути
тільки імперативною в своєму прагненні відпрацювати єдиний гендерний
конструкт, підганяючи під нього всіх учнів. Така педагогіка позбавлена
гендерного кругозору (чи гендерного виміру), нічого іншого запропонувати
й не може. Теоретичні розробки статеворольового виховання за радянських
часів торкались в основному не гармонії міжстатевої взаємодії в рамках
моралей поведінки, а врахування особистостей хлопчиків та дівчаток у
вихованні як представників їх статі. Для розуміння і професійної участі
в процесі гендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний
методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань
про гендер, педагогічні аспекти виховання й освіти як гендерні
технології, фактори, умови і критерії ефективної гендерної соціалізації
школярів. Для вивчення міри взаємодії педагогіки й гендерну як складних
соціальних і наукових категорій вводиться поняття „хедерний вимір в
освіті”, під яким розуміють оцінку наслідків і результатів впливу
виховних зусиль педагогів на становище і розвиток учнів, усвідомлення
ними свої ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у
шкільному колективі, групі однолітків, залежно від біологічної статі.

У сучасній педагогічній науці і практиці проблема статі вивчена і
представлена також далеко недостатньо. Водночас відсутність повноцінного
гендерного виховання і сексуальної просвіти не лише приводить до
відхилень у формуванні особистості, невротичних і поведінкових порушень,
нещасних шлюбних стосунків, але й виявляється часом серед факторів, що
призводить до виникнення серйозних психічних розладів. Не випадково в
останні роки гендерна тематика у психолого-педагогічній науці набуває
все більшої популярності. Очевидно, що жорсткі стандарти традиційної
культури щодо фемінінності й маскулінності, які проводяться суспільством
через школу, є анахронізмом і об’єктивною перешкодою для ефективної
соціалізації вихованців.

Тому сьогодні в світі все більше сприймається парадигма гендерного
підходу. Цей підхід орієнтований на формування й утвердження рівних,
незалежних від статі можливостей самореалізації людини в усіх сферах
життєдіяльності. Питання про сутність статевого виховання та гендерний
підхід у його здійсненні, завдяки роботам учених: Д.В.Колесова [52;53],
І.С.Кона [55;56], Т.В.Говорун [5;6], О.Кікінеджі [4], В.Є.Кагана
[50;51], В.П.Кравця [16;17], В.О.Титаренко [33;34], Ш.Берн [4],
Є.П.Ільїна [47], Г.Г.Сілласте [7]5 та інших, набуло нині якщо не
теоретичної закінченості, то принаймні, відсутню раніше стрункість. На
думку цих авторів, статеве виховання являє собою процес, спрямований на
вироблення рис та установок особистості, які визначають корисне для
суспільства ставлення до людини протилежної статі. Суть його полягає в
поєднанні аспектів психосексуального виховання і статевої просвіти, які,
на жаль, часом вважаються вчителями та батьками майже тотожними.

Аналіз досвіду, накопченого вченими за кордоном та в Україні, і
відповідних теоретичних джерел дозволяє окреслити та порівняти наявні
стратегії статевого виховання дітей:

Перша — директивна, авторитарна, запровадження якої передбачає сувору
регламентацію та контроль дотримання норм сексуальної поведінки. При
цьому сексуальні знання не є доступними, а їх добір здійснюється у такий
спосіб, щоб регламентувати певні норми поведінки та не допустити
вільного тлумачення тих чи інших питань, заблокувати інтерес до
табуйованих проблем. За такої стратегії статевої просвіти сексологічна
інформація, якщо і не замовчується, то зводиться лише до того, кого і
чого мають боятися діти. З точки зору психології, подібна тактика
статевого виховання призводить до тотального придушення, витіснення
сексуальності з життя дитини («не потрібно», «не корисно», «не роби»,
«остерігайся»). При цьому сексуальність в свідомості дорослих та дітей
виступає сферою, яка протистоїть розуму людини, крім того, сферою
безрадісною, тривожною, сповненою страхів та недобрих передчуттів. У
разі, коли сім’я, школа, широке соціальне оточення поділяють таку
парадигму статевого виховання, його результатом у дорослого індивіда
стають сором, фобії, витіснені переживання [48, 73].

Наступна стратегія, яка була і залишається досить поширеною в Україні,
базується на біологізаторсько-фізіологічних підходах до сексуальної
просвіти та виховання, зведенні її до певної суми гігієнічних знань.

Людина – соціальна істота, тож дисгармонія сексуальних стосунків є,
передусім, порушенням людських відносин. На цих засадах сформувалася
стратегія статевого виховання, яку можна назвати вихованням свідомого
ставлення до сексуальності. Вона базується на тому, що дорослі – батьки,
вихователі мають донести до дітей те, що сексуальність є втіленням
людського прагнення до взаємодопомоги та прихильності і неможлива без
любові та здатності людини до неї. Цей підхід визначає тактику
сексуальної просвіти — сексуальність повинна висвітлюватися в контексті
міжособистісних стосунків, сімейного життя та інтимності [5, 59].

Отже, оскільки сексуальність людини мотивується любов’ю до іншого, можна
сказати, що стратегічним орієнтиром сучасних статевовиховних програм має
бути навчання дитини мистецтву любити.

Яких принципів сексуальної просвіти мають дотримуватися дорослі (батьки
і педагоги), щоб ефективно впливати на свідомість вихованців?
Насамперед, це принципи об’єктивності, правдивості, науковості у
висвітленні всього спектру питань, пов’язаних з сексуальною та
репродуктивною функціями людини. Якими б не були наші пояснення учням чи
відповіді сину або дочці, вони за змістом повинні відповідати дійсності,
випливати з усталених законів природи, бути з нею в гармонії. Казки про
лелек, легенди про народження в капусті, про покупку в крамниці і т.п.
варіанти не тільки відволікають від прихованих дорослими аспектів буття,
але й шкідливі для розвитку статевої свідомості дитини. Рано чи пізно
вигадане стає реальністю, уточнюється і доповнюється вуличною «освітою».
А натомість приходить розчарування дітей, недовіра до старших, а нерідко
— й огидливе, підозріле ставлення до рідних, як до обманщиків [34,132].

Природовідповідність пояснень формує установку на те, що існує закон
продовження роду у тваринному і рослинному світі, якому підкоряється все
живе, в тому числі і людина. Чим старшими стають діти, тим менше стає у
них запитань. І це не дивно, адже дорослі не звикли йти назустріч
дитячим інтересам, спрямованим на інтимне життя. Неправдива інформація
або запізніла статева проосвіта може інколи спричинити у дитини
виникнення невротичної реакції. Діти мають право на інформацію,
джерелами якої можуть бути, окрім педагогів, батьків, шкільних
психологів, також науково-популярна література з сексуальної просвіти
для кожної вікової групи.

В освітніх закладах України здійснюються перші кроки на шляху
структурно-організаційних змін змісту, методів і форм навчання. До
навчальних планів запроваджуються нові елементи знань з українознавства,
історії мистецтв, релігії, філософії, екології тощо. Однак попри зміни і
доповнення, які вносяться до чинних програм і підручників початкової та
середньої школи, в системі освіти ще досить помітні упередженість до
висвітлення проблем людської сексуальності, інерційність у доборі форм,
засобів досягнення сексологічної інформації.

З огляду на викладене, найголовнішими завданнями школи та сім’ї (на
засадах взаємодії) у статевому вихованні учнів початкової школи,
посиленні його впливу на їх моральне становлення мають стати:

— орієнтація на виховання не дитини взагалі, а хлопчика чи дівчинки з
притаманними їм психологічними відмінностями;

— урізноманітнення джерел і механізмів засвоєння статевих моделей
чоловічої та жіночої поведінки в рамках навчально-виховного процесу;

— адресність сексуальної просвіти, що передбачає доступність інформації
з огляду на вікові індивідуальні можливості дітей, до її сприймання,
врахування сімейних умов їхнього розвитку;

— наявність національного підґрунтя у потрактуванні статевих взаємин,
послідовність, системність статевої просвіти дітей та юнацтва передбачає
наступність і взаємозв’язок у передачі сексологічних знань та у
здійсненні навчально-виховної роботи відповідної спрямованості.

Важливими компонентами статевої соціалізації особистості є гендерна
освіта та гендерне виховання. Гендерна освіта включає в себе:
систематичне навчання, просвіту (тобто пропаганду й розповсюдження
гендерних знань і гендерної культури), стимулювання гендерної самоосвіти
та вирішує наступні завдання у загальному процесі соціалізації дитини:

— ознайомлення дітей з інституційними цінностями, нормами і правилами
між статевого спілкування (норми релігії, накази і розпорядження
літературні пасажі);

— формування адекватного розуміння дорослості: її змісту, істинних
ознак, проявів і якостей;

— формування тілесної ідентичності, з якою тісно пов’язаний
психосоматичний потенціал;

— розкриття особливостей жіночої і чоловічої психології, а також
відмінностей поведінки представників різної статі;

— формування у дітей правильного уявлення про взаємини статей,
засновані на системі загальнолюдських і національних моральних
цінностей.

Отримані гендерні знання мають знайти заломлення в адекватній поведінці.
А це вже сфера гендерного виховання. Гендерне виховання – процес,
спрямований на формування якостей, рис, властивостей, що визначають
необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі.
Тому у сферу гендерного виховання входять не лише такі специфічні
відносини між представниками чоловічої і жіночої статі, як подружні, але
й будь-які інші: в суспільному житті, праці, відпочинку тощо [17, 174].

Отже, мета гендерного виховання, на думку В.Кравця, полягає не лише у
формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у
сфері взаємин статей, але й потреби керуватися ними в усіх сферах
діяльності. Тому у процесі гендерного виховання необхідно вирішити шерег
конкретних педагогічних завдань, до яких відноситься формування:

— соціальної відповідальності у взаєминах між статями, переконання, що і
в сфері інтимних відносин людина не є незалежною від суспільства;

— прагнення мати міцну, дружну сім’ю, що відповідає сучасним вимогам
суспільства: рівноправність батька й матері в сім’ї, народження кількох
дітей; свідоме і відповідальне ставлення до їх виховання як до свого
обов’язку перед суспільством загалом, перед своїми батьками і дітьми;

— здатності розуміння інших людей і почуття поваги до них не лише як до
людей взагалі, але й як до представників чоловічої чи жіночої статі,
здатності враховувати й поважати їх специфічні статеві особливості в
процесі спільної діяльності;

— здатності й прагнення оцінювати свої вчинки стосовно інших, людей з
урахуванням статевої незалежності, виробляти поняття хорошого й поганого
вчинку в сфері цих відносин;

— усвідомлення себе представником своєї статі, що підтримує, самооцінку
і почуття самоповаги, впевненість і потенціал самореалізації;

— необхідних навичок спілкування й взаєморозуміння, а також, здатності
приймати усвідомлені рішення у сфері між статевих стосунків;

— уміння дружити і любити, досвіду нестатевої любові [17, 175].

Гендерне виховання необхідно здійснювати з використанням таких
традиційних засобів педагогічного впливу:

— своєчасна реакція дорослих на ті чи інші особливості поведінки дітей,
їх взаємини з однолітками протилежної статі, емоційна оцінка цих
особливостей; адекватна реакція на ті чи інші прояви сексуального
розвитку дитини чи підлітка, що ґрунтується на розумінні того, що в їх
розвитку є нормальним, а що – відхиленням від норми;

— приклади ставлення дорослих до представників іншої статі на основі
гендерної рівності.

Гендерне виховання пов’язане з моральним, фізичним, естетичним,
розумовим і трудовим. Наприклад, у процесі трудового виховання
створюються уявлення дітей про те. що праця людей різної статі має свою
специфіку, яка пов’язана з фізіологічними особливостями та історичним
аспектом розвитку людини: праця чоловіків традиційно передбачає більші
фізичні навантаження, ніж праця жінок. Зв’язок гендерного виховання з
фізичним аналогічний: на заняттях фізкультури підбирають такі вправи,
які розвивають різні фізичні якості і формують певне ставлення до стилю
поведінки (фігура, постава, хода, динаміка рухів). Гендерне виховання
пов’язане з естетичним, наприклад, в організації дозвілля, Де
враховуються надання перевага дітьми, залежно від статевих відмінностей.
Зв’язок гендерного виховання з моральним виявляється в ознайомленні
дітей з елементарними поняттями про мораль, роллю у суспільстві людей
різної статі, орієнтації дітей на майбутню соціальну функцію.

Таким чином, специфіка тендерного виховання полягає в тому, що людина
як суб’єкт діяльності не може виступати як безстатева істота. З одного
боку, це означає, що для виховання можуть бути використані будь-які види
діяльності, з другого — що важко знайти якийсь особливий вид діяльності,
яку слід було б спеціально організувати чи стимулювати в інтересах
гендерного виховання. Тому той чи інший вид діяльності учнів — праця,
спілкування, гра. навчання — може служити інтересам виховання, якщо
педагога враховують у процесі їх організації загальні закономірності і.
крім того, оцінюють дії школярів з позицій гендеру, беруть до увага
характер відмінностей між ними, ступінь їх важливості і суспільної
цінності.

Способом прояву гендерних особливостей дітей і відображенням рівня
сформованості їх гендеру є гра. В ній діти через виконання певних ролей
засвоюють уявлення про гендерну поведінку. Хлопчики частіше вибирають
для гри „силові сюжети» й у зв’язку з цим — відповідні ролі. Дівчаткам
більше імпонують ігри з традиційними жіночими ролями. Гра дає змогу
засвоїти не лише соціальні ролі, але й набути навички спілкування й
взаємодії з однолітками протилежної статі.

У магазинах більшість іграшок призначені окремо для хлопчиків або для
дівчаток. Іграшки для дівчаток видно відразу – вони пов’язані або з
доглядом за собою (іграшкова косметика), або з турботою про дитину
(ляльки), або з домашніми справами (іграшкові меблі, плити, посуд,
побутова техніка). Іграшки для хлопчиків пов’язані з будівництвом (різні
конструктори, кубики), з технікою (різні машинки) або з активною
діяльністю (зброя, спортивний інвентар, м’ячі),

Використання у грі традиційних іграшок має допомогти дівчаткам у
подальшому вправлятися в тих видах діяльності, які стосуються підготовки
до материнства і ведення домашнього господарства, розвивають уміння
спілкуватися й навички співпраці. У хлопчиків все інакше: іграшки та
ігри спонукають їх до винахідництва, перетворення оточуючого світу,
допомагають розвинути навички, які пізніше ляжуть в основу просторових і
математичних здібностей, заохочують незалежну, змагальну і лідерську
поведінку.

З метою збагачення змісту ігор сімейної тематики ефективними виявляються
такі сюжетні лінії, як „В сім’ї народилась дитина”, „Приїзд бабусі”,
„Сім’я на дачі” та інші. В процесі таких ігор утворюються та
розширюються уявлення дітей про особливості сімейного життя, про
взаємодію статей і поколінь, про їх дозвілля.

У дівчаток з перших років життя проявляється спрямованість грати роль
матері і хазяйки у створюваній нею ляльковій сім’ї. Вона досить серйозно
моделює і „програває” роль виховательки своїх майбутніх дітей. На жаль,
її ігри в ляльки нерідко надто рано висміюються раціонально
налаштованими батьками й дорослими, а часом й учителями школи, якщо їм
про це стає відомо. І з цієї причини трапляється так, що дівчинка ще
задовго до реального вступу в роль нареченої і матері припиняє гратися в
дочки-матері, тим самим придушуючи в собі те, що є умовою розвитку
жіночності.

У шкільному житті ми часто зустрічаємось ще з одним протиріччям: коли
сам педагог забуває про свою гендерну роль, але разом з тим, вимагає від
учня виконання ролі представника своєї статі. Наприклад, часто можна
спостерігати таку картину: вчителька разом з дітьми їде в тролейбусі.
Розсадивши дітей на вільні місця, сама стоїть. Коли один хлопчик
наважується запропонувати їй місце, то у відповідь чує „Ні, ні, дякую, я
постою”. Педагог, забуваючи про свою статеву незалежність, не дає
можливості проявити себе хлопчику як чоловікові. Для того, щоб
розв’язати подібні суперечності, які трапляються у шкільному житті,
педагог не має забувати про те, що насамперед він сам є яскравим
прикладом у виконанні тих ролей, які він виконує на даний момент. Тому
вчителеві на прикладі власної поведінки необхідно допомогти дитині в
оволодінні змістом соціально-статевої ролі людини.

Зокрема, диференційований педагогічний вплив на формування гендерної
поведінки школярів можливий, якщо педагог оволодів трьома уміннями:
номінацією, ініціюванням відповідної поведінки, організацією поведінки
дитини відповідно до її статі. Номінація служить для того, щоб педагог
впливав на усвідомлення дитиною своєї статевої приналежності. Вона
здійснюється через операції: звернення, позначення, вказівку, звернення
– слово чи група слів, що називає особу певної статі, до якої
звертаються: Дівчатка! Хлопчики! Позначення – наголос на присутності
осіб тієї чи іншої статі: „Тут є чоловіки?”. Вказівка служить для
виділення характерних особливостей чоловіка чи жінки. Коли педагог
використовує одну з даних операцій для реалізації номінації, він впливає
на усвідомлення дитиною своєї статевої незалежності; учень починає
усвідомлювати, що саме зараз і саме він є чоловіком чи жінкою, тобто
виконує свою соціально-статеву роль людини. Крім того, щоб дитина
усвідомлювала свою статеву незалежність, вона має уявити образ
статеворольової поведінки. В цьому педагогу допомагає вміння ініціювати
поведінку школяра. Воно реалізується через наступні операції: приклад,
авансування, художній образ. 17, 181.

Поряд з номінацією й ініціюванням, важливим є професійне вміння
організації поведінки, відповідної статі учня. Організація такої
поведінки сприяє набуттю досвіду та здійснюється шляхом прохання,
ділового розпорядження, покладання повноважень, коригування дій.
Прохання – звернення до суб’єкта певної статі з метою задоволення якоїсь
потреби, бажання: „Дівчатка! Я гадаю, що це у вас вийде краще,
допоможіть мені”. Покладання повноважень – операція, за допомогою якої
учитель обговорює права і обов’язки учнів як представників певної статі.
Корекція – внесення поправок у поведінку дитини залежно від її статевої
незалежності.

Однак вирішення проблем гендерного виховання, як ми показали в
попередніх розділах, дипломної роботи ускладнюється тим, що практично
всі, з ким близько контактує дитина (вчителі початкової школи, лікарі,
вихователем), — жінки. Разом з тим поширення традиційних уявлень про
гендерні ролі приводить до того, що в порівнянні з дівчатками хлопчики
відчувають сильніший тиск з боку соціуму в напрямку формування статево
специфічної поведінки. У поєднанні з браком чоловічих рольових моделей у
школі такий тиск веде до того, що хлопчик вимушений будувати свою
гендерну ідентичність переважно на негативі: не бути подібним на
дівчаток, не брати участі у жіночих видах діяльності тощо. При цьому у
нашій країні дитина має відносно мало можливостей для власне маскулнних
проявів (наприклад, агресивності, самостійності, рухливості тощо),
оскільки дорослі ставляться до них як до джерела неспокою. Тому
стимулювання з боку дорослих теж є переважно негативним: не заохочення
„чоловічих” проявів, а несхвалення „не чоловічих” („Не плач, ти ж
хлопчик”). А це призводить до наростання у хлопчиків тривожності, яка
часто проявляється в надмірних зусиллях бути маскулінним і в панічному
страху робити щось жіноче.

Особливу увагу необхідно звернути й на забезпечення набуття дітьми
широкого досвіду нестатевої любові. З почуттям любові дитина знайома з
перших днів свого життя. Вона любить маму, тата, бабусю, рідних. Дуже
важливо зберегти в дитині це чисте, щире почуття, навчити її проявляти
увагу, турботу, ніжність до близьких людей. Саме тому треба, щоб дитина
росла в сім’ї, де панує дух любові, поваги, обопільної допомоги й
розуміння: „Якщо виростаючи, дитина не навчилась любити батька, братів,
сестер…. якщо в її характері виховані основи грубого егоїзму, дуже
важко розраховувати, що вона здатна глибоко покохати вибрану нею жінку
чи чоловіка”, — писав А.С.Макаренко [17, 182]. У вихованні такого
досвіду нестатевої любові важливе значення варто приділити культивуванню
у дітей таких соціальних видів любові: любов до рідного дому, до рідних
і близьких, праці, мистецтва, природи, тварин. Навчити любити – значить
навчити завжди захоплюватись прекрасним, навчити творити добро,
приносити близьким радість.

Ефективним і цілком педагогічно сприйнятним способом гендерної
соціалізації дітей є танці. Танець, крім виховання почуття прекрасного,
допомагає у встановленні взаємин між хлопчиками і дівчатками. Це школа
живого, природного спілкування, під час якого учні вчаться триматися
один одного просто, красиво, без манірності і грубощів. З хорошим
музичним супроводом танці сприяють підвищенню загальної культури.
Поведінка під час танців має безпосереднє відношення до сфери моральних
норм. Танці вчать правильно рухатись, парні танці привчають діяти в
унісон, підлаштовуватись під партнера. Це засіб самоутвердження, прояву
своїх рис, себе як своєрідної особистості.

Права дітей на сексуальні знання так часто порушуються (їх не отримують
в дитячому освітньому закладі, від батьків, немає відповідних друкованих
видань), що спеціалісти вважають реалізацію принципу авторитетності
джерела сексуальної інформації важливою умовою нормального
психосексуального розвитку дитини. Якщо через якісь причини батькам чи
вчителю незручно пояснювати дітям те, про що вони запитують (не вистачає
знань чи вміння говорити на теми сексуальності), таким авторитетним
джерелом інформації може бути медпрацівник школи, психолог, компетентний
родич.

Психологи застерігають, що уникнення дорослими «важких» питань дітей
надає їм гіпертрофованої привабливості. Розбещує уяву дитини не
науковий, об’єктивний факт, а незнання, яке створює психологічний
вакуум. А щоб інформація про стать та сексуальність не обростала
«вуличними знаннями», важливо дотримуватися однієї з найважливіших
педагогічних вимог в школі та сім’ї — всіляко сприяти створенню
атмосфери готовності відповісти на будь-яке запитання. Послідовність,
системність сексуальної просвіти передбачає наступність у передачі
знань, адекватність віковим можливостям їхнього усвідомлення дитиною.

Принцип опори на життєвий досвід дитини багато в чому збігається з
дотриманням принципу природовідповідності у доборі дидактичного
матеріалу. Пояснення дорослих має бути доступним для осмислення дітьми,
а значить, відповідати рівню їх психічних та інтелектуальних
можливостей, опиратись на їхній досвід. Зрозуміла для дитини інформація
не викликає, як правило, додаткових питань. Відомий російський психіатр
В.Леві підкреслював, що батькам не потрібно входити в деталі питання,
забігаючи на три роки вперед, без потреби поглиблювати інформацію,
перетворювати коротку відповідь на доповідь чи лекцію.

Спеціалісти підкреслюють, що інформація з питань статі повинна бути
адресною, тобто розрахованою на індивідуальність дитини. Потрібно
з’ясовувати тільки ті питання, які цікавлять в даний момент, говорити
про те, про що запитують. При цьому відповіді повинні бути короткими та
однозначними. Психологи рекомендують керуватися таким принципом —
говорити правду, і тільки правду, але не всю.

Статева просвіта дітей не повинна їх сексуально збуджувати, включати
елементи стимуляції сексуальної поведінки. Нехтування цим принципом в
засобах масової інформації, зокрема на телебаченні, призводить до
збочень у сексуальній поведінці дитини. Водночас, сексуальне виховання
має залишатись сексуальним, а не моральним чи медичним. Тобто основою
виховання є розвиток чуттєвої відкритості, ніжності, адже сексуальність
є чудовим, гуманним втіленням прагнення людини до любові, приязні,
комунікації, взаємного визнання. Будь-яка інформація та методика її
висвітлення для дітей має спрямовуватися на формування позитивного
ставлення до будь-яких проявів людської сексуальності, культу сім’ї,
особистого щастя.

Ще А.С.Макаренко застерігав батьків, що статеве виховання не повинно
бути тільки «фізіологічним». Фізіологічні, біологічні знання повинні
органічно поєднуватися із соціально-етичними. Найголовнішим, на думку
В.П.Кравця, в статевій освіті дітей має бути формування позитивного
ставлення до шлюбної поведінки, до закоханих, до весілля, народження
дітей як до подій, що в житті кожної людини завжди є великим святом [16,
94].

Якщо дорослі невміло коментують характер міжстатевих взаємин і механізм
народження дітей, це може негативно позначитись на подальшому розвитку
статевих установок дитини. Тому природна поведінка дорослих, звичний тон
спілкування — одна з найлегших і, одночасно, найважчих умов статевої
освіти дітей. Природність поведінки дорослих, атмосфера готовності
вичерпно відповісти на всі без винятку запитання дитини, вміння пояснити
важкі теми без сорому і страху — необхідний принцип правильного
статевого виховання.

Освітній компонент гендерного виховання молодшого школяра спрямовується
на задоволення його цікавості щодо репродуктивної функції дорослої
людини, виховання ролі батька-матері. Педагогічно спрямоване статеве
виховання дітей дозволяє виробити у них стійкий імунітет проти
„вуличної” просвіти, сформувати уявлення про відмінність правил
чоловічої і жіночої поведінки. Така виховна робота сприяє засвоєнню
нормативних основ дівчачої, хлопчачої поведінки, виробленню
санітарно-гігієнічних навичок, нагромадженню певного емоційного досвіду
між статевого спілкування з однолітками. Як результат виховних зусиль
сім’ї та дошкільних закладів формуються особливості поведінки, адекватні
статевій належності чоловіка і жінки в сім’ї та суспільстві.

Враховуючи актуальність проблеми, нами була проведена просвітницька
психолого-педагогічна робота з батьками та вчителями Верховинської ЗОШ
І-ІІІ ступенів, що складалася з циклу лекцій стосовно досліджуваної
проблеми, заключним етапом якого був круглий стіл на тему „Хлопчики та
дівчатка як майбутні чоловіки та жінки”.

З метою підвищення педагогічної культури батьків учнів початкової школи
як фронтальна, так і диференційована робота з окремими сім’ями, в ході
якої ми застосовували тематичні доповіді, лекторії, рекомендації для
батьків. Підвищення педагогічної культури батьків складається з двох
аспектів:

1. повідомлення їм певного кола знань, які могли забезпечити розуміння
важливості гендерного підходу до диференційованого виховання різної
статі в сім’ї;

2. озброєння батьків конкретними методами цього виховання і вмінням їх
реалізовувати на практиці. Враховуючи ці аспекти, нами були розроблені
рекомендації для батьків стосовно статевого виховання молодших школярів
(Див.: Додаток Д).

На заключному етапі просвітницької діяльності між батьками відбувся
обмін досвідом зі статеворольового виховання учнів 1-4 класів; вони
зазначили, що почали відбуватися певні зміни: діти почали допомагати,
змінилося ставлення до батьків, вони стали уважніші до інших, а спільна
діяльність татусів і синів та матерів і дочок сприяє ще більшому
зближенню з дітьми. Отже, проведена нами робота з вихователями та
батьками по підготовці їх до статевого виховання молодших школярів,
виявилася ефективною.

3.2. Діагностика та корекція гендерних установок та статеворольових
стереотипів молодшого школяра

Поведінка кожної людини є органічно статевою. Чоловіки (хлопчики) і
жінки (дівчатка) ніколи не виступають як поза статеві істоти. Не може
бути повноцінної особистості поза статевою належністю, а статева
належність визначає ставлення особистості до себе і оточуючих. Є певні
психологічні якості, які більше виражені в представників тієї чи іншої
статі, та все ж більшість цих якостей є бісексуальними, тобто,
притаманні обом статям. Загальнолюдські риси, якості і властивості ширші
і перекривають специфічні статеві особливості, тому можна говорити лише
про переваги якихось з них в індивідів чоловічої чи жіночої статі.
Загалом, обидві статі психологічно рівноцінні, але мають взаємні
переваги в певних ситуаціях або відношеннях.

Зазвичай розрізняють процес формування психологічної статі і статеву
ідентифікацію. Формування психологічної статі (статева типізація) – це
реальне опанування атрибутів поведінки, особливостей емоційних реакцій,
установок, уявлень, пов’язаних з чоловічою чи жіночою статевою роллю.
Статева ідентичність (статева самосвідомість) – це думка індивіда про
себе як представника певної статі порівняно із статевим еталоном. Отже
статева приналежність індивіда окреслюється як складна багаторівнева
система, яка складається в процесі індивідуального розвитку.

Об’єктом нашого аналізу стали методи, які надають можливість дослідити
такі елементи статево-рольової ідентифікації дітей, як система
статево-рольових оцінок і переваг, статево-рольові стереотипи і їх
особливості, гендерні установки. Зрозуміло, що дослідження цих структур
у дітей викликає багато труднощів, і тому ці методи повинні бути
відносно простими, доступними, викликати зацікавлення і не втомлювати
дитину.

Пропонується низка вправ, рольових ігор, методик та тестів, що
допоможуть батькам (вихователям, вчителям) пізнати динаміку формування
ставлення дітей молодшого шкільного віку до себе, як до представників
певної статі, оптимізувати процес психосексуального розвитку, допомогти
вирости нашим дітям психологічно здоровими та гармонійними
особистостями.

Особистість розвивається не сама собою, а впроцесі руху, переживання,
мислення. Наші рухи, мова, мислення є ніби проекцією нас самих. Проте,
ми можемо свідомо керувати нашими психічними процесами, свідомо вдягати
маски, за якими нас важко буде впізнати. На противагу деяким
психологічним методам, саме проективні методики дослідження особистості
послідовно розкривають глибинні, неусвідомлювані детермінанти
самовираження, які не можуть відкрито проявлятися в прямій комунікації.
Багаті і концентровані переживання при малюванні людської фігури
свідчать про тісний зв’язок між малюнком фігури і особистістю, що
виконує цей малюнок. При малюванні починається процес відбору, що
включає ідентифікацію шляхом проекції та інтроекції. Тіло і „Я” є
найважливішою точкою відліку любої діяльності. Отже, малювання людини,
включаючи „схему тіла”, являє собою природній засіб вираження тілесних
потреб і конфліктів людини, що виконує малюнок. Більшість наших бажань,
конфліктів, компенсацій і соціальних установок соматично закріплені. Цей
факт знаходить підтвердження у феномені самопроекції в малюнках людської
фігури. Малюнок – це певним чином уявлення індивідом самого себе, тому
при інтерпретації також враховується розмір фігури, її розташування на
аркуші, натиск, послідовність малювання окремих частин тіла, форми та
розміри частин тіла, забарвленість, поза фігури, використання фону,
малювання рук, ніг, намальована фігура у профіль чи анфас. Також
джерелом психічних даних є символічні цінності що проектуються у малюнку
(капелюх, цигарка, взуття, прикраси і т.п.) [31, 16-18].

Тому тест „Намалюй людину” (Draw-a-person test, dap) пропонується для
дослідження статево-рольової ідентифікації дітей. Методика „Намалюй
людину” не є спеціально розробленою для діагностики статево-рольової
ідентифікації, проте, в ній є окремі елементи діагностики статевої
ідентифікації особистості. При інтерпретації даної методики враховуються
зауваження авторів, що вже працювали з нею, – К.Маховер, Л.Бурлачук,
Ю.С.Савенко. методика „Намалюй людину” дозволяє діагностувати у в першу
чергу неусвідомлювану статево-рольову ідентифікацію дітей. Оскільки
статево-рольова ідентифікація складається на основі статево-рольових
уявлень (як усвідомлюваних, так і неусвідомлюваних), то фемінна,
маскулінна, андрогінна орієнтація свідчить про відповідні змістовні
характеристики даних уявлень, тобто, їх фемінну, маскулінна, андрогінну
спрямованість.

Інструкція. Методика „Намалюй людину” проводиться в три етапи. Спершу
просимо дитину зазначити свою стать та свій вік, та їй пропонуємо
намалювати людину: „Намалюй, будь-ласка, людину. Малювати потрібно
старанно, охайно, не поспішаючи”. При цьому експериментатор не вказує
статі людини, яку потрібно намалювати. На другому етапі пропонуємо
намалювати людину протилежної статі, тобто, якщо дитина намалювала
людину чоловічої статі, то пропонуємо намалювати людину жіночої статі, і
навпаки. На третьому етапі пропонуємо намалювати себе. Інструкції щодо
старанності і не поспішності мають бути присутні на всіх трьох етапах
дослідження. Час виконання дитиною кожного завдання експериментатором не
обмежується (але не більше 25 хв.). для проведення дослідження необхідно
мати набір кольорових олівців (мінімум 6 кольорів), аркуш паперу
(формату А-4) для кожного етапу експерименту, гумку для витирання.
Додаткову інформацію може дати бесіда з дитиною за змістом малюнка, яка
проводиться після завершення кожного етапу. В процесі виконання дитиною
малюнка бажано, якщо є можливість, фіксувати в протоколі витирання і
перемальовування, великі паузи (більше 30 сек.), емоційні реакції і
спонтанні коментарі. Для діагностики може проводитись і групове
обстеження, проте, якщо є необхідність, проводиться обстеження окремо
кожної дитини.

Інтерпретація. На основі аналізу критеріїв інтерпретації дитячих
малюнків, а також на основі досвіду вивчення статево-рольової
ідентифікації дітей молодшого шкільного віку, розроблені найбільш
значимі і інформативні параметри оцінки дитячих малюнків.

Характеристика критеріїв інтерпретації дитячих малюнків.

Хто зображений на першому малюнку (хлопчик чи дівчинка, дядя чи тьотя).
Інформативним в дитячих малюнках є те, людину якої статі намалювала
дитина. Припускається, що ознака не адекватної статево-рольової
ідентифікації буде підтверджуватись, якщо дитина намалює людину
протилежної статі. При адекватній статево-рольовій ідентифікації,
позитивному ставленні до себе як до представника певної статі діти
будуть малювати особу своєї статі.

Кількість використаних кольорів на малюнках кожного етапу дослідження.
Як правило, позитивне емоційне ставлення до представників своєї статі,
до себе супроводжується більшою концентрацією уваги при їх зображенні,
що в результаті позначається на використанні більшої кількості кольорів,
наданні переваги яскравим барвам. Таким чином, ознака неадекватної
статево-рольової ідентифікації буде підтверджуватись, якщо дитина буде
надавати перевагу у виборі кількості кольорів, їх яскравості при
малюванні осіб протилежної статі.

Кількість зображених деталей тіла. Все, що сказане про кількість
використаних кольорів, в повній мірі стосується і кількості зображених
деталей тіла кожного малюнка. Основні деталі тіла які відображають діти
в малюнках, такі: голова, тулуб, руки, ноги, пальці на руках, ступні
(або взуття), шия, волосся на голові, рот, ніс, очі, брови, вуха.

Декоративні деталі одягу, прикраси.

Абсолютна величина фігур на всіх малюнках. Як правило, діти з адекватною
статево-рольовою ідентифікацією, позитивним ставленням до своєї статевої
належності, малюють себе і осіб своєї статі значно більшими, ніж
представників протилежної статі.

Місце розташування фігури на аркуші паперу. Якщо дитина малює себе чи
особу своєї статі дуже зміщеною на аркуші, тоді як при зображенні
представників протилежної статі таке зміщення не спостерігається, то це
може вказувати на конфлікт у сфері статево-рольової ідентифікації.

Окремі деталі зображуваної фігури також вказують на певну оцінку дитиною
представників своєї і протилежної статі. Так, значно більша голова у
осіб певної статі свідчить про те, що дитина приписує їх представникам
більший інтелект і соціальний авторитет. Великі руки, пальці вказують на
приписування дитиною особам даної статі більшої соціальної активності.
Великі руки і пальці можуть вказувати на агресивність даних осіб, тому
психологу необхідно з’ясувати це в запитаннях до дитини після завершення
малюнка кожного етапу. Позитивна концентрація уваги дівчатками на
зображенні деталей обличчя свідчить про статеву ідентифікацію з особами
жіночої статі. В малюнках хлопчиків цей момент може бути пов’язаний із
стурбованістю своєю фізичною привабливістю, формуванням стереотипів
фемінінної поведінки.

Витирання і перемальовування деталей малюнка може бути пов’язане як з
негативним ставленням до об’єкта, так і з позитивним. Вирішальне
значення тут має кінцевий результат. Якщо витирання і перемальовування
не призвело до помітно кращої графічної презентації об’єкта – можна
зробити припущення про конфліктне ставлення до зображуваного об’єкта.

Додаткові предмети на малюнку, фон. Діти з адекватною статево-рольовою
ідентифікацією при зображенні себе і осіб своєї з ним статі будуть
намагатися прикрасити об’єкт додатковими предметами: трава, дерева,
сонце, квіти, іграшки.

Ставлення до об’єкта малювання проявляється в прийнятті дитиною
завдання. Інколи дитина відмовляється малювати хлопчика (дівчинку),
мотивуючи це тим, що ніби: „Я не вмію малювати хлопчиків (дівчаток)”.
Інформативним є те, особу якої статі відмовляється малювати дитина.

Час виконання завдань кожного етапу також може дати певну інформацію.
При позитивному ставленні до об’єкта зображення дитина приділяє більше
часу на його малювання і, навпаки негативне ставлення до предмета
малювання проявляється в поспішності виконання завдання.

Бесіда з дитиною за змістом малюнка проводиться після завершення кожного
етапу дослідження. В змісті кожного малюнка можуть проявлятися певні
неусвідомлювані, витіснені мотиви, особливості внутрішніх переживань. За
допомогою бесіди, експериментатор може отримати додатково інформацію про
специфіку статево-рольової ідентифікації, ставлення до представників
тієї чи іншої статі, до себе, як статево визначеної особистості.

Асоціативні методики у психології, як відомо, використовують з різною
метою і відповідно в різних варіантах проведення. Оскільки нас цікавлять
уявлення дітей про себе як носія певної статевої ролі, в набір
слів-стимулів, що задаються дитині серед інших слів внесені такі:
хлопчик, дівчинка, чоловік, жінка, мати, батько. Використовується
вільний асоціативний потік уявлень з чисельними асоціаціями, тобто,
дитина може без будь-яких граматичних і кількісних обмежень видавати
реакції на слово стимул.

Інструкція: „Діти, зараз вам буде прочитано низку слів, на кожне слово
ви маєте дати відповідь, з чим як вам здається, це слово пов’язане, чому
уподібнюється. Наприклад, яблуко – червоне, кругле, смачне.”.

Список асоціацій можна варіювати як у змістовному плані так і в
кількісному. Ми пропонуємо зразок списку слів-стимулів:

1) тато; 2) я;

3) держава; 4) юнак;

5) мама; 6) Вітчизна;

7) дім; 8) Україна;

9) чоловік; 10) країна;

11) українець; 12) хлопчик;

13) дівчина; 14) українка;

15) жінка; 16) мій;

17) моя; 18) земля;

19) дівчинка; 20) ти.

Бланк відповідей

Стать _______ Вік _______

1. _____ 11. _____

2. _____ 12. _____

3. _____ 13. _____

4. _____ 14. _____

5. _____ 15. _____

6. _____ 16. _____

7. _____ 17. _____

8. _____ 18. _____

9. _____ 19. _____

10. _____ 20. ______

Інтерпретація. Дана методика проводиться на великій кількості
досліджуваних, і на основі поданих ними асоціацій можна побудувати
таблицю частотного розподілення слів-реакцій на кожне слово стимул.

Методика „Хто Я” [31, 18-19] використовується як психологічний метод на
заняттях групи соціально-психологічного тренінгу. В основі цієї методики
лежить принцип самоусвідомлення себе, усвідомлення бачення себе
оточуючими. Дітям пропонується на аркуші паперу написати у правому
верхньому куті те із своїх імен, до якого вони найбільше звикли.

Інструкція. Дітям пропонується: а) дати відповідь на запитання: „Хто я
такий (а)?”, при цьому це треба зробити швидко, записуючи свої відповіді
точно в такій формі, як вони зразу приходять в голову; б) дати відповідь
на це запитання так, як, на їхню думку, про них сказали б батьки.
Відповідей в кожній серії повинно бути не більше 10.

Бланк відповідей

Стать _________ Вік _______

Так про себе Так про мене

кажу я кажуть мої батьки

1. ____________ 1. _____________

2. ____________ 2. _____________

3. ____________ 3. _____________

4. ____________ 4. _____________

5. ____________ 5. _____________

6. ____________ 6. _____________

7. ____________ 7. _____________

8. ____________ 8. _____________

9. ____________ 9. _____________

10. ___________ 10. ____________

Інтерпретація. При аналізі враховується суб’єктивність чи об’єктивність
відповідей, тобто, належить відповідь до суб’єктивних чи до об’єктивних
характеристик дитини. Далі порівнюються серії відповідей і робиться
висновок щодо визначення „Я” – концепції дитини, при цьому фіксуються
особливо ті характеристики дитини, які стосуються статево-рольового
самоусвідомлення.

Методика „Східці” [31, 18-19] запропонована Якобсон С.Г. як
модифікований для дітей варіант методики „Самооцінка
„Дембо-Рубінштейн””. Основою методики є виконання малюнку східців, в
яких є п’ять сходинок. Дослідник пояснює, що на верхній сходинці
розміститься статева належність (роль), яка найбільше подобається
дитині, а на найнижчій – та, що подобається найменше.

Дітям пропонується 5 слів – чоловік, жінка, дівчина, хлопець, я, які
необхідно розташувати на східцях.

Інструкція: „Діти, на аркуші паперу у вас намальовано п’ять сходинок.
Поряд зі сходинками написані слова – чоловік, жінка, дівчина, хлопець,
я. Розташуйте ці слова на східцях так, щоб на верхній сходинці було
слово, яке найбільше вам подобається, а на нижній – яке найменше вам
подобається”.

Бланк

Стать __________ Вік _______

Інтерпретація. На основі цієї методики можна отримати кількісні
показники. Якщо номер сходинки, починаючи з верхньої, розглядати як
відповідну кількість балів, то можна розраховувати для кожного образу ту
сходинку, на яку діти будуть його найчастіше ставити. Цей показник буде
дорівнювати середньому арифметичному від номерів сходинок, наданих
кожною дитиною статевим приналежностям (ролям). Сукупність цих
показників для всіх заданих образів є досить зручною моделлю існуючої у
дітей даного віку статевих оцінок і переваг.

В основу характеристики і аналізу якісного змісту статево-рольової
ідентифікації використовують зазвичай три категорії: маскулінність,
фемінність, андрогінність. Відштовхуючись від положення про те, що
індивідуальна статево-рольова ідентифікація особистості проявляється у
приписуванні собі (своїй статі) тих чи інших якостей, які є
статевонейтральними, пропонуємо модифіковану методику „Семантичний
диференціал” [31, 13-15]. Суть методики полягає в тому, що дітям
пропонували відповісти на запитання і оцінити за семибальною шкалою від
-3 до +3, кому – хлопчикам-чоловікам чи дівчаткам-жінкам – властивіша та
чи інша якість. За допомогою експертів (ними були 10 вчителів молодшої
школи), було обрано 40 пар понять, які є зрозумілими і значимими для
дітей молодшого шкільного віку.

Нижче пропонуємо зразок тесту (інструкції 1 і 2), який при необхідності,
може видозмінювати свою змістовну наповненість в залежності від завдання
та мети дослідження. Зазначимо – кількість шкал не є обмеженою.

Інструкція 1

Стать ___________ Вік _____________

Оцінити поняття „чоловік-хлопець” за нижче перерахованими шкалами
(поняттями-антонімами) від -3 до +3, тобто, настільки пов’язане це
поняття з визначенням, наведеним зліва чи справа. Ліва сторона шкал
оцінюється від -3 до 0, права від 0 до +3.

0 – невизначена відповідь; 1 – скоріше так; 2 – пов’язане; 3 – дуже
пов’язане.

Чоловік, хлопець -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Чоловік, хлопець

1. Сильний

Слабкий

2. Розсудливий

Наївний

3. Добрий

Егоїстичний

4. Охайний

Неохайний

5. Чесний

Нечесний

6. Поступливий

Впертий

7. Дратівливий

Стриманий

8. Веселий

Сумний

9. Хороший організатор

Поганий організатор

10. Оптиміст

Песиміст

11. Жорстокий

Ніжний

12. Незалежний

Залежний

13. Кремезний

Тендітний

14. Начальник

Підлеглий

15. Розумний

Дурний

16. Пихатий

Покірний

17. Стриманий

Імпульсивний

18.Духовний

Матеріальний

19. Швидкий

Повільний

20. Злий

Добрий

Інструкція 2

Стать _____________ Вік _______________

Оцінити поняття „жінка-дівчина” за нижче перерахованими шкалами
(поняттями-антонімами) від -3 до +3, тобто, настільки пов’язане це
поняття з визначенням, наведеним зліва чи справа. Ліва сторона шкал
оцінюється від -3 до 0, права від 0 до +3.

0 – невизначена відповідь; 1 – скоріше так; 2 – пов’язане; 3 – дуже
пов’язане.

Жінка, дівчина -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Жінка, дівчина

1. Ніжна

Груба

2. Гарна

Негарна

3. Любляча

Нелюбляча

4. Охайна

Неохайна

5. Чесна

Нечесна

6. Покірна

Горда

7. Ненаситна

Задоволена

8. Радісна

Страждаюча

9. Господиня

Не господиня

10.Домогосподарка

Ділова

11. Дбайлива

Байдужа

12. Заклопотана

Прагнуча волі

13. Щаслива

Нещасна

14. Духовна

Матеріальна

15. Розумна

Дурна

16. Емоційна

Стримана

17. Наївна

Мудра

18. Тендітна

Мужня

19. Мовчазна

Балакуча

20. Зла

Добра

Інтерпретація. Результати дослідження піддаються кількісному аналізу і,
на основі приписування дитиною певної кількості понять представникам
своєї і протилежної статі, робиться висновок про якісний зміст
статево-рольової ідентифікації дітей: фемінний, маскулінний,
андрогінний.

Методика „Особистісний диференціал”. Методика особистісного
диференціалу (ОД) розроблена на основі сучасної російської мови.
Представлений нами ОД модифікований на основі української мови й
відображає уявлення про структуру особистості, що сформувалися саме в
нашій культурі. Методика ОД на російську мову була адаптована
співробітниками психоневрологічного інституту ім. В.М.Бахтєрєва. На
українську мову адаптована нами. Метою її розробки було створення
компактного й валідного інструменту вивчення певних якостей особистості,
її самосвідомості, між особистісних відносин, який міг би бути
застосований в клініко-психологічній і психодіагностичній роботі, а
також в соціально-психологічній практиці.

Процедура відбору шкал ОД.

ОД сформований шляхом репрезентативної вибірки слів сучасної української
мови, що описує риси особистості, з подальшими вивченнями внутрішньої
факторної структури своєрідної „моделі особистості”, що існує в культурі
і розвивається у кожної людини в результаті засвоєння соціального й
мовного досвіду.

Із тлумачного словника української мови були відібрані 120 слів, що
визначають риси особистості. Із цього вихідного набору відібрані риси,
що найбільше характеризують полюси 3-х класичних чинників семантичного
диференціалу:

оцінки;

сили;

активності.

В ОД відібрана 21 особистісна риса. Шкали ОД заповнюються досліджуваними
з інструкцією оцінити самих себе за відібраними рисами особистості.

Інтервенція факторів ОД. При застосуванні ОД для дослідження самооцінок
значення факту. Оцінки (О) результати свідчать про рівень самоповаги.
Високі значення цього фактору говорять про те, що досліджуваний приймає
себе як особистість, схильний усвідомлювати себе як носія позитивних,
соціально бажаних характеристик, в певній мірі задоволений собою.

Низькі значення фактору О вказують на критичне ставлення людини до самої
себе, на незадоволеність власною поведінкою, рівнем досягнень,
особливостями особистості, на недостатній рівень прийняття самого себе.
Особливо низькі значення цього фактору в самооцінках свідчать про
можливі невторичні або інші проблеми, пов’язані з відчуттям малої
цінності своєї особистості.

При використанні ОД для вимірювання взаємних оцінок фактор О
інтерпретується як свідчення рівня привабливості, симпатії, яким володіє
одна людина у сприйнятті іншої. При цьому додані (+) значення цього
фактору відповідають наданню переваги об’єкту оцінки, від’ємні (-) –
його відторгненню.

Фактор Сили (С) в самооцінці свідчить про розвиток вольових сторін
особистості, як вони усвідомлюються самим досліджуваним. Його високі
значення свідчать про впевненість в собі, незалежність, схильність
розраховувати на свої сили у важких ситуаціях. Низькі значення свідчать
про недостатній самоконтроль, нездатність триматися прийнятої лінії
поведінки, залежності від зовнішніх обставин та оцінок. Особливо низькі
оцінки свідчать і вказують на асенізацію й тривожність. У взаємних
оцінках фактор (С) виявляє відношення домінування-підлеглості, як вони
сприймаються суб’єктом оцінки.

Фактор Активності (А) в самооцінках інтерпретується як свідчення
екстравертованості особистості. Додані (+) значення вказують на високу
активність, імпульсивність; від’ємні (-) – інтровертованість, певну
пасивність, спокійні емоційні реакції. У взаємних оцінках відображається
сприйняття людьми особистісних особливостей один одного.

При інтерпретації даних, отриманих за допомогою ОД, завжди слід
пам’ятати про те, що в них відображаються суб’єктивні, емоційно-смислові
уявлення людини про саму себе й інших людей, які можуть лише частково
відповідати реальному стану справ, але часто самі по собі мають
першочергове значення.

Бланк ОД і ключ

Прізвище, ім’я , по-батькові _____________ стать _______ вік_____

О + 1 Привабливий 3 2 1 0 1 2 3 — Непривабливий

С — 2 Слабкий 3 2 1 0 1 2 3 + Сильний

А + 3 Балакучий 3 2 1 0 1 2 3 — Мовчазний

О — 4 Безвідповідальний 3 2 1 0 1 2 3 + Відповідальний

С + 5 Впертий 3 2 1 0 1 2 3 — Поступливий

А — 6 Замкнений 3 2 1 0 1 2 3 + Відкритий

О + 7 Добрий 3 2 1 0 1 2 3 — Егоїстичний

С — 8 Залежний 3 2 1 0 1 2 3 + Незалежний

А + 9 Діяльний 3 2 1 0 1 2 3 — Пасивний

О — 10 Черствий 3 2 1 0 1 2 3 + Йде на допомогу

С + 11 Рішучий 3 2 1 0 1 2 3 — Нерішучий

А — 12 Кволий 3 2 1 0 1 2 3 + Енергійний

О + 13 Справедливий 3 2 1 0 1 2 3 — Несправедливий

С — 14 Розслаблений 3 2 1 0 1 2 3 + Напружений

А + 15 Суттєвий 3 2 1 0 1 2 3 — Спокійний

О — 16 Ворожий 3 2 1 0 1 2 3 + Дружній

С + 17 Впевнений 3 2 1 0 1 2 3 — Невпевнений

А — 18 Відлюдкуватий 3 2 1 0 1 2 3 + Любить спілкуватися

О + 19 Чесний 3 2 1 0 1 2 3 — Нещирий

С — 20 Несамостійний 3 2 1 0 1 2 3 + Самостійний

А + 21 роздратований 3 2 1 0 1 2 3 — Непохитний

Використання методу ОД може бути використане в усіх тих випадках, коли
необхідно отримати інформацію про суб’єктивні аспекти ставлення
досліджуваного до себе або про інших людей. В цьому сенсі ОД
співставляється з двома категоріями психодіагностичних методів – з
особистісними опитувальниками й соціометричними шкалами. Від
особистісних опитувальників він відрізняється стислістю й прямотою,
направленістю на дані самосвідомості. Деякі традиційні, отримувані за
допомогою опитувальників характеристики особистості, можуть бути
отримані й за допомогою ОД. Метод ОД можливо використовувати не лише
самостійно, а й в комплексі з іншими діагностичними процедурами.

За допомогою методик „Семантичний диференціал” та „Особистісний
диференціал” ми також можемо виявити усвідомлювані компоненти
статево-рольової ідентифікації, ставлення дітей до представників своєї і
протилежної статі. Неусвідомлені компоненти статево-рольової
ідентифікації надзвичайно важко піддаються експериментальному
дослідженню.

Пропонуємо також рольові ігри та вправи, що допоможуть батькам
(вихователям, вчителям) пізнати дітей, їхнє ставлення до самих себе як
представників чоловічої або жіночої статі 31, 13.

Вправа 1. Дитині пропонують описати себе, тобто відповісти на запитання
„Яка (ий) я?”. При цьому слід враховувати опис частин тіла, зовнішності,
одягу.

Результат: в ході використання цієї вправи дитина краще усвідомлює
власний образ „Я”, а дорослий може побачити, наскільки дитина адекватно
сприймає себе.

Вправа 2. Дитина описує слова „дорослий”, „батько”, „мати”, „чоловік”,
„жінка”. Слова для опису можна задавати як окремо так і разом, залежно
від цілей та очікуваних результатів.

Результат: дитина, описуючи слова, надає їм особливого змісту і краще
починає усвідомлювати їх значення у своєму житті.

Рольові ігри. Такі ігри можна проводити як окремо з кожною дитиною,
надаючи їй певну роль, так і в групі дітей. Тоді кожній дитині
доручається певна роль у грі (тата, мами, сестри, брата або ролі просто
дівчаток та хлопчиків).

Результат: дорослий спостерігає за поведінкою дитини (дітей) і фіксує
характерні риси тієї чи іншої ролі, які проявляє дитина, граючи її.

Оповідання. Дорослий розповідає дитині (дітям) легенду чи казку про
мужнього лицаря, який допомагає слабким, любить людей, тварин і всю
природу.

Результат: дитина (діти) усвідомлюють, що поряд із мужністю може
проявитися і любов.

Оповідання. Дорослий розповідає казку про ніжну й люблячу принцесу, якій
довелося стати мужньою і сміливою заради визволення своїх друзів
(рідних).

Результат: таким чином у свідомості дітей формується образ ніжньої і
сміливої дівчинки.

Отже, за допомогою цих та подібних вправ дорослі можуть спостерігати і
коригувати прояви статево-рольової ідентифікації дитини. Також діти
зможуть легше усвідомити, що жіночий компонент в особистості чоловіка є
джерелом ірраціональних почуттів, він наділяє чоловіка чуйністю й
сердечністю. А чоловічий компонент у структурі особистості жінки
забезпечує їй високий інтелект та свободу від стереотипів.

Отже, до завдань гендерного виховання, спрямованих на розвиток різних
сфер жіночої/чоловічої індивідуальності у дітей молодшого шкільного віку
(6 (7)-10 років) у процесі гендерної соціалізації відносяться такі:

— допомога в пізнанні дитиною самої себе, в усвідомленні власного типу
„Я” хлопчика/дівчинки;

— формування уявлень про зародження нового життя і загальний механізм
дітонародження;

— розвиток здатності і формування готовності встановлювати щирі,
шанобливі, партнерські відносини з дорослими, однолітками;

— розвиток комунікальних умінь, навичок щодо реалізації різноманітного
статевого репертуару в ігрових ситуаціях і реальній життєдіяльності
початкової школи;

— формування уявлень про правила поведінки з незнайомими людьми і
навичок особистої безпеки.

А відтак готовність педагога до статевого виховання учнів, як основна
запорука його ефективності, передбачає здатність забезпечити наступні
психолого-педагогічні умови:

— емоційно-комфортну і духовно-етичну атмосферу дошкільних закладів,
насичену знаками і символами „чоловічої” і „жіночої” культури;

— повага до особистості дитини, її внутрішніх відчуттів, переживань;

— узгодженість педагогічних зусиль, соціальних умов життя дитини з
індивідуальними особливостями дошкільника;

— довірливе, дружнє і відповідальне спілкування з дитиною;

— реалізацію статевого виховання, сприяючого позитивним само змінам в
особистості, індивідуальності хлопчика (дівчинки) [Див:4].

Загалом статева просвіта учнів є ефективною за умови дотримання
принципів її реалізації:

— об’єктивність, правдивість, науковість у висвітленні всього спектру
питань, пов’язаних із репродуктивною функцією людини, інтимними
стосунками;

— спрямованість сексологічної інформації та методичне обґрунтування її
впливу на формування позитивного ставлення до проблем людської
сексуальності, забезпечення культу сім’ї як основного гаранта особистого
щастя людини;

— створення умов для дітей зі сферою сексуальних стосунків людей як
відповідальних взаємин, забезпечення адаптації до нових статевих ролей у
дорослому житті;

— розвиток навичок встановлення та підтримання між особистісних
контактів з учнями протилежної статі;

— навчання основам саморегуляції сексуальної поведінки, навичкам
сексуальної безпеки, вмінню утримуватись від незрілих сексуальних
контактів, протистоянню сексуальному розбещенню з боку дорослих.

Для оптимізації процесу формування гендеру у молодшому шкільному віці
доцільним є використання просвітницької діяльності з батьками та
вчителями початкової школи у таких формах:

— бесіди і лекції для батьків із залученням досвідчених фахівців
(сексологів, лікарів, психологів педагогів, науковців), організаторами
яких згідно функціональних обов’язків можуть бути практичний психолог,
соціальний педагог, класний керівник;

— консультації для учнів з врахуванням їхніх індивідуальних запитів;

— тренінги;

— вечори запитань і відповідей;

— виставки та добірки науково-популярної літератури у шкільній
бібліотеці відповідної тематики;

— диспути, КВК;

— анкетування батьків та вчителів.

Для діагностики та корекції гендерного ставлення особистості учня 1-4
класів практичному психологу доцільно використовувати:

— ігрові методики (ігри та вправи);

— проективні методики („Намалюй людину”);

— асоціативні методики („Хто я”);

— методики самооцінки („Східці”);

— методику „Особистісний диференціал”.

Висновки

Не дивлячись на розуміння відмінностей між дітьми різної статі в
здібностях, інтересах і нахилах, особливостей поведінки, педагогіка й
нині залишається безстатевою. Розвиток жіночої суб’єктивності та
ідентичності витіснений на периферію, традиційна статево-рольова
соціалізація дівчаток і хлопчиків продовжує відтворювати патріархатні
стереотипи взаємодії статей у суспільній і приватній сферах. Ці
стереотипи та установи все частіше вступають у суперечність з реальними
трансформаціями гендерних відносин у сучасному українському суспільстві,
стають на заваді розкриттю індивідуальностей, рівноправ’я статей,
спільного розвитку демократичних відносин. Не зважаючи на всі спроби
виглядати „особистісно зорієнтованою”, така педагогіка може бути тільки
імперативною в своєму прагненні відпрацьовувати єдиний гендерний
конструкт, підганяючи під нього всіх.

Очевидно, що жорсткі стандарти традиційної культури щодо фемінності й
маскулінності, які проводяться суспільством через школу, анахронізмом і
стають об’єктивною перешкодою для ефективної соціалізації вихованців.

В умовах недиференційованого підходу до виховання хлопчиків і дівчаток,
розмивання кордонів між жіночими і чоловічими соціальними ролями
гендерна соціалізація здійснюється стихійно, без належної педагогічної
уваги, в результаті чого формування гендерних установок та поведінки
серйозно ускладнюється, а в деяких випадках набуває спотвореного,
деструктивного характеру.

Недостатній рівень гендерного виховання дітей молодшого шкільного віку
переважно зумовлений непідготовленістю педагогів до його повноцінного
здійснення, нестачею якісної науково-популярної літератури та
формалізмом у гендерній просвіті батьків.

Водночас система експериментальних досліджень, здійснена нами на базі
Верховинської ЗОШ І-ІІІ ступенів (при цьому вибірка дослідження
складається із 156 молодших школярів у віковому діапазоні від 6 до 10
років, в т.ч. 81 дівчаток та 75 хлопчиків) та 251 члена їхніх сімей (110
мам, 83 батька, 58 бабусь та дідусів) підтвердила припущення, що
провідним чинником процесу формування гендерних установок у дітей є
координаційно-виховна діяльність сім’ї і школи.

Основним результатом дослідження є конкретизація факторів гендерної
соціалізації найближчого оточення дитини – її родини на формування
гендерних установок у структурі статевої самосвідомості особистості.
Експериментальним шляхом підтверджена необхідність кардинальної
оптимізації змісту та засобів гендерного виховання у початковій школі на
засадах взаємодії з сім’єю.

У процесі дослідження даної проблеми ми дійшли наступних висновків:

1. Жіночі та чоловічі ролі залежать від багатьох соціально-культурних
умов і змінюються від культури до культури; уявлення про
мужність-жіночність є неоднаковим для різних епох, в різних економічних
і соціальних умовах, національних прошарках населення, культурних
традиціях; кордони між сімейними, соціальними і громадськими ролями
статей постійно змінюються, що накладає відбиток на уявлення про „я –
концепцію” і „я – образи” чоловіка та жінки;

2. Формуюча сила культурних сподівань та очікувань проявляється в
уявленнях про те, як повинні поводитися чоловік і жінка, хлопчик і
дівчинка; в процесі статевої соціалізації дитини і засвоєння нею
гендерних ролей формується індивідуальний статево-рольовий тип
поведінки;

3. Психологічна стать дитини активно формується в дитинстві,
збагачується й ускладнюється на кожному етапі психосексуального розвитку
і завершується цей процес в основному у юнацькому віці; у молодшому
шкільному віці формується статево-рольові орієнтації, гендерні установки
щодо орієнтації на маскулінні, фемінні та андрогінні цінності, але
статево-рольовий тип поведінки залишається ще незавершеним.

4. Зміна культурних стереотипів маскулінності і фемінності; зміни в
структурі гендерних ролей та соціокультурних гендерних стереотипів. Вони
стають менш жорсткими, менш полярними. Ці зміни поєднуються у рекламі з
традиційними гендерними установками.

5. Слабшають культурні заборони у ставленні до еротики, сексу, стосунків
між статями; Зміни характеру соціалізації дітей, в т.ч. молодших
школярів, переважаюче зростання впливу товариства однолітків порівняно
з впливом батьків. Спільне шкільне навчання зменшує статеву сеграцію.

6.Зростання необхідності перегляду системи традиційної шкільної

освіти у зв’язку із здійсненням у ній ранньої гендерної
стереотипізації на основі сексистських установок, із домінуванням
маскулінного стандарту патріархальної культури.

7. До завдань гендерного виховання, спрямованих на розвиток різних сфер
жіночої/чоловічої індивідуальності у дітей молодшого шкільного віку (6
(7)-10 років) у процесі гендерної соціалізації відносяться такі:

— допомога в пізнанні дитиною самої себе, в усвідомленні власного типу
„Я” хлопчика/дівчинки;

— розвиток здатності і формування готовності встановлювати щирі,
шанобливі, партнерські відносини з дорослими, однолітками;

— розвиток комунікальних умінь, навичок щодо реалізації різноманітного
статевого репертуару в ігрових ситуаціях і реальній життєдіяльності
початкової школи;

— формування уявлень про правила поведінки з незнайомими людьми і
навичок особистої безпеки.

8. Для оптимізації процесу формування гендеру у молодшому шкільному віці
доцільним є використання просвітницької діяльності з батьками та
вчителями початкової школи у таких формах:

— бесіди і лекції для батьків із залученням досвідчених фахівців
(сексологів, лікарів, психологів педагогів, науковців), організаторами
яких згідно функціональних обов’язків можуть бути практичний психолог,
соціальний педагог, класний керівник;

— консультації для учнів з врахуванням їхніх індивідуальних запитів;

— тренінги;

— вечори запитань і відповідей;

— виставки та добірки науково-популярної літератури у шкільній
бібліотеці відповідної тематики;

— диспути, КВК;

— анкетування батьків та вчителів.

9.Для діагностики та корекції гендерного ставлення особистості учня 1-4
класів практичному психологу доцільно використовувати:

— ігрові методики (ігри та вправи);

— проективні методики („Намалюй людину”);

— асоціативні методики („Хто я”);

— методики самооцінки („Східці”);

— методику „Особистісний диференціал”.

Список використаної літератури

Бжиська Ю.А. Статеве виховання як невід’ємна частина морального
виховання // Рідна школа. – 2002. – Квітень. – С. 27-31.

Бондарчук О.І. Сім’я як осередок соціалізації дитини // Проблеми
соціальної захищеності дітей в ринкових умовах. – К.: АЛД, 1998. – С.

Бондарчук О.І. Психологія сім’ї: Курс лекцій. – К.: МАУП, 2001.

Говорун Т., Кікінеджі О. Стать та сексуальність: психологічний ракурс.
Навч.посібник. – Тернопіль: Богдан, 1999. – 384с.

Говорун Т.В., Шарган О.М. Батькам про статеве виховання дітей. – К.:
Рад. школа, 1990. – 160 с.

Говорун Т.В., Шарган О.М. Психологічні аспекти гендерної дискримінації
// Психологія. Зб. наук. праць. Вип. ІІІ. – К., 1998. С. 3

Гридковець Л.М. Розвиток психосексуальної культури особистості //
Практична психологія та соціальна робота. – 2000. — №3. –С. 22-24.

Гаубас С.В. Актуальні методи статевого виховання школярів у сучасних
умовах // Все для вчителя – 1999. -№17-18-С. 105-106.

Геник С.М. Усе починається з родини – Ів.-Фр.: Сіверсія, 1998. – 725 с.

Говорун Т.В., Шарган О.М. Кохання вашої дитини – вікова ілюзія чи
реальність // Говорун Т.В., Шарган О.М. Батькам про статеве виховання
дітей. – К.: Міськ. Центр сексології, 1990. – с. 77-78.

Віденко С.В. Психологія сексуальності та сексуальних стосунків.
Навчальний посібник – К.: Арістет, 2003. – 312с.

Іваненко О.В. Сексуальні зловживання щодо дітей та підлітків в Україні
// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. — №4. – С. 43-47.

Забужко О.І. Польові дослідження з українського сексу. – К.: Згода,
1996. – 102 с.

Захарова М.С. Специфіка статево-рольової соціалізації дітей з неповної
сім’ї як психологічна проблема // Зб. наук. праць: Філософія,
соціологія, психологія; -Івано-Франківськ: Вид-во „Плай” Прикарпатського
університету, Вип. 7.-4.1. – С. 106-113.

Ковбас Б.І, Костів В.І., Родинна педагогіка: У 3-х т. Т.1. Основи
родинних взаємовідносин. Івано-Франківськ: Вид-во „Плай” Прикарпатського
ун-ту. 2002 – 288с.

Кравець В.П. Гендерна педагогіка. Навчальний посібник. – Тернопіль:
Джура, 2003.-416с.

Кравець В.П. Діяльність шкільного психолога з дошлюбної підготовки
школярів. – Тернопіль, 1997.-163с.

Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання
– Прес, 2003. – С.248; 418с.

Куликова Л.Ф., Слинько Л.І. Страхове виховання дітей і підлітків. – К.:
Наука, 1988.-40с.

Лембрик С.П., Орбан-Лембрик Л.Е. Статево-рольова соціалізація:
медико-біологічний та соціокультурний аспекти аналізу // Філософія,
соціалізація, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво „Плай”
Прикарпатського національного університету, 2004 – С. 136 С.134-143.

Максимова Н.Ю. Психологічні фактори соц. адаптації „дітей вулиці” //
„Діти вулиці”: Метод. Рекомендації по роботі з „дітьми вулиці ”//
Упорядник А.Г. – К., УДЦССМ, 1999 – с.67-72.

між статеві стосунки у дзеркалі історичної перспективи //
Етнопсихологічні орієнтири сімейного виховання. – Івано-Франківське
видавництво „Плай” Прикарпатського ун-ту, 1996 – С. 35-54.

Міщик Л.І. соціальна педагогіка: Навч.посібник. – К.: ІЗМН, 1997. –
140с.

Мороз Л.І. Вплив батьків на формування ціннісних орієнтацій у сфері між
статевих взаємин. // Вихователю про психологію та педагогіку
сексуального розвитку дитини: Науково-методичний збірник // За ред. Т.В.
Говорун, — К.: Ін-т змісту та методів навчання, 1996.-168с.

Морозова О.І. Методика „Blaky Pictures” для дослідження особливостей
психосексуального розвитку дітей і дорослих // Практична психологія і
соціальна робота. – 2000. №6. – С.11-16.

Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Посібник. К.: Академвидав,
2003.-448с.

Палій А. Росте майбутня жінка-мати // статеве виховання дівчинки у сім’ї
// Дошкільне виховання. – 1996. — №3. – С. 18-19.

Палій А., Левко Р. Намалюй себе …Методика виявлення статево-рольової
орієнтації дітей старшого дошкільного віку // Дошкільне виховання –
1996. — №11. – С. 22-23.

Постовий В.З., Кравченко Т.М., Міщенко М.В. Гармонія і дисгармонія
стосунків батьків і дітей у сучасних родинах // Рідна школа. – 2001.
Липень. – С. 33-37.

Сечейко О.В. До проблеми сексуального виховання // Рідна школа. – 1999.
— №1. С. 25-26.

Савіна М.І. Статево-рольова ідентифікація дитини // Соціальний
працівник. – 2006. — №23. – С. 2-27.

Татенко В.О. Зігмунд Фрейд і теорія сексуальності // Рад. Школа. – 1990.
— №2 – С.31-36.

Титаренко Т. Поняття „стать” у психології особистості // Психолог. –
2003. – лютий №6. – С.13-15.

Титаренко Т.М. Хлопчики та дівчатка: психологічне становлення
індивідуальності. – К.: Знання, 1989. – 48с.

Фіяло Т. Статеве виховання справа щоденна // дошкільне виховання. – 2003
— №3. – С.6-9.

Шлапакова І.С. Урахування психологічних особливостей статі у формуванні
статевої само ідентичності особистості // Збірник наукових праць:
філософія, соціологія, психологія. – Випуск 3, частина 1. – К.: Плай,
1999. – С. 176-185.

Авраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в
детской группе // Вопросы психологии. – 1987. — №5. – С. 70-78.

Авраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: Горький
вкус запретного плода // Вопросы психологии. – 2003. — №5. – С. 108.

Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов
// Вопросы психологи. – 1987. — №2 – С. 152-158.

Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: прайм – ЕВРО-ЗНАК, 2001. – 321с.

Блонский П.П. Почерки детской сексуальности // Избр. Педагог. И психол.
Соч.: В 2-х Т. / Под ред. А.В. Петровського. – М.: Педагогіка, 1979. –
Т.1. – С. 202-276.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:
Педагогика, 1968. – 426с.

Варга А.Н. Идентификация с родителями и формирование психологического
пола (Критический подход к решению проблемы) // Семья и формирование
личности: Сб. научн. трудов / Под ред. А.А. Бодалева – М., 1981. – С.
10-15.

Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Терра, 1992. – 480с.

Всемирная энциклопедия. Философия // Под. ред. А.А. Грицанова. – М.:
АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. – 976с.

Игли Е. Межполовые различия в социальном поведении. – М., 1996. – 245с.

Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.:
Питер, 2002. – 544с.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические
аспекты. – Изд. 2-е перераб. И доп. – Л.: Медицина, 1998. – 160с.

Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. – Л.: Медицина, 1986.
– 336с.

Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. – М.: Педагогика, 1991.- 256с.

Каган В.Е. Когнетивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у
детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. — №2. – с.65-69.

Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. – М.: „Педагогика”, 1980.

Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового
созревания. – М.: Педагогика, 1978 – 224с.

Камалина Л.О. О половом развитии и воспитании // Воспитание школьников.
– 1993. — №1. – С. 63-64.

Кон И.С. Введение в сексологию. – М.: Медицина, 1988. – 320с.

Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат,
1984 – 335с.

Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологи. – 1981. -№2.
– С. 47-57.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. – 992с.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431с.

Кле Ф., Гэри. Основы современной сексологии. 6-е международное издание.
– СПб.: Питер, 2000. – 890с.

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест,
М.: АСТ. 2000. – 384с.

Кулагина Н.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Юрайт,
2001. – 464с.

Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1999. – 688с.

Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 430с.

Мищеркина Е.Ю. Социокультурная концептуализация маскулинности // Вопросы
психологии – 2002.- №5. – С.28-32.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических
учебных заведений: В 3 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. –
Кн..2.: Психология образования. 608с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М.: Тривола,
1995. – 360с.

Петрищев И.П. О половом воспитании детей и подростков. – Минск:
Нар.асвета, 1990. – 160с.

Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г.Юнг и др. –
Пер. с нем. – СПб.: Союз, 1997. – 223с.

Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. –
2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 496с.

Репина Т.А. Анализ теорий полорлевой социализации в современной западной
психологии // Вопр. Психол. – 1987. — №2. – С. 158-165.

Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.: МПСИ, 2004. –
288с.

Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – Том 14. -№6.
1993. – С. 55-64.

Сексология: Энциклопедический справочник по сексологии и смежных
областях / Редкол.: Б.М.Вороник и др.: 2-е изд. – Мн.: Беларусь, 1994. –
351с.

Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1989. – 455с.

Фрейд З. Почерки по психологии сексуальності – К.: Здоров’я., 1990 –
144с.

Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития
личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1985. — №6. – с. 26-37.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.:
Просвещение, 1991. – 287с.

Хиклинг М. Как беседовать с ребенком о сексе / Пар. с англ.. – СПб.:
Питер Ком, 1998. – 208с.

Фролова О.Г. Половое воспитание девочек. – М.: Медицина, 1982. – 56с.

Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь: Кн.. для учителя. – М.:
Просвещение, 1985. – 240с.

Этика и психология семейной жизни / Под ред. И.В.Гребенникова – М.:
„Педагогика”, 1987. – 268с.

Энциклопедия сексуальной жизни для детей 10-13 лет: пер. с фр. – М.:
„Дом”, „Интерпринт”, 1991. – 54с.

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

Анкета для батьків

„Соціальна ситуація психічного розвитку і

виховання молодшого школяра у сім’ї”

1. Загальні відомості про дитину і сім’ю________________________________

1.1. Прізвище, ім’я дитини, дата народження ____________________________

1.2. Склад сім’ї _____________________________________________________

професія батьків ______________________________________________

освіта батька і матері __________________________________________

матеріальне становище _________________________________________

побутові умови ________________________________________________

1.3. Якою є дитина по порядку у сім’ї? _________________________________

1.4. Чи відвідувала до школи дошкільні заклади? ________________________

1.5 Скільки часу перебувала у дошкільному закладі? _____________________

1.6. Які хвороби перенесла дитина, чи має хронічні захворювання?
_________

__________________________________________________________________

2. Особливості виховання дитини у сім’ї, її схильності та інтереси.

2.1. Які ігри, іграшки й матеріали, для занять є у дитини, де вони
зберігаються (чи є спеціальний куточок)?_______________________________

__________________________________________________________________

2.2. З ким найчастіше дитина залишається удома (хто з ним гуляє, грає,
приносить іграшки, книжки і т.п.)? ____________________________________

2.3. З ким читає і обговорює книжки, переглядає кінофільми, відвідує
цирк, парк, займається спортом, грає готує
уроки?____________________________

2.4. Чи одностайні усі дорослі члени сім’ї у підході до дитини в тому,
що їй дозволяти або
забороняти?___________________________________________

3. Які засоби впливу на дитину використовуються у сім’ї (заохочення,
догани і т.п.)?
____________________________________________________________

4. Потрібно по-різному (чи однаково) виховувати доньок і синів?
__________

5. Кого у сім’ї дитина найбільше слухається, а з ким найбільше вередує?
__________________________________________________________________

5.1. Кому найбільше скаржиться на кривдників? ________________________

5.2. З ким найчастіше ділиться своїми враженнями? _____________________

6. Які навички самообслуговування є у дитини (самостійність у прибиранні
навчального куточка, книжок, іграшок, ліжка і
т.п.)?_______________________

7. Чи допомагає дитина у хатній роботі (бере участь у прибиранні
помешкання, накриває на стіл, доглядає тварин, рослини, допомагає
доглядати малюків, ходить за продуктами у магазин і т.п.)?
_________________________

8. Назвіть:

8.1. улюблені ігри та іграшки дитини;__________________________________

8.2. улюблені навчальні предмети; ____________________________________

8.3. улюблені казки, книжки й мультфільми; ____________________________

__________________________________________________________________

8.4. що найбільше любить робити (види діяльності); _____________________

__________________________________________________________________

9. Які з перерахованих видів діяльності дитина виконує найуспішніше:
малювання, ліплення, співи, танці, вигадування ігор, розповідь казок,
оповідань, лічба, спортивні заняття? ___________________________________

__________________________________________________________________

10. Назвіть найліпших друзів вашої дитини (у класі, у дворі). Як давно
вона з ними дружить, що розповідає про них?
________________________________

__________________________________________________________________

11. Чи готували у сім’ї дитину до школи? ______________________________

12. Які якості та здібності вашої дитини ви особливо цінуєте, а від яких
звичок прагнете позбавити? __________________________________________

Додаток Д

Опитувальний аркуш для проведення

співбесіди з учнями 1-4 класів „Я і моя сім’я”

Прізвище, ім’я, вік дитини ___________________________________________

Загальні відомості про виховання дитини у сім’ї, її схильності та
інтереси

З ким ти живеш?

Чи є у тебе брат, сестра? Вони старші чи молодші за тебе?

З ким із дорослих ти ходиш (або ходив у 1-2 класах) до школи?

Які іграшки є у тебе вдома, де вони лежать?

З ким ти ходиш гуляти, з ким граєш?

Хто допомагає тобі у виконанні домашніх завдань, які ти отримуєш у
школі?

Хто тобі купляє книжки, іграшки, ласощі?

Як ти себе поводиш вдома – добре чи погано? Коли ти погано себе поводиш,
що саме тоді ти робиш?

Що тобі не дозволяє робити вдома тато? Якщо ти зробиш щось погане, що
скаже тато, за що і як він тебе карає? А мама? А інші дорослі?

Кого ти вдома найбільше слухаєшся, а з ким – вередуєш? Кому найбільше
скаржишся, якщо тебе образять? Кому розповідаєш про свої справи?

Чи допомагаєш мамі, татові, молодшому брату, сестрі? У чому допомагаєш?

Чи прибираєш ти своє ліжко, іграшки, книжки за собою, чи тобі допомагає
хтось із дорослих?

Чи є у вас вдома квіти? Хто їх поливає? Чи є будь-які тварини? Хто за
ними доглядає?

Чи ходиш ти у кіно? Як часто і з ким? Чи є у вас телевізор, комп’ютер?
Які ти переглядаєш передачі, кінофільми тощо?

В які ігри ти любиш грати найбільше? Які у тебе вдома є найулюбленіші
іграшки та книжки?

Чим ти любиш займатися понад усе? Наприклад, малювати, співати,
танцювати, ліпити, розповідати казки, історії, вигадувати ігри, грати у
футбол? А що у тебе найкраще виходить?

Чи є у тебе друзі вдома, у школі, у дворі? Як давно ти з ними дружиш?
Чому ти з ними дружиш? Що ви разом робите, чим займаєтесь?

Як ти готуєшся вдома до занять у школі?

Додаток Е

Практичні рекомендації для батьків із статевого виховання дітей

Батьки повинні досягати повного взаєморозуміння в усіх, як важливих, так
і незначних питаннях виховання дітей. Вони повинні бути щирими і
систематично обговорювати між собою всі питання, що відносяться до
виховання дітей, до стимулювання їхнього фізичного і духовного розвитку.

Єдність думок і поглядів — один з найважливіших пріоритетів щасливого
життя.

Слова і дії батьків — приклад для дитини.

Батьки — розвивайте в дитині інтерес одержувати відповідну інформацію і
не забудьте про свою систему цінностей, якщо вона у вас є. Діти мають
потребу в керівництві і схвалюють розумні обмеження.

Постарайтеся вести бесіду в природній манері, як під час обговорення
будь-якої іншої теми.

Уникайте довгих, повчальних дикцій із статевих питаннь. Вам може
знадобитися чверть години, щоб Викласти усе, що ви вважаєте потрібним.
Однак дитина не може залишатися уважною так довго — їй хочеться задавати
питання й одержувати конкретні короткі відповіді.

Варто уникати прикрашаючи дійсність, розпливчастих і неточних
висловлювань під час відповіді на питання.

Подбайте, щоб ваша розповідь не обмежувалася одними біологічними
фактами, — дитині захочеться довідатися про ваше до них ставлення,
переживання.

9. Не бійтеся сказати дитині про секс «занадто багато». З її пам’яті
майже напевно вивітриться усе, що вона не зрозуміла.

10.Тримаєте двері завжди відкритими, будьте готові до розмови в
будь-який часі дозволяйте дитині запитувати, навіть заохочуйте його,
якщо вона знову повертається до цієї теми.

11.Постарайтеся запам’ятати, що, яке б важке питання, яке шокує,
задавала б дитина, ніколи не можна сердитися.

12.Батьки, необхідно готувати дітей до виникнення статевого потягу і до
встановлення взаємин із протилежною статтю.

13.Необхідно на різних прикладах познайомити дітей із
загальними принципами розмноження.

14.Необхідно дати знання дітям, хоча б про загальні риси побудови тіла,
про функції органів і систем, про їхнє розташування.

15.Якщо дорослим вдається правильно вирішувати власні статеві проблеми,
то вони тим самим створюють гарні передумови і для своїх дітей,
полегшують їм у майбутньому пошук щастя в житті,
створення гармонічного сімейного життя.

16.Батькам не слід ховати від дітей усе, що виражає стосунки взаємної
уваги, симпатії і любові між батьками.

17.Якщо ваша дитина вживає непристойні слова, спокійно поясніть їй їхнє
значення, а потім скажіть, чому ви не хочете, щоб вона робила це. Можна,
наприклад, сказати: «Іншим людям буде дуже неприємно почути такі слова».
Пам’ятайте, що чи злі жарти з приводу вживання дитиною непристойних
слів найчастіше спонукають її повторювати їх.

18.Намагайтеся правильно називати статеві органи.

19.Батьки, необхідно залучати дитину до занять, що
відповідають її схильностям і установкам мускулінності, фемінності.

20.Важливо підказати, показати і допомогти знайти прекрасне в житті, у
тому числі — у людині протилежної статі. Корисно спробувати показати
дитині високе і духовне в людині, те, як воно виявляється в поведінці і
вчинках, як виражається в жестах, міміці і т.д.

21. Пишайтеся тим, що дитина інформована, а значить, захищена. І коли
все наше суспільство доросте до сексуальної зрілості, ніхто більше не
буде бентежитися, з приводу природної дитячої цікавості і бажання
поділитися з іншими.

PAGE

PAGE 39

Похожие записи