Реферат на тему:

Два світогляди вчителя

Педагогічний процес суспільство створило для задоволення своїх потреб,
а саме – для підготовки громадян до суспільно-корисної праці. Що й
стверджується в наукових визначеннях. Зокрема: „Педагогічним процесом
називають цілісний процес здійснення виховання в його широкому розумінні
шляхом забезпечення єдності навчання і виховання” (Ю. Бабанський [1, с.
250]). Педагогічний процес як „організований (у відповідності з вимогами
педагогіки) навчально-виховний процес в цілому, діяльність педагогів і
вихованців, тих, хто навчається, і тих, хто навчає” (В. Гмурман, Ф.
Корольов [9, с. 92]). „Педагогічний процес (навчально-виховний процес) –
цілеспрямована, свідомо організована динамічна взаємодія вихователів і
вихованців, у процесі якої розв’язуються суспільно необхідні завдання
освіти й гармонійного виховання” [17, с. 176].

Для нашого дослідження важливо, що педагогічний процес є
цілеспрямованим, що його створили люди, суспільство в цілому для
задоволення власних потреб. Цей процес, як складна система, належить до
різних систем і тому є полісистемним явищем. Зокрема, педагогічний
процес належить до такої складної системи, як культура. У своїй точці
виникнення „культура” є опозицією до натури, тобто „природи”, на що
вказують такі дослідники, як М. Каган [13], П. Гуревич [11] та інші.

Означень культури існує досить багато (понад дві сотні). Деякі з них
наведені в [11 і 13]. Поняття культури пов’язується з „штучним”, тобто з
тим, що людина створила своєю цілеспрямованою діяльністю. У цьому
розумінні педагогічний процес також належить до культури.

У праці „Дві культури” англійський дослідник і письменник Ч. Сноу
поставив питання про два підходи до світогляду, світорозуміння,
світовідчуття, світоспілкування людини. Насамперед це стосується
природничих і гуманітарних наук, того мислення, які вони породили у
вченого, інженера, педагога. За Ч. Сноу, можна розглядати два образи
педагогічного процесу – науково-сцієнтичний (науково-гносеологічний,
згідно з формулюванням В. Біблера [6]) та гуманітарний – як образи
культури природничої та культури гуманітарної.

Щоб зрозуміти різницю між ними, скористаємося термінами-опозиціями, що
характеризують кожен: закономірність – спонтанність, упорядкованість –
хаотичність, раціональність – ірраціональність, стійкість – нестійкість,
однозначність – неоднозначність, скінченність – нескінченність, монолог
– діалог, раціональний вибір – відповідальний вчинок, об’єктивація –
творчість, структурність – процесуальність, детермінізм – індетермінізм,
загальне – одиничне, спільне – окреме, одноголосся – двоголосся,
замкненість – відкритість, неперервність – розривність, дискретність –
континуальність, логіка – діалогіка, примус – нудительність,
відокремленість – доповнювальність, статичність – динамічність, чіткість
– нечіткість, сталість – змінність, необхідність – свобода, необхідність
– можливість, мораль – моральність, зовнішнє – внутрішнє,
диз’юнктивність – недиз’юнктивність, цільова орієнтація – ціннісна
орієнтація, аналітик-операціоналіст – творча особистість, означення –
текст, об’єкт – суб’єкт, „машина навчання” – буття, мати – бути.

Головною дійовою особою педагогічного процесу є людина як суб’єкт,
особистість, індивідуальність, котру потрібно зрозуміти, навчити,
виховати, сформувати. Педагогічний процес є науково обґрунтованим. На
нього „працюють” медицина, анатомія, фізіологія, психологія, філософія,
кібернетика, математика, література, мистецтво, естетика, етика та інші
науки. Природничі науки бачать людину як сукупність властивостей,
органів, процесів. Та це й не дивно, адже будь-яка природнича наука має
свої методи і предмети дослідження (окремі аспекти людини). Окрім того,
під науковими в ХІХ і ХХ століттях, як правило, розуміли аналітичні
методи, які і є основними в природничих (точних) науках. Отже, з погляду
„культури природничої” учень виступає як об’єкт дослідження, впливів,
маніпуляцій. Це шлях „наукоучіння”, „науково-гносеологічного підходу”
(В. Біблер [6]). При цьому педагог виступає активним суб’єктом, який
досліджує, формує, навчає, виховує учня через відповідні схеми навчання
та виховання, обґрунтовані „точними науками”. „Точні науки – це
монологічна форма знань: інтелект споглядає річ і висловлюється про неї.
Тут тільки один суб’єкт – той, що пізнає (споглядає) і той, що говорить
(висловлюється). Йому протистоїть тільки безголоса річ. Будь-який об’єкт
знань (у тому числі й людина) може бути сприйнятий і пізнаний як річ.
Але суб’єкт як такий не може сприйматися й вивчатися як річ, оскільки
він, як суб’єкт, не може, залишаючись суб’єктом, стати безголосим, а,
отже, пізнання його може бути тільки діалогічним. …Гуманітарні науки –
науки про дух – філологічні науки (як частина і в той же час ціле для
всіх їх – слово)” [4].

Науково-гносеологічні уявлення вчителя про педагогічний процес, його
структуру й організацію, головних учасників (учнів) не вводять учителя в
співбуттєвість педагогічного процесу, й тому процес пізнання-розуміння
учня, оцінка його діяльності здійснюється в своєму крайньому вияві за
схемою учитель-суб’єкт – система навчання-виховання – учень-об’єкт. У
такій схемі вчитель відокремлений і віддалений від учня. Педагогічний
процес постає як „машина навчання й виховання”. Науково-гносеологічне
розуміння учня ґрунтується на наукових означеннях, „чистих” властивостях
і особливостях, що не дає вчителеві уявлення про учня як тотальну
цілісність, з якою йому й доводиться мати справу у своїй професійній
діяльності. В таких уявленнях у педагогічному процесі немає певного
місця почуттям, емоціям: вони перетворюються на якісь „другорядні
особливості”, котрі потрібно тільки враховувати (і в жодному випадку не
керуватися ними) в педагогічній діяльності.

Діалог, діалогічний процес пізнання-розуміння учня вчителем здійснюється
через текст, за допомогою тексту. А він суттєво відрізняється від
означення. „Під означенням розуміється зазвичай логічний прийом, який
дозволяє: а) відрізнити, відшукати, побудувати потрібний нам предмет; б)
уточнити значення вже введеного в науку терміна, а також формувати
значення терміна, що вводиться” [10, с. 5]. Отже, чи не найголовнішою
функцією означення є „виокремлення” предмета з інших, „розпізнавання”
серед інших, а не повне й глибоке його розуміння. Означення несе
основні, типові властивості предмета, „що відрізняють, означають”. Такі
властивості мають усереднено-статистичний характер. Тут немає місця
конкретному, індивідуальному, унікальному. Тому науково-гносеологічний
підхід у педагогічному процесі є усереднено-статистичним,
безособистісним, „не живим”. Означення відносно замкнуте, кінцеве,
остаточне – на одміну від тексту, який відкритий, нескінченний,
неостаточний.

У розумінні М. Бахтіна [2], текст може бути і письмом, і мовою, і
жестами, і мімікою. Текст як висловлення завжди пов’язаний з двома
суб’єктами. Саме в тексті, через текст М. Бахтін розуміє процес діалогу.
Текст оточений контекстом. В діалозі формується певне специфічне поле
можливостей двох чи кількох суб’єктів, у якому й відбувається
взаємопізнання-взаєморозуміння учителя та учня чи учнів.

Учитель створює уявлення про учня у вигляді тексту на певній мові
(письмовій, усній, жестів). Це його уявлення, його образ, його бачення.
Сукупність різних наукових властивостей-особливостей конкретного учня є
тільки частиною такого образу. Учень (чи педагогічний процес) в
уявленнях біблерівського наукоучіння „має” певні, визначальні,
другорядні й іншого роду властивості-особливості. Тоді як „бути” виражає
нескінченно-можливо природу учня, педагогічного процесу в цілому: „Бути
означає бути багатьма – бути означає бути єдиним, єдиним, що замикається
на собі” (В. Біблер [6, с. 5]. Отже, „бути” виражає всю буттєвість
педагогічного процесу, учня та вчителя в ньому. Вчитель творить
педагогічний процес не мовою понять, а у вигляді тексту.
Науково-гносеологічні уявлення про педагогічний процес формують, за
висловом В. Біблера, „пізнавальний розум” учителя. Можна сказати, що
„розум пізнавальний – лише один із голосів у поліфонії людського
розуміння” [6, с. 24] педагогічного процесу.

Образ педагогічного процесу, учня в ньому у вигляді тексту є завжди
творчістю суб’єкта-вчителя, виявленням свободи його дій. „Істинно
творчий текст завжди є якоюсь мірою вільне і непередбачене емпіричною
необхідністю одкровення особистості. Тому він (у своєму вільному ядрі)
не припускає ні казуального, ні наукового передбачення” [2, с. 477].
Стосовно пізнання-розуміння учня, це означає, що процес
пізнання-розуміння вчителем учня не зводиться тільки до наукових
методів, є багато в чому творчим і суб’єктивним. І тут приховується
небезпека, адже під „суб’єктивністю” можна розуміти „усе, що завгодно”.
Проте в діалозі таке неможливе. Діалог створює спільну
суб’єктно-суб’єктну структуру вчителя й учня, створює нову спільність „Я
– Ти” (М. Бубер [7]), „Я та Інший” (М. Бахтін [3]). У такій єдності
думка вчителя про учня завжди двоголоса, а якщо взяти до уваги весь
педагогічний процес, то й багатоголоса.

Не можна зрозуміти людину й через монолог, навіть і через обмін
монологами, бо при цьому не створюється діалогічної спільності
взаєморозуміння. Діалог неможливо організувати науково у розумінні
точних наук, тобто у вигляді чітких правил, алгоритмів. Діалог завжди
вільний, спонтанний, непередбачуваний, незакінчений, недоговорений,
відкритий. „Бахтінский діалог може бути послідовно зрозумілим тільки в
мікрокосмосі „тексту” і (особливо) „твору”. Тільки в такому контексті
діалог доводиться до логічного осмислення. Коли діалог розуміється як
закінчене (=відкрите) художнє ціле, тобто як „твір”, тоді він
розуміється як єдина (і цілісна) монада гуманітарного мислення –
мислення „про” суб’єкт, мислення, до суб’єкта звернене” [5, с. 27]. Саме
гуманітарні науки дозволяють пізнавати-розуміти людину, створювати
уявлення про неї у вигляді тексту. „Гуманітарні науки, – писав М.
Бахтін, – науки про людину в її специфіці, а не в безмовній речі і
природному явищі. Людина в її людській специфіці завжди виражає себе
(говорить), тобто створює текст (хоча б потенційний). Там, де людина
вивчається поза текстом і незалежно від нього, це вже не гуманітарні
науки (анатомія й фізіологія людини тощо)” [4, с. 301].

Діалог для вчителя – це парадигма світорозуміння, світовідчуття,
світоспілкування. Бахтінский діалог повертає вчителя до точки
виникнення, на початок двох культур (гуманітарної й природничої), що,
користуючись мовою В. Біблера, можна назвати позагносеологічною
культурою розуму, що спілкується, і культурою розуму, що пізнає [5].
Діалог вчителя й учня – це не повідомлення (як певна одноразова подія) і
навіть не обмін повідомленнями як послідовність одноразових подій. Обмін
повідомленнями завжди співзвучний із такими поняттями „пізнавального
розуму”, як дискретний, кінцевий, визначений, прогнозований,
алгоритмічний, планований, усвідомлений, змістовний. Діалог з учнем – це
процес „втягування” вчителя й учня в новий світ – світ на двох, у світ
співбуттєвості, інтимності, повноти почуттів, незавершеності, згоди,
довіри, надії, очікуваня, переосмислення, змін. У такий світ діалог
через контекст втягує увесь світ. Діалог М. Бахтіна можна зрозуміти
тільки в історичному й творчому пафосі культурологічного розуміння
людського життя і педагогічного процесу як його частини, людського
спілкування. Педагогічний процес багато в чому є текст і твір учителя.
Від того, як його буде „написано”, залежить його характер, „самопочуття”
учасників. Якщо твір „педагогічний процес” буде написано з позицій
пізнавального розуму, то його учасник (учень) неминуче почуває якусь
неповноцінність, нежиттєвість, неадекватність, незатишність. У такому
педагогічному процесі гносеологічні знання будуть його центром, а учні –
певними умовами перебігу. Особистість учня не матиме достатньої
кількості ступенів свободи для своєї зміни і, тим більше, успішного
розвитку. Вона розвиватиметься в напрямку гносеологічних знань, умінь,
навичок, які надають необхідний, але досить вузький аспект розвитку
особистості учня.

Виходячи з положення про педагогічний процес як частину „буття в
культурі”, ми обов’язково зачіпаємо питання двох культур, двох опозицій
– культури гуманітарної (або, в розумінні М. Кагана, [13] просто
культури) й культури технократичної – цивілізації. Тому що саме звідти,
від джерел, з початкової точки й формується розуміння вчителя про ці дві
культури та їх вплив на розуміння і сприймання педагогічного процесу.
Саме в початковій точці в учителя формується уява спочатку тексту
окремих фрагментів, які потім поступово кристалізуються в усвідомлені й
чіткі ідеї, естетично завершений твір – „педагогічний процес”.

На який шлях із відправної точки стане вчитель? На шлях гуманітарного чи
раціонального мислення – розуміння – сприймання педагогічного процесу?
Методологічна підготовка покликана пояснити педагогові сильні й слабкі
сторони обох шляхів становлення, а також необхідність їх доповнюваності
в організації педагогічного процесу. Доповнюваність має сформуватися у
мисленні вчителя як біблерівська діалогіка двох підходів, двох парадигм,
що віддзеркалюють діалог культури природничої й культури гуманітарної.

Педагогічний процес не може бути поза культурою. „Бахтінська ідея
культури – це ідея культури як осередку всіх інших (соціальних,
духовних, логічних, емоційних, моральних, естетичних) смислів людського
буття” [5, с. 38]. Саме в культурі сучасного суспільства зосереджені
людська думка, душевне життя, духовність, долі й останні рішення людей,
хвороби і пороки, соціальні катастрофи і проблеми минулого і нинішнього
сторіч. Все це так чи інак проектується на педагогічний процес, учителя,
учнів. У ХХ столітті – столітті великих потрясінь – ми знову перебували
на початку виникнення нових тенденцій в культурі, що, безперечно,
торкнулося й педагогічного процесу. З одного боку, саме в культурі
створювалися й опредмечувалися визначні думки художників, учених,
письменників, філософів, педагогів, психологів. На основі цього
створювалися й розвивалися нові теорії розвитку людини, особистості,
педагогічного процесу. Світ ще не був таким зв’язаним, інформаційним,
урбанізованим, технологічним і технократичним.

В сучасному світі все більше значення має цивілізація, що забезпечила не
тільки „зручності для людини” й розширила обрії науки, але й загострила
соціальні та особистісні проблеми, стала істотною причиною зростання
душеної й духовної напруги суспільства й окремих осіб. Виходячи з різних
цілей (інтенсивності навчання, операційних його проблем, зниження його
вартості і скорочення термінів) і новітніх техніко-технологічних
можливостей, у педагогіці виникає ціла низка нових технологій навчання:
людино-машинне, дистанційне, навчання за допомогою експертних систем.

Вчитель повинен розуміти й застосовувати як методи гуманітарних наук,
так і методи цивілізовано-раціонального походження (природничих наук),
враховувати у своїй роботі їх взаємодоповнюваність. Нині виникла нова
субкультура, яку іноді називають просто культурою цивілізації. Сучасний
педагогічний світ надзвичайно відкритий для впливу культурного
середовища, обміну інформацією, ринкових відносин. Все це дуже
ускладнило його організацію й управління. В таких умовах з’явився цілком
новий феномен – „самодетермінації людської діяльності” (В. Біблер).
Отже, педагогічний процес, як складна система, не може бути
детермінованим тільки ззовні, для нього цілком природна і
самодетермінація. Для педагога це означає, що він ніколи повністю не
може керувати педагогічним процесом – обов’язково щось залишиться для
саморозвитку, самодетермінації. Тому й потрібно вчителеві, згідно з
синергетикою, виявляти найприйнятніші шляхи розвитку педагогічного
процесу – атрактори.

Людина не може вижити, а тим більше успішно функціонувати в сучасних
умовах, підпорядковуючись тільки „зовнішньому”, яке визначає його
поведінку й діяльність. Її діяльність повинна носити активний
розвивальний характер. В умовах ринку людина має постійно змінювати свою
особистість, адаптуватися до нових умов, розвиватися. Це ж стосується й
проблем освіти в цілому, а, отже, й педагогічного процесу. Сьогодні цей
процес повинен забезпечити учня й студента не тільки предметними
знаннями для вирішення стандартних проблем, але й методами і методиками
застосування предметних знань у різних життєвих ситуаціях, методами
роботи з людьми, виробити почуття кон’юнктури, сформувати спроможність
до зміни особистості.

Розвиток суспільства й людини в ньому сприяли тому, що „поняття освіти,
виховання, просвітництва… вже відокремилися в нашій інтуїції від ідей
культури (…культурності) і міцно прилипли до інших феноменів” [5, с.
40]. Тут В. Біблер має на увазі екзистенційний смисл культури, її
людино-людський (М. Бахтін) смисл і зміст, тобто „культуру гуманітарну”
(Ч. Сноу). Говорячи про „відокремлення” педагогічного процесу від
культури і сприймаючи ідеї В. Біблера і М. Бахтіна, потрібно розуміти
різні тенденції в суспільстві, які породжують це відокремлення.
Педагогічний процес усе більше „прилипає” до технологізації,
алгоритмізації, кібернетизації, інформатизації, функціоналізації та
інших процесів сучасної цивілізації. Він усе більше виходить з поля
„гуманітарної” культури. Створюються навчальні системи й технології,
засновані на принципах „раціональності”, а не на принципах
людино-людських стосунків, діалогу.

ХХ століття, як століття сподівань на раціональне вирішення всіх
людських проблем, закінчилося. Вже на зламі сторіч і тисячоріч ми
зрозуміли, що людські відносини не вписуються в найсучасніші наукові
уявлення. Ні кібернетика, ні синергетика, ні теорія інформації не
допомогли педагогіці створити досконалу й універсальну модель
педагогічного процесу, а в загальному плані – модель поведінки людини,
її відносин з іншими людьми. З позицій „наукоучіння” вчитель віддалений
від світу педагогічного процесу й перебуває, користуючись термінологією
марксизму, в ситуації „суб’єктивного відображення об’єктивного світу”. З
таких позицій вчитель – це, скоріш, якийсь „пізнавальний розум”; він, як
особистість і суб’єкт, не присутній у педагогічному процесі. В таких
уявленнях вчитель існує у формі безособистісних функцій.

Звичайно, це ідеалізоване уявлення про вчителя. Але саме така
ідеалізація добре ілюструє результат чистих ідей наукоучіння в
педагогічному процесі щодо вчителя. Така крайність необхідна для
повернення до початків, до вихідної точки розуміння „двох культур”, для
позначення кола питань гуманітарної культури.

Вчитель і учень у педагогічному процесі виявляють себе не в абстрактних,
безособистісних результатах діяльності, а в конкретно-особистісних,
конкретно- індивідуальних, унікальних проявах, в діяльності не тільки
операційній, репродуктивній, але й продуктивній, творчій. І в такому
плані вчитель і учень – співавтори творення тексту окремих фрагментів, а
потім і всього твору педагогічного процесу. Реалізація особистості й
індивідуальності вчителя та учня в такому розумінні можлива тільки в
культурі гуманітарній, в культурі людино-людських стосунків, коли смисл
педагогічного процесу зміщується з логіко-раціонального („наукоучіння”)
в бік екзистенційно-онтологічний. Зміщується в процесуальність не у
вигляді „стаціонарного потоку” в науково обгрунтованих умовах, а в
процесуальність як співіснування особистостей, як людино-людських
зв’язків усередині педагогічного процесу та з зовнішнім світом. Саме
„педагогічний процес в культурі” дозволяє зберігати, виявляти, бачити і
проявляти „людське в людині”.

Перебування у вихідній точці – точці виникнення „наукоучіння” й
„культури гуманітарної”, точці повного розмежування між ними дозволяє
педагогу теперішньому й майбутньому в „оголеному” вигляді побачити й
відчути глибинне розходження між „наукоучінням” і „культурою
гуманітарною” як двох парадигм розуміння педагогічного процесу, як
можливості організації його двох різних світів. Тільки відчувши й
переживши драму такого розходження, вчитель зможе побачити смисл і
знайти в собі мужність і сили для „переозначення” свого розуму, зміни
своєї особистості з позиції „людини розумної” у бік „людини культурної”
„як ризиковану ідею інтуїції гуманізму” (В. Біблер).

Вчитель як людина живе в суспільстві, розвивається разом із ним, посідає
в ньому певне соціальне становище. Злам двох тисячоріч став для
педагогічного світу нелегким іспитом. Впав тоталітарний режим,
розвалився Радянський Союз, в суспільстві задомінували ринкові
відносини. Ці події ніби вибили вчителя з його звичного соціального,
економічного, морального, наукового середовища. Виникло нове середовище,
з’явилися нові ідеї, змінилася соціальна реальність. Учитель став
свідком і учасником великих історичних подій. Все це детермінує його
особистість, впливає на її формування і розвиток. Вчинки вчителя в
умовах свободи і труднощів історичного періоду детермінувалися не тільки
педагогічним світом. Вчитель опинився наодинці з історією з усіма її
перепитіями. Історія поставила його перед необхідністю власного
відповідального вибору, вибору своєї професійної долі. Його погляди в
новому просторі свободи на педагогіку, педагогічний світ, організацію
педагогічного процесу і на себе в ньому формуються і як моральний та
відповідальний вибір, як вчинок у бахтінскому розумінні. Свобода особи в
педагогічному процесі внесла додаткові проблеми його організації, адже в
умовах свободи завжди є вибір у вигляді „нудительного” вчинку.

Нові соціальні реалії, ринкові відносини, інформаційний вибух, значна
кількість інформаційних технологій з навчальними програмами різних
напрямків в умовах свободи породили проблему виявлення, загострення і
навіть сутичок різних взаємодоповнюваних процесів-опозицій у
педагогічному процесі, що в умовах „єдино вірного учіння” не могли
проявитися в повну силу. Свобода породила плюралізм думок, наукових
підходів, парадигм, методів, методик, засобів у педагогіці, серед яких
можуть бути й суперечливі у вигляді опозицій. Взаємозумовленість таких
опозицій, їх боротьба і єдність, взаємоперехід однієї в іншу існують в
педагогічному процесі на основі доповнюваності, а не виключеності. Отже,
взаємодоповнюваність опозицій у педагогічному процесі стала істотним
чинником самовизначення особистості, самодетермінації педагогічного
процесу в цілому. Серед чинних опозицій варто назвати такі: наука і
культура, необхідність і свобода, упорядкованість і хаос, стихійність і
гармонійність, спонтанність і закономірність. Ці та інші опозиції в
педагогічному процесі як грані його самодетермінації у всій повноті
проявів в умовах свободи породжують для вчителя „відчайдушні труднощі”
(В. Біблер), сумніви, вкрай загострюють відповідальність вибору.
Знамените шекспірівське „бути чи не бути” проявляється у формі
індивідуального вибору, морального вчинку, „нудительства” (М. Бахтін).
Адже тепер немає жорсткої схеми педагогічної діяльності, „примусовості”,
магістрального річища, єдино правильної ідеології й теорії пізнання, за
якими вчитель міг би сховати свою моральність, покривити душею при
відповідальному виборі.

Відповідальність стає все більш не „зовнішньою” (перед кимось або
чимось), а „внутрішньою”, „нудительно-моральною”. Зауважмо, що „дрейф”
педагогічної думки, педагогічного розуму від „накоучіння” до „культури
гуманітарної” здійснюється разом із „дрейфом” у тому ж напрямку
„соціального розуму”. Інакше – процес занурення педагогічного світу в
культуру відбувається під впливом потужних історичних процесів у
суспільстві. Все більше філософи, соціологи, психологи, педагоги,
політологи центром своїх теорій і практик обирають людину з її
індивідуально-конкретними характеристиками, а не з
абстрактно-середньостатистичними властивостями. Такий процес викликав
потребу розв’язати низку складних проблем існування та розвитку людини,
які не можуть бути вирішені тільки в межах ідей „наукоучіння”,
гносеології, раціонально-технічно організованого суспільства. Для
прикладу можна назвати виникнення гуманістичної соціології,
гуманістичної педагогіки, гуманістичного підходу в психотерапії.

Доповнюваність, як нова форма мислення педагога в умовах свободи
опозицій для „пізнавального розуму”, непроста. Адже такий розум звик до
простої однозначності й абсолютності системи координат, яка визначала
діяльність педагога. На зміну простим лінійним уявленням про розвиток
педагогічного процесу у вигляді магістрального русла прийшли
багатозначні, варіативні уявлення. Виникла цілком нова для вчителя
ситуація „МІЖ” – між опозиціями. Це ситуація власного вибору у вигляді
морального вчинку. Адже крім моральності тут більше ні на що спертися.
Ситуація „МІЖ” породжує нові труднощі й проблеми організації та
управління педагогічним процесом. Бо свобода цієї ситуації припускає
свободу вибору своєї поведінки й учнями. Вибір поведінки й діяльності
учня не завжди відповідає задумам педагога, меті педагогічного процесу,
що може проявитися в порушеннях дисципліни, безвідповідальному ставленні
до позакласних занять і домашньої підготовки. Тоді починається „втеча
від свободи”, втеча вчителя від цієї непевності й нестійкості.
Педагогові важливо зрозуміти, що його особисте усвідомлення необхідності
переходу до „культурності” педагогічного процесу ще не означає
механічного перемикання педагогічного процесу в новий режим
функціонування. Для такого переходу потрібні час, напруга фізичних і
духовних сил, оволодіння новими методами й формами діяльності. По суті
йдеться про новий якісний рівень фахової підготовки педагога, вищий
рівень його майстерності.

Як уже зрозуміло з попереднього, одними з найзагальніших опозицій у
педагогічному процесі виступають цивілізація і культура (гуманітарна).
Вчителю важливо розуміти, що розвиток науки і техніки, інформаційний
вибух, ринкові відносини надзвичайно ускладнюють процеси навчання й
виховання – тут „традиційні методи” стають проблематичними. В основі
„традиційних методів” лежить принцип „створення досконалої моделі
навчання й виховання” з урахуванням вікових, групових, індивідуальних
особливостей учнів і студентів. Головне в такій парадигмі те, що центром
педагогічного процесу буде певна схема, технологія, можливо й досить
науково обґрунтована, до якої будуть „вміщуватися” учні й студенти.
Проте практичний досвід і наукові дослідження свідчать, що створення
ефективних схем навчання і виховання викликає все більші труднощі.
Основна трудність – зростаючі вимоги до цілей і завдань педагогічного
процесу та реальних можливостей людини.

Традиційні методи добре спрацьовували при відносно невеликому обсягу
інформації, при порівняно простих видах діяльності й міжлюдських
стосунків. Після ж інформаційного вибуху, в результаті чого
лавиноподібно (за експоненціальним законом) зростає кількість наукової
та іншої інформації [12, с. 75 – 76]. Все більше її зберігається,
опрацьовується і подається за допомогою найсучасніших засобів.
Інформація через масові засоби її поширення не тільки доноситься до
споживача, але й потужно психологічно впливає на людей. Ринкові
відносини, сучасні технічні засоби комунікації різко підвищили розмаїття
зв’язків між людьми, у першу чергу особистісних. Вже не існує державних,
релігійних, національних та інших меж для дистанційного спілкування й
передачі інформації. Педагогічний процес відчуває це як тиск і вплив
цивілізації. У таких
людино-соціально-інформаційно-технологічно-технічних відносинах, що
ускладнилися, жодна педагогічна схема сама по собі не зможе задовольнити
всіх учасників педагогічного процесу.

Традиційна схема навчання-виховання активна однобічно. Вона прагне
активізувати учасника педагогічного процесу, ввести його в оптимальний
режим роботи. При цьому учень звичайно відчуває обмеження своєї
індивідуальної свободи. Адже схема все більше „загвинчує гайки” –
висуває все вищі вимоги до учня, що проявляється в більшій деталізації
схеми процесів навчання й виховання. Все це „спрацьовує” тільки до
певної межі людських можливостей в умовах „несвободи”. Все це властиве й
усьому суспільству, а не тільки педагогічному процесові.

Жорсткість систем управління й організації людської діяльності з якогось
моменту почали давати зворотний ефект: зниження продуктивності праці,
втрата інтересу до професії, несприйняття нових технологій, занепад
творчості. Такі ж ознаки з’являються й у педагогічному процесі при
жорсткості „схема навчання для учнів”. Стало цілком очевидно, що без
„зустрічної” активності учасників педагогічного процесу подальше його
вдосконалення в рамках традиційної парадигми проблематичне. Активність
учнів чи студентів можлива тільки в просторі свободи й можливостей, а не
в просторі необхідностей.

Учень або студент в сучасному педагогічному процесі не може одержати
достатніх для практики знань без виявлення себе як активного суб’єкта
діяльності, особистості, індивідуальності. Самі по собі досконалі схеми
навчання й виховання без активної позиції тих, кого вони покликані
навчати й виховувати, не гарантують успіху. Педагогічний процес із
пояснювального перетворюється в нових умовах у „порозуміючий”, точніше –
у „взаємопорозуміючий”. У традиційному педагогічному процесі учень або
студент навчався й виховувався педагогом через схему: „учитель – схема
навчання або виховання – учень або студент”. Інакше – між педагогом і
учнем виринала „схема навчання”, яка відмежовувала і віддаляла
людино-людські відносини вчитель – учень, про що вже згадувалося. Таке
навчання й виховання було функціонально-рольовим, коли вчитель „веде”
учня за своєю педагогічною схемою. Воно вже не задовольнє сучасних вимог
до засвоєння знань. В умовах „розкріпачення” учня чи студента, надання
йому більшого числа ступенів свободи з’являється можливість
самовизначення учня, самодетермінації всього педагогічного процесу.
Навчання й виховання переходять у площину людино-людських стосунків,
педагогічний процес перетворюється на „взаємопорозуміючий”. Вчитель і
учні спільно створюють текстуру педагогічного процесу (як певного
тексту, що потім перетворюється в стабільну структуру), пишуть спочатку
текст окремих фрагментів, а потім і весь твір.

Отже, буття педагогічного процесу все більше занурюється в культуру: на
перший план у навчанні й вихованні виходить діалогічне спілкування його
учасників. Такий твір створює фон, контекст, тони й обертони
педагогічного процесу, формує його багатоголосся й поліфонію. Тоді
методи, форми і засоби навчання та виховання застосовуються в контексті
такого твору. Педагогічний процес стає культурно оформленим, він
зміщується від „примусової викональності” в бік „вільного самовизначення
людських учинків”, у бік самозміни особистості учня чи студента, у бік
їх становлення як активних суб’єктів. Педагогічний процес, побудований
на таких засадах, значно зменшує, а в ідеалі виключає посередника між
вчителем і учнем, чим була схема навчання або виховання, що можна вже
спостерігати на практиці. Адже досвідчений учитель працює з учнями, а не
зі психолого-методичною схемою, яку він будує для учнів, навколо учнів.

Поступово в наших міркуваннях визначилися ще дві опозиції: „учасник
педагогічного процесу для схеми” („полюс несвободи”) і „схема для
конкретного учасника” („полюс свободи”). Ці два полюси у своїй
оголеності й чистоті в реальному педагогічному процесі не існують. Вони
доповнюють одне одного, взаємодіють, створюють мінливий спектр реального
існування педагогічного процесу. Але така чистота цих підходів необхідна
вчителю для розуміння їх суті, розуміння породжуваних ними тенденцій і
процесів. Перший полюс, „полюс несвободи”, створює ситуацію взаємодії
особистості учасника педагогічного процесу з певною логічною схемою,
покликаною забезпечити розвиток цієї особистості. Це шлях „наукоучіння”.
При цьому педагогічний процес розуміється „як результат цілеспрямованої
побудови, як феномен продуманих ідеалізацій, припущень, спрощень,
реалізацій однієї з можливих логік буття” [6, с. 123].

Опозиційний „полюс свободи” породжує існування особистості в
педагогічному процесі „в усе глибшому і несподіваному розгортанні і
формуванні власних смислів, неповторних і унікальних” [5, с. 44]. В
умовах свободи відбувається зміна особистості учасника педагогічного
процесу, її перетворення, розгортається естетична складова педагогічного
процесу. Думки, пристрасті, любов, радість, розпач одержують „законний
статус”, стають багато в чому визначальними для його перебігу. Учасник
педагогічного процесу як людина перетворюється з істоти раціонально
мислячої на істоту культурну. Педагогічний процес в цілому
перетворюється з науково центричного на особистісно орієнтовний, у ньому
більше виникає хаотичного й менше закономірного, що збільшує його
складність і, отже, збільшує можливість самоорганізації.

Кожна опозиція породжує певний напрям руху, певні тенденції, зустріч
яких призводить до появи перипетій, колізій, або, користуючись мовою
синергетики, до біфуркацій, нестійкості, темпоральності. Але тільки у
своїй доповнюваності вони утворюють життєву повноту педагогічного
процесу. Кожна опозиція містить як позитивне – те, що створює, так і
руйнівне. Абсолютизація однієї з них і нівелювання іншої породжує
труднощі набагато вищого порядку, ніж труднощі їх співіснування на
основі принципу доповнюваності. Однією з проблем управління й
організації педагогічного процесу є „гармонійна доповнюваність”
опозицій. Така гармонізація не є раз і назавжди визначеною – вона багато
в чому ситуаційна, непрогнозована, випадкова. Вона залежить і від
учителя, бо це один з проявів його педагогічної майстерності.
Доповнюваність в культурно зорієнтованому педагогічному процесі
виявляється в діалозі М. Бахтіна („Я і Інший”) [3] і М. Бубера („Я і
Ти”) [7], в діалогіці В. Біблера [6].

Виникнувши у фізиці, доповнюваність стала однією з істотних
характеристик складних систем із суперечливими тенденціями розвитку. В
сучасній науці „доповнюваність” перетворилася на „принцип
доповнюваності” як певний універсальний засіб опису й поведінки складних
систем, у тім числі й педагогічного процесу, як парадигма їх розуміння.
Складність систем технічної кібернетики визначається кількістю елементів
і зв’язків між ними. Саме найбільша кількість елементів і зв’язків
обумовлює „випадкову поведінку”, що не дає можливості описувати системи
такої складності однозначними моделями. Але вони добре описуються
ймовірнісними моделями, оскільки випадковості в них однорідні.

Доповнюваність у фізиці має ймовірнісний характер. У педагогічному ж
процесі як системі надкібернетичної складності (щодо складності систем
див. [14]) доповнюваність не можна описати ймовірнісними моделями.
Доповнюваність різних опозицій, тенденцій, центрів, ситуацій,
характерів, культур у педагогічному процесі має випадковий, ситуаційний,
біфуркаційний, динамічний, мінливий характер. Одні з них можуть
зменшувати на певний час свій вплив, інші – посилювати, а ще інші можуть
взагалі зникати, аби знову виринути в новій якості. Але в цих
суперечливих процесах взаємодії завжди існують як тенденції роз’єднання,
так і об’єднання. Вчитель, мислячи діалогічно, повинен уміти
„повернутися на початок” опозиції, зрозуміти її „оголеність”, чистоту з
тим, аби мати можливість простежити її вплив на педагогічний процес,
зрозуміти, які тенденції вона в ньому породить.

Трагізм характерів героїв Ф. Достоєвського в тому, що їх особистості
показано у своєму „началі”, „оголеності”, „чистоті”, у своїй людській
глибині, глибині безмежній, яку не зрозуміти в повсякденному
спілкуванні, в глибині сакральній. Такі „начала”, „оголеність”,
„чистота”, „глибина”, за Ф. Достоєвським, незламні, незмінні в людині,
вони визначають її життя, долю. Ця „глибина” у своїй „оголеності” і
„початковості” далеко не завжди сприймається в повсякденному житті. Але
Ф. Достоєвський „вводить у життя” своїх героїв саме в такому вигляді.
Тому їх особистості від початку драматичні, трагічні. Для підсилення
драматизму письменник логічно підводить своїх героїв до напруженої
кульмінації й трагічної розв’язки. Саме в такій розв’язці логічний
кінець безкомпромісної оголеності й чистоти героїв Ф. Достоевського.

Ми проводимо аналогію між творчістю Ф. Достоєвського і творчістю
вчителя, аби показати драматизм наслідків абсолютизації якоїсь опозиції
в педагогічному процесі. Звичайно, навряд чи в цьому процесі
траплятимуться перипетії й колізії героїв Ф. Достоєвського, проте нам
здається, що в порівнянні є сенс. Він у тому, щоб учитель зрозумів,
пережив й сприйняв драму однолінійності педагогічного процесу, пережив
драму неможливості розвитку на цьому шляху.

Але це ще не все. Учитель має осмислити, пережити і прийняти неминучість
виходу своєї діяльності з такої „однолінійності”, виходу в нові виміри
людської й педагогічної діяльності через творчість і відповідальний
„нудительний” учинок, бо вихід з „примусу” буде для педагога набагато
драматичнішим. Таке порівняння необхідне, щоб у педагога виникло
бажання: „В усьому мені хочеться дійти до самої суті…” (Б. Пастернак),
а також пробудити в нього спрагу вловити ту невиразну, збентежену
доповнюваність різних опозицій, за великим рахунком – „вловити”
творчість, педагогічну майстерність.

Розуміння й прийняття педагогом опозицій у педагогічному процесі в
„огленій чистоті” створює передумови народження нового мислення вчителя
– діалогічного. Отже, повернення до начал, оголеності опозицій у
педагогічному процесі є умовою виникнення початків діалогу як нового
мислення вчителя, як нового його світорозуміння, світовідчуття,
світоспілкування. Таке повернення створює умови для діалогічного
сприйняття опозицій, початку діалогічного становлення педагога,
діалогіки його мислення, за якою, по суті, стоїть діалогіка відповідних
культур.

Повернення вчителя в первинність опозицій створює нову ситуацію –
ситуацію смислоутворення – „з діалогом …між „Я” завершеним, остаточним,
кінцевим — і „Я” миттєвим, невпорядкованим, здатним ще перевирішити свою
долю” [5, с. 56]. У цій точці й починає формуватися у вчителя одна з
основних ідей діалогізму М. Бахтіна, зміст якої викладено в щойно
процитованій фразі В. Біблера. Повернення вчителя до засад опозицій
фокусує драматизм ситуації неможливості одно-логіки розвитку
педагогічного процесу, одно-логіки мислення педагога і створює умови для
не менш драматичного становлення діалогіки педагогічного процесу,
діалогіки мислення вчителя. Саме в такому „початковому кристалі” в уяві
опозицій простежуються діалогіки парадигм і культур, яким вони належать.

Хоча педагогічний процес у школі, університеті має в часі початок і
кінець, але він ніколи не може бути „односпрямованим” за суттю.
Педагогічний процес – це особливий хронотоп: одночасне прагнення до
простоти, однозначності, закону в розумінні природних (точних) наук і
прагнення до хаосу, свободи, ускладненості; прагнення до свободи
людських помислів, пристрастей, вчинків і прагнення до моральних правил
суспільства, морального нудительства. І це все так, бо такі ж протиріччя
властиві учасникові педагогічного процесу як людині.

Описати зустріч двох, трьох і більше різних опозицій можна тільки в
тексті поліфонічного твору, а не методами природничних наук. Така
зустріч – це занурення в одну з опозицій і сходження в іншу, знову
занурення в першу – і так до нескінченності. В такій складній перипетії
і створюється у вчителя образ педагогічного процесу не у вигляді
наукових моделей і схем, теорій і парадигм, а як образ культури.

Література:

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика,
1989. – 560 с.

2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, философии и других
гуманитарных науках // Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров
и В. Кожинов. – М.: Худож. лит., 1986. – С. 472 – 500.

3. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советский писатель,
1963. – 362 с.

4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – Искусство, 1986. – 445
с.

5. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. – М.:
Изд. Прогресс, Гнозис, 1991. – 176 с.

6. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских
введения в двадцать первый век. – М.: Полит. литература, 1991. – 413 с.

7. Бубер М. Я и ты // Два образа веры / Под. ред. П. С. Гуревича и др. –
М.: Республика, 1995. – С. 93 – 124.

8. Гончаренко С. У., Кушнір В. А. Методологія як важливий складник
наукового дослідження в педагогіці // Неперервна професійна освіта:
теорія і практика // Науково-методичний журнал. – 2002. – Випуск 4 (8).
– С. 15 – 22.

9. Гмурман В. Е., Королев Ф. Ф. Основные понятия (категории)
педагогической науки // Общие основы педагогики. – М.: Просвещение,
1967. – С. 92 – 138.

10. Горский Д. П. Определение (логико-методологические проблемы). – М.:
Мысль, 1974. – 312 с.

11. Гуревич П. С. Культурология. – М.: Знание, 1998. – 288 с.

12. Добров Г. М. Наука про науку. — / Отв. ред. Н. В. Новикова. — Київ:
Наук. думка, 1989. — 304 с.

13. Каган М. С. Философия культуры. – Санкт-Петербург: Петрополис, 1996.
– 415 с.

14. Кушнір В. А. Гуманітарне мислення вчителя // Соціальна психологія. –
2004. – № 4 (6). – С. 81 – 95.

15. Кушнір В. А. Системний аналіз педагогічного процесу: методологічний
аспект. – Кіровоград: КДПУ, 2001. – 348 с.

16. Сноу Ч. Две культуры. – М.: Мир, 1973. – 79 с.

17. Соціолого-педагогічний словник / За ред. В. В. Радула.– К.: ЕксОб,
2004.– 304 с.

18. Кушнір В. Два світогляди вчителя // Соціальна психологія. — 2004. —
№ 6 (8). — C.146-160

19. www.politik.org.ua

Похожие записи