Реферат на тему:

Драма в педагогічному процесі

Педагогічний процес є світом різноманітних опозицій, які „уживаються”
на основі принципу доповнюваності. Загальною проблемою статті є
розуміння й сприймання педагогічного процесу як частини людського буття,
розмаїття ситуацій, в тому числі й драматичних. Метою статті є спроба
використати ідеї поняття драми у розумінні Ж. Політцерна [17] й Л.
Виготського [8] для аналізу певних особливостей педагогічного процесу з
позицій індивідуальності, унікальності як тотальних цілісностей.

Педагогічний процес є „світом феноменів”, тобто явищ, які багато в чому
осягаються досвідом. До них належить, передусім, феномен людини.
Прикладами інших можуть бути феномени індивідуальності, унікальності,
свідомого, несвідомого. Одним із „нервів” педагогічного процесу як явища
культури є „принцип моральнісної проблемності” (Л. Булавка, А. Бузгалін
[7]), який пов’язує „однією єдиною єдністю” (М. Бахтін) феномени
індивідуальностей та унікальності педагогічного процесу, відношення між
якими (а, отже, й саме педагогічне життя) „відбувається у формі драми
суб’єктів… Саме через драматургію моральнісних відносин і визріває
унікальність кожного із феноменів” (Л. Булавка, А. Бузгалін [7, с.
128]).

Педагогічний процес потрібно досліджувати як буття-подію конкретних
людей – суб’єктів дій і вчинків. Педагогіка має вивчати реальні події
повсякденного життя учасників педагогічного процесу як людей. Саме
реальні учасники – індивіди, унікуми – спілкуються між собою, здійснюють
вчинки. Конкретність і цілісність учасників педагогічного процесу як
дійових осіб необхідно враховувати при дослідженні „живого”, а не
ідеального, абстрактного цього процесу. Жодна теоретична сума чи
сукупність, синтетичний образ не замінять конкретно-ціліснісну людину.
Не йдеться про те, що при вивченні педагогічного процесу втрачає своє
значення поелементний і системний синтез. Йдеться про те, що потрібно
„…почати з дрібного факту, який був би незбагненним поза цілісністю
індивіда. …Цілісність індивіда має бути не кінцем і завершенням
дослідження, а його вихідною гіпотезою” [17, с. 26].

„Що таке людина?” – запитує Л. Виготський. І відповідає: „Для Г. Гегеля
– логічний суб’єкт. Для І. Павлова – сома, організм. Для нас – соціальна
особистість = сукупність суспільних відносин, втілена в індивіді” [8, с.
58 – 59].

Ці визначення не охоплюють поняття „людина” у всій повноті, конкретності
й цілісності. Людина – це „щось більше”, і з цим „більшим” працює
педагог у реальності, це „більше” й потрібно вивчати та описувати.

У реальному педагогічному процесі педагог має справу не з окремими
особливостями, властивостями, елементами, а з єдиною, неповторною,
цілісною особистістю. Йому необхідні системне розуміння і сприймання
учня, системна оцінка його дій і вчинків. За системного підходу це
означає розуміння вчинків учнів як діалектичної взаємодії цілого та його
частин. Переважна увага на частини (окремі особливості особистості) і
заниження значення цілого (цілісна особистість) призведе до виявлення
функціональних проблем поведінки, які можуть бути досить далекими від
реального життя особистості. Саме із цілісної і конкретної особистості
визначаються її особливості, а не навпаки – із „суміші особливостей”
визначається цілісна особистість.

Елементне розуміння особистості допомагає глибше зрозуміти її
цілісність. Реальні дії, вчинки здійснюють люди, а не мислення,
свідомість, підсвідомість, організм тощо. І. Павлов, розглядаючи людину
як сому, порівнював механізм кори великих півкуль з телефонною станцією,
де перемикаються зв’язки одних „абонентів” з іншими. Л. Виготський
вважав, що до павловського механізму саморегуляції потрібно долучити
„телефоністку”, під якою він розумів цілісну особистість, що надає
поведінці людини особливий „тип організованості”. „Я хочу, – писав Л.
Виготський, – тільки сказати, що без людини (= телефоністки) як цілого
неможливо пояснити діяльність її апарату (мозку), що людина управляє
мозком, а не мозок людиною, що без людини неможливо зрозуміти її
поведінку, що психологію неможливо викладати у поняттях процесів, а як
драми” [8, с. 62].

Отже, можна сказати, що „не суміш особливостей” визначає людину, а
поняття людини визначає її особливості. Розвиваючи ідеї Ж. Політцерна
про те, що психологія – це драма, Л. Виготський зазначав, що саме в
поняттях драми описується роль пристрасті, скупості, ревнощів у даній
структурі особистості; динаміка особистості справді сповнена внутрішньою
боротьбою, де відбувається зустріч раціонального, ірраціонального,
фізіологічного, емоційного, мотиваційного, вольового тощо. Динаміка
особистості є драма.

Педагогічний процес повний таких зв’язків, як обов’язок, почуття,
переживання, пристрасть, їх переплетіння, суперечностей, боротьби, що
виражається у поведінці, діях, вчинках конкретних людей, колізіях,
конфліктах. У такому розумінні педагогічний процес є драмою. Драма тут
виступає як повнота буття, людського життя, повнота почуттів і їх
виявлення у діях. Драма – це реальне життя педагогічного процесу як
частини буття, або, іншими словами, драма – це „педагогічне буття” у
всій його повноті. Драма як естетичне поняття включає у себе комедію,
трагедію, фарс, лірику, жодне з яких не може відображати повноту
педагогічного життя як частини людського буття. „Педагогічне буття” є
способом і формою існування людини. Тільки драма і як повнота буття, і
як естетичне поняття, і в сценічному розумінні відображає педагогічне
буття у всій повноті. І тому можна говорити про педагогічне буття як
драму.

Спроб обґрунтування поведінки учасника педагогічного процесу як людини у
психології було немало. Біхевіоризм, основоположником якого вважається
американський психолог Дж. Уотсон, тлумачить поведінку людини як реакцію
на зовнішні подразники, все розмаїття поведінки можна описати формулою
„стимул – реакція”. Така модель дуже спрощена, вона не охоплює
свідомість, цінності людини, інтереси, ідеали. Не враховує біхевіоризм і
внутрішньої активності людини. Моделі навчання та виховання, які
базуються на теорії біхевіоризму, дуже спрощені, а відповідні технології
застосовуються лише у машинних системах навчання. Теорія психоаналізу З.
Фрейда пояснює поведінку людини несвідомими, ірраціональними силами –
потягами, інстинктами. Свідомому у житті людини фрейдизм відводив
незначну роль. Спроби побудувати теорії навчання і виховання на
несвідомому не мали успіху.

Гуманістична психологія, однією з основ якої є філософія
екзистенціалізму, критикувала редукційні підходи біхевіоризму і
психоаналізу до проблеми поведінки людини. Гуманістична педагогіка в
основу навчання і виховання покладає саморозвиток особистості,
ціннісно-зорієнтовану поведінку, творчість, свободу вибору, гідність,
відповідальність, цілісність. Це – один з найперспективніших напрямів
розвитку освіти. Однак реальність педагогічного життя як частини
людського буття не завжди „вкладається у рамки гуманістичної
педагогіки”; прагнення однієї людини можуть суперечити діям чи бажанням
інших, середовища в цілому. Саме суперечності, загострюючись, породжують
конфлікти з високою напругою переживань, драматизмом і трагізмом подій.
Когнітивна психологія вирішальним у поведінці людини вважала знання.
Однак дії і вчинки людини далеко не завжди можна описувати в термінах
раціонального розуміння.

Педагогічний процес (разом з людиною) – досить складна система, де є
місце і драматизму. А сам педагогічний процес можна, наслідуючи Ж.
Політцерна, вважати драмою. Драма – дія (в перекладі з грецької). Отже,
розглядати педагогічний процес як драму означає розглядати його з
погляду дій та вчинків його учасників як цілісних особистостей, дій і
вчинків емоційно напружених, суперечливих, які можуть призвести до дуже
різних наслідків. Підкреслюючи значення дії в поведінці людини, Г.
Гегель зазначав: „Дія є більш ясним розкриттям людини, розкриттям як її
умонастроїв, так і цілей. Те, чим є людина у своїй глибинній основі,
здійснюється через дію” [11, с. 227]. Коли розглядати педагогічний
процес як драму, то треба чекати, що дії учасників можуть мати
напружений характер, приводити до конфлікту, а зрештою – „до трагедії,
комедії, гармонійного розв’язання, або лишитися драматично
нерозв’язаним. …У драмі все починається з побутового, виробничого,
сімейного конфлікту і підноситься до узагальнюючого, духовного рівня”
[21, с. 152 – 153].

В педагогічному процесі учасники виконують найрізноманітніші дії:
пишуть, читають, мислять, звертаються одне до одного. Однак далеко не
всі дії будуть драматичними. Драматичні, по-перше, лише дії, що
пов’язуються з свідомою метою, а, по-друге, є виявленням пристрасних
бажань досягнення мети, характерів, що знаходить своє вираження у
конфліктах, які, у свою чергу, вимагають свого розв’язання, завершення,
„розв’язки” у термінах драми. Причиною драматичних дій є внутрішні
спонуки індивіда, які репрезентують його внутрішній світ у зовнішній
реалізації.

Характеризуючи драму, Г. Гегель відзначав, що те, що відбувається,
випливає не із зовнішніх обставин, а з внутрішньої волі і характеру,
отримуючи драматичне значення тільки у співвідношенні з суб’єктивними
цілями і пристрастями. Драматичні події в педагогічному процесі є
перипетіями і колізіями, які так „захоплюють” особистості, що розв’язка
може набути змісту поза волею і характерами учасників. Емоційність
драматичної ситуації „оголює” її дійових осіб; явно виражаються
внутрішня сутність людських цілей, характерів, пристрастей, прагнень.
Драматичні ситуації не можуть вписуватися в логічну схему педагогічного
процесу, вони є виявленням спонтанності, самоорганізації. Можна сказати,
що драматична ситуація є пристрасним виявленням свого „Я”, складу своєї
душі, волі, яка за допомогою дій об’єктивується у своїй реальності. У
драматичній ситуації остаточний результат завжди невідомий, він здійснює
щодо індивіда зворотну дію впливу – „драматичний індивід сам пожинає
плоди власних діянь” (10, с. 541).

Мета, дії для її досягнення стають драматичними, якщо викликають
пристрасні індивідуальні прагнення за певних обставин. Для одного й того
ж індивіда подібні цілі і дії можуть бути драматичними або ні залежно
від обставин. Для педагога важливим є розуміння того, що різні учні
сприймають різні обставини і реагують на них по-різному.

При „драматичних відособленнях” у педагогічному процесі у його учасників
з’являються суперечливі цілі, дії одних викликають опір з боку інших, що
створює перипетійність ситуацій. Драматична ситуація потребує розв’язки,
і така розв’язка в тому чи іншому вигляді настає неодмінно. У
драматичній ситуації проявляється „загострена ясність” для її учасників.
Правда, брехня, помилки, переконання стають для індивіда однаково і
чітко зрозумілими, а тому сприймаються безапеляційно, дихотомічно. У
такому контексті драма розгортається на ґрунті „впевненості”, а не
„сумнівності”. Якщо індивід не впевнений у своїх судженнях, почуттях, то
для нього ситуація не стане драматичною.

Драматична ситуація в педагогічному процесі єдина у просторі і часі.
Індивідуальні взаємозв’язки його учасників досить тісні, вони
відбуваються в обмеженому просторі і часі і є певною „замкнутістю”.
Драматизм ситуації в „тут і тепер”, а не в „там і колись”. Саме єдність
у просторі і часі, „замкнутість” драматичної ситуації робить її повною,
створює умови для вираження повноти почуттів, катарсису.

Розвиток драматичної ситуації в педагогічному процесі має один напрям –
до кінцевої розв’язки, до катастрофи. Пристрасні прагнення учасників
„добитися мети” „підганяють” їх у своїх діях. Однак драматична ситуація
завжди має певну „інерцію”-розвиток, етап розвитку перескочити ніяк не
можна. Драматизм розвитку конфлікту полягає в тому, щоб цей розвиток не
був надто коротким і дав можливість проявити повноту почуттів, і не дуже
довгим, щоб напруженість почуттів ослабла.

Драматична ситуація у педагогічному процесі може відбуватися у формі
діалогу і у формі монологу. В діалозі учасники виражають свої характери,
цілі, наміри. „У монологах, – писав Г. Гегель, – внутрішній світ
окремого індивіда стає об’єктивним для самого себе у певній ситуації
дій. Тому своє справжнє драматичне місце вони отримують у такі моменти,
коли душа після всіх минулих подій просто зосереджується всередині себе,
дає собі звіт у своїй незгоді з іншими або у своєму внутрішньому
розколі, або ж востаннє обдумує свої повільно назріваючі чи раптові
рішення” [10, с. 552].

Як тільки педагогічний процес визначається як драма, цілісність його
учасників як індивідів стає вихідною і фундаментальною гіпотезою.
Розкладання драми приводить до елементів, які також є драматичними і
передбачають цілісність індивіда. В цьому смисл трактування
педагогічного процесу як драми у розумінні Ж. Політцерна і Л.
Виготського.

Важливим для визначення драматичності ситуації є життєвість характерів,
цілей, смислів. Учасник педагогічного процесу має бути „життєвим у самім
собі” (Ф. Гегель) і бути закінченою цілісністю. Життєвість і в тому, що
думки і характер індивіда повинні перебувати в гармонійних відносинах з
цілями, діями, вчинками. Саме у драмі „внутрішнє проривається назовні” у
діях і вчинках. У драмі неможливо думати одне, говорити друге, а робити
третє. „Головне… – не просто широта своєрідних рис характеру, а
всепроникна індивідуальність, яка все зводить до єдиного, яким вона сама
і є. …Якщо просто скласти різні якості і заняття, хоч би поставлені у
ряд заради створення цілого, то це ще не дасть живого характеру” [10, с.
558]. Життєвість характерів проявляється у драмі не тільки внутрішнім
світом характерів учасників педагогічного процесу, а й проявів
характерів у сутичках цілей, відповідних діях, що розвивають драматичну
ситуацію у напрямі розв’язки. Драматичні ситуації в педагогічному
процесі не в особливостях різних характерів, а у їх відносній
незалежності від цілі і засобів її досягнення. У драматичних ситуаціях
індивіди діють не для того, щоб показати свої характери, а, навпаки,
характери проявляються у діях. Драматичність ситуації пов’язана і з тим,
що кожний учасник педагогічного процесу діє безпосередньо сам, без
„проміжних ланок”.

Драматична ситуація в педагогічному процесі передбачає, що дії, які
відбуваються тепер, повинні зіставлятися з реальністю теперішнього. Дії
індивіда розкриваються у зовнішній реальності і вимагають усю людину: в
тілесному існуванні, поведінці, вчинках, рухах, мімічному виразі
пристрастей, почуттів, переживань і, звичайно, мовленні. Дії учасника
педагогічного процесу можуть стати драматичними тільки за умови протидій
зовнішнього світу, конкретизованих у діях індивідів. Якщо ж дії індивіда
не суперечать зовнішньому світові, то драма виникнути не зможе.

Лінгвістика визначає поняття „драма” через „драматизм” – „тяжка подія,
переживання, які завдають моральних страждань (пережити драму)” [15]. У
„Словаре русского языка” драма трактується як „тяжка подія, тяжке
переживання, які є причиною глибокого морального страждання” [20, с.
443]. Драматизм розуміється як „1) напруженість дії; 2) крайня
напруженість, тяжкість становища, обставин” [там само]. „Драмі властива
глибока конфліктність; її першооснова – напруга і переживання людьми
соціально-історичних, або „вічних” загальнолюдських суперечностей”, які
проявляються у діях і вчинках людей [6, с. 1425].

Системний аналіз педагогічного процесу дозволяє розглядати його у різних
ракурсах, в тому числі і як драму. Поняття драми у цьому процесі матиме
найрізноманітніші смисли: драма – як реальне „педагогічне буття”; драма
– як засіб опису однієї із сторін педагогічного життя; драма – як
категорія естетики; драма – як напружений діалог, драма – як спектакль.

Педагогічне життя є частиною нашого буття і в ньому поєднується не
тільки „відмінне”, а й „протилежне”, що є однією з причин виникнення
суперечностей між учасниками педагогічного процесу, проявом яких можуть
бути дії і вчинки, пов’язані з високою емоційною напругою. Суперечності
існують і в одній людині у вигляді „Я” і моє інше „Я” – внутрішні
суперечності. Драматизм пов’язується з екстремальною емоційною напругою,
граничними переживаннями, що виливаються в дії. Щодо цього В. Бєлінський
зазначав: „…внутрішнє перестає залишатися у собі і виходить на зовнішнє,
виявляється у дії; внутрішнє, ідеальне (суб’єктивне) стає зовнішнім,
реальним (об’єктивним). …ми бачимо процес початку і виникнення цієї дії
з індивідуальних воль і характерів” [5, с. 9 – 10]. Центром драми є її
учасник як активна особистість у своїх діях і вчинках, а не події,
ситуації. Саме вчинки людей „створюють події і ситуації”, а не навпаки –
„людина панує над подією, а не подія над людиною” (В. Бєлінський [5]).
Г. Гегель стверджував, що „драма представляє внутрішній світ у зовнішній
реалізації. …В результаті те, що відбувається, випливає не із зовнішніх
обставин, а з внутрішньої волі і характеру, отримуючи драматичне
значення тільки у співставленні з суб’єктивними цілями і пристрастями”
[10, с. 540].

Однак не будь-які суперечності, навіть якщо вони емоційно напружені і
проявляються у таких же емоційно напружених діях, матимуть драматичний
характер. Для того, щоб діяння учасника педагогічного процесу набули
драматизму, потрібне їх соціально-моральне „забарвлення”. Драматичними
ситуації, дії, вчинки стають тоді, коли зачіпають вищі людські цінності
(свободу, любов, добро, справедливість, честь, гідність), коли виникають
ситуації, у яких заповітні й жагучі бажання особистості опиняються під
загрозою. Так, пригнічуючи своїми діями слабкого у знаннях учня, вчитель
пригнічує його гідність, честь, замахується на природне відчуття
свободи, викликає зневіру у справедливість і добро. Якщо такі відносини
мають систематичний характер, то вони можуть перерости для учня в драму.
Вищі цінності людини є не тільки цінностями особистості, вони є і
суспільними цінностями, а, отже, і значущими для всього суспільства.
Окрім того, поведінка педагога виражає „соціальні вимоги”, а, отже,
ставлення й усього суспільства до учня в особі учителя. Такі особистісні
відносини між педагогом і учнем виражають соціальні відносини і стають
соціально значимими.

Педагогічний процес у своїй дієвості складається із вчинків та дій
кожного учасника. Поняття вчинку в онтологічному розумінні пов’язується
з категоріями „відношення-переживання”, „відношення-відповідальність”,
„відношення-вольовий тон”, на що вказують В. Татенко і В. Роменець [16,
с. 164].

Кожна драма має свої дії. Розглядаючи педагогічний процес як драму,
можна поділити його на дії – значні події в педагогічному процесі, що
складаються з певної системи вчинків. М. Бахтін розглядає вчинок як
„подію-буття”. Вчинок береться ізсередини, у своїй відповідальності. „Ця
відповідальність вчинку, – зазначає М. Бахтін, – є врахування в ньому
усіх факторів: і смислової значимості, і фактичного здійснення у всій
його конкретній історичності й індивідуальності” [3, с. 32]. „Все, –
продовжує М. Бахтін, – що дійсно переживається, …має емоційно-вольовий
тон, вступає в діяльні стосунки до мене у єдності співбуття, яке охоплює
нас” [3, с. 35]. Дію в педагогічному процесі також можна розглядати як
„подію-буття”. Однак не кожну подію цього процесу можна розглядати як
драматичну. Як дію (частину) драми, під якою будемо розуміти
педагогічний процес як „педагогічне буття”, можна розглядати значущу
подію в педагогічному процесі.

Коли ж подія в педагогічному процесі буде драматичною? Для відповіді
спочатку потрібно з’ясувати, що будемо розуміти під драматизмом як
передумою драми (дій, вчинків). Аналізуючи працю Г. Фрайгата, дослідник
історії і теорії драми А. Анікст пише: „Не будь-які дії …є драматичними.
Драматичні ті сильні душевні прямування, які збуджують волю і ведуть до
вчинку” [2, с. 122]. Отже, самі по собі напружені переживання і
пристрасті ще не є драматичними, вони стають такими, якщо спонукають до
вчинку. „Драматизм має два різновиди, – продовжує А. Анікст. – Перша –
намагання людини зовнішнім чином проявити те, що виникло у її душі,
причому навколишні обставини сприятимуть або перешкоджатимуть її діям.
Друга – коли людина здійснила вчинок і відчуває на собі його наслідки,
що породжує у ній нові почуття” [2, с. 122].

Сучасна гуманістична педагогіка орієнтує на таку організацію і структуру
педагогічного процесу, які дозволяли б передбачити і запобігти
антагонізмові, драматизму, трагедії. Однак, по-перше, це не завжди
вдається. По-друге, учасники педагогічного процесу як відкритої системи
вступають у відносини і поза навчально-виховним простором, де й можуть
виникнути драматичні, а то й трагічні ситуації, обставини, особисті
стосунки, які, знову ж завдяки відкритості, будуть „перенесені” в
шкільне життя.

Ми схильні відрізняти драматизм у педагогічному процесі як драматизм
„педагогічного буття”, що є одним з виражень людських стосунків, і
драматизмом у „сценічному розумінні”. Драматизм людських стосунків – це
життєва драма. В педагогічному процесі одночасно відбуваються процеси
відчуження й ототожнення та ідентифікації. Діалог прагне перебороти
відчуження, розв’язати суперечності без драматичних, а тим більше
трагічних наслідків. У цьому один з проявів гуманізації педагогічного
процесу. Тоді гармонія виступає як момент розвитку, зняття протиріч, як
„оптимальне” налаштування педагогічного процесу. В такому розумінні
гармонія цього процесу є динамічною рівновагою, яка потенційно містить у
собі енергію розвитку. В педагогічному процесі, де переважає не діалог,
а відчуження, суперечності будуть гострішими. „Гармонійність” (з погляду
дій) педагогічного процесу, на нашу думку, полягає не у
„всезадоволеності учасників”, не в „оптимальному співвідношенні їх дій”,
а у наданні однакових можливостей діяти, захищати свої цінності й ідеали
не через „придушення” іншого, а через порозуміння та діалог.
Педагогічний процес є системою досить складною і тому завжди
„самоналагоджується”, тобто кожний учасник посідає своє місце. При
незначній діалогічності педагогічний процес буде налагоджуватися ніби за
суворими законами ринку, де далеко не завжди сприймаються вищі моральні
цінності, що є причиною загострення суперечностей аж до їх антагонізму.

Розуміння оптимальності педагогічного процесу з погляду діалогу не
вкладається в рамки статичного стану, а є процесом, що дає можливість
установлювати динамічну рівновагу, причому не тільки між учасниками
педагогічного процесу, а й між ідеями, судженнями, думками, теоріями,
підходами до управління, методиками. Отже, з погляду діалогу гармонія та
оптимальність педагогічного процесу – це можливість вибору, можливість
співбуття відмінностей, протилежностей на основі їх доповнюваності, а не
„виключенні третього”.

Драматичним стає факт, коли суперечності стосуються особистості,
захоплюють сферу її думок, почуттів, переживань; інакше кажучи, коли
факт усвідомлюється як суб’єктивне, особисте. З іншого боку, таку
суб’єктивність потрібно розуміти не у частковому, а в глибшому
суспільному смислі загальнолюдських цінностей та інтересів. Узагальнено
можна сказати, що суперечності між свободою дій людини і об’єктивною
необхідністю, яка протистоїть цій свободі, є основою виникнення
драматичних подій. В педагогічному процесі такими суперечностями можуть
бути суперечності між ідеальним і реальним, індивідом і суспільством,
старим і новим, інноваціями і традиціоналізмом, об’єктним і суб’єктним,
між пристрасними прагненнями людини і об’єктивними перешкодами для їх
здійснення.

Драматичні дії носять усвідомлений характер, виражаються зрозумілими
спонуками. Це не означає, що дійова особа до кінця розуміє ситуацію та
умови, у яких відбуватимуться дії. „Драматичними, – зазначає А. Анікст,
– є саме такі дії, де герой усвідомлює свої цілі, але не уявляє собі ні
всіх обставин, у яких йому доведеться діяти, ні протидій, які можуть
йому зустрітися, ні усіх наслідків свого вчинку чи вчинків” [1, с. 82].

Драматичною може бути суперечність між прагненнями учня і тими
перешкодами, які потрібно здолати для здійснення таких прагнень, між
ідеальними уявленнями про життя і його реаліями, між вищими цінностями і
проблемами сьогодення. Педагог не в змозі розв’язати чи навіть чимось
допомогти учневі у багатьох його проблемах. Однак пояснити проблему,
вказати на її джерела, підтримати морально, допомогти учневі „не увійти
у драматичний стан” – професійний обов’язок педагога.

Драматичне виражає боротьбу між свободою і необхідністю. Для людини
свобода духу є благом вищим, ніж необхідність. Перехід із „царства
необхідності” в „царство свободи” завжди драматичний. В педагогічному
процесі завжди є тенденції і, відповідно, є люди, котрі захищають
„царство необхідності”; якщо „царство необхідності” в педагогічному
процесі почне переважати „царство свободи”, то суперечності між ними
можуть проявитися у драматичних діях учасників цього процесу. Свобода і
необхідність у педагогічному процесі не перемагають і не виключають одне
одного, а взаємно доповнюють, що в діяннях проявляється у вигляді
діалогу.

Взаємна доповнюваність у педагогічному процесі не статичний момент, а
процес „багатопараметричного співіснування”, можна навіть сказати
„нескінченнопараметричного”. Одні чинники педагогічного процесу можуть
посилюватися, інші – послаблятися, а то й зовсім зникати, щоб потім
знову з’явитися у новій якості. Таке „співіснування” на основі взаємної
доповнюваності і визначає педагогічний процес у всій його повноті.
Перевага „статики” неминуче призведе до таких суперечностей у розумінні
„взаємного виключення”, які виллються у колізії, конфлікти, драматичні
дії.

Особистість і драматизм як гранична напруга, складність обставин
перебувають у певних відношеннях. „Властивості особистості, – писав С.
Рубінштейн, – ніяк не зводяться до її індивідуальних особливостей. Вони
включають і загальне, і особливе, і одиничне. Особистість тим значніша,
чим більше в індивідуальному заломленні в ній виявляється загальне” [18,
с. 242].

Особистість учасника педагогічного процесу (педагога, учня) формується у
взаємодіях з навколишнім світом, у першу чергу – з іншими людьми. У
взаємодії з іншими проявляється і формується особистість і учня, і
вчителя. „Жива особистість – це жива, діюча людина” (С. Рубінштейн).
Особистість виступає як „одиниця” суспільних відносин. Тому в її діях
відображається не тільки індивідуальне, а й суспільне. Чим „сильніша”
особистість, тим більше у ній суспільно значимого, тим більше вона
виражає не „своє”, а інших людей, їх поглядів, зусиль, прагнень,
перетворюючись тим самим у суспільно-значиму дійову особу, „героя”
реальних подій. Стати особистістю – це не просто „набути суму
властивостей”, а пережити, вистраждати, прийняти душею і розумом певні
смисли, цінності, життєві принципи, суспільні традиції і керуватися ними
у своїй діяльності.

Такий процес становлення особистості далеко не простий, він болючий,
суперечливий. Суперечливість не тільки у вигляді „Я” та „Інші”, а і „Я”
та „інше моє Я”. Суперечливість обумовлює напружені сумніви,
переживання, відчуття, які призводять до напружених відносин „самим із
собою” та з „іншими”. Особистість не може, як відзначав С. Рубінштейн,
сформуватися і проявлятися без дій. „Бездіяльнісної” особистості не
існує. Становлення особистості відбувається через емоційну напругу,
вольові акти, дії, вчинки. Таке становлення є „протистоянням” у певному
розумінні людини і навколишнього світу, у якому захищаються свої
принципи, цінності, розуміння світу, і яке здійснюється через „внутрішні
муки”, конфлікти з „іншими”, через драму.

Отже, становлення особистості – процес драматичний. Драматична і сама
особистість, бо процес її „протистояння зі світом” ніколи не скінчиться.
Драматизм особистості проявляється у її вчинках, у їх моральній
відповідальності, остаточному розвитку драми. Моральний вчинок завжди
пов’язаний з вибором дій, а не з дією-ланкою у логічній послідовності
дій. Вчинок – це і результат вибору, остаточний підсумок моральних та
душевних мук, роздумів, сумнівів – і нічого уже не можна повернути,
виправити. Вибір у вчинку можна охарактеризувати кіркегорівським „або –
або”. „Внутрішнє, духовне життя індивідуума належить йому одному, і
жодна історія …не повинна зачіпати цю сферу, яка складає, на радість чи
на горе, його вічну і невід’ємну власність. Саме у цій сфері й панує
абсолютне „або – або” (Цитується за [12, с. 30]). Абсолютним вибором
„або – або” С. Кіркегор не тільки вводить людину до сфери обов’язку,
сфери етики, а й до внутрішнього перетворення людини в акті самого
вибору. Вчинок завжди пов’язаний із ризиком. Ризик, за С. Кіркегором, –
це „не добування земних благ, а добування благ духовних – усвідомлювати
себе як особистість, створювати із себе особистість, залишатися
особистістю за будь-яких умов і ситуацій” (Цитується за [12, с. 35]). У
цьому драматичність вчинку. Отже, значима подія-вчинок є драматичною.

Драматичні ситуації в педагогічному процесі можуть виникати тоді, коли
учасники розуміють мотиви і цілі, однак шляхи досягнення цілей та
перешкоди на цьому шляху їм невідомі. Дійова особа знаходить потрібні
шляхи саме через вибір, вчинок, маючи жагу досягнення мети і переборюючи
труднощі у процесі такого досягнення. Процес вибору неможливий без
свободи дій, без можливості вибору. Можливість є горизонтом вільних
актів людини, простором можливих дій, що дозволяє особистості стати
самою собою і лишатися такою.

Свобода в педагогічному процесі дозволяє учасникам вийти за межі
функціонально-рольових відносин, що регламентуються логічною схемою
педагогічного процесу. Вона дає можливість виявлення „людського” у всій
своїй повноті: радість, гнів, смуток, щастя, горе. Звідси – свобода в
педагогічному процесі сприяє виникненню драматичності як передумов
драми, драматичних дій і вчинків.

У функціональних моделях педагогічного процесу драмі немає місця, там
панують логіка, лінійність, визначеність, закономірність. Драматичність
у жорсткій схемі педагогічного процесу виникнути не може. Хоч, з іншого
боку, жорстка схема сама є драматичною. Не буде драми і в педагогічних
системах за схемами, що ґрунтуються на теорії „доброго Роджерса”,
відомого американського психотерапевта. Спроба здійснити
„бездраматичний” педагогічний процес приводить до зовсім нової його
структури, у якій драматичні відносини учасників розв’язує психолог, а
не сам учасник педагогічного процесу. Психолог стає буфером,
посередником, що поглинає емоції протилежних сторін і не дає їм
можливості вийти назовні у всій їх повноті. Така схема тяжіє до
прагматичних схем, а не „життєвих”. У них педагог не „спів-переживає”,
не „спів-існує” з учнем, а виконує свої функції.

Як і у драми, зміст педагогічного процесу становлять переживання
учасників у боротьбі із силами, що протистоять їм, і які втілені в
людські характери. „При цьому байдуже, – відзначає А. Анікст, – яка із
сторін більш має рацію, хто відображає панівну мораль, панівні закони і
традиції. …Добро і зло, сила і слабкість можуть бути представлені
будь-якою сторною в тому чи іншому смислі” [2, с. 140]. Це висловлювання
стосовно педагогічного процесу як драми відображає те, що у ньому не
обов’язково існує чіткий поділ вчинків учасників на „справедливі” і
„несправедливі”. Педагогічний процес значно багатший, ніж дихотомія
„чорне – біле”, і в цьому він також є драмою.

Драма в педагогічному процесі виявляє те, що людина не тільки перебуває
у певному ставленні до світу, а й сама визначає своє ставлення, і в
цьому полягає самовизначення людини. Розглядаючи педагогічний процес як
частину людського буття, потрібно відверто висвітлювати його сторони.
„Кажуть, – пише С. Рубінштейн, – що життя прекрасне, стверджуючи цим,
начебто все у ньому добре і чудове, – це жалюгідна фальш; говорити, що
життя огидне, жахливе, перекреслюючи цим все прекрасне, на що воно таке
багате, – це брехня, яка свідчить про власне банкрутство. Життя могутнє,
нескінченне у своєму розмаїтті і багате добрим і злим. І у людини,
зрештою, одна справа в житті: самій вносити у нього, скільки тільки може
вона, краси і добра” [18, с. 354].

Саме через драматизм, драму проходить процес самовизначення і
становлення особистості. Сильна особистість по-своєму сприймає світ, не
піддається кон’юнктурним впливам, захищає свої цінності і переконання і
цим самим протистоїть зовнішньому світові, активно намагаючись його
перебудувати. Поведінка особистості пов’язана з напруженістю емоцій,
відносин з іншими, відповідальними вчинками.

Становлення особистості учасника педагогічного процесу у школі чи у
вищому навчальному закладі відбувається через оцінку себе, через міру
своїх здібностей, визначення свого місця в педагогічному житті і в житті
загалом, самостійності прийняття рішень. Життєві труднощі можна
охарактеризувати як „відносини між людиною і організацією буття”.
Особистість є недиз’юнктивною цілісністю, у яку інтегруються і
спадковість, і культурне середовище, і система соціальних ролей.
„Особистість людини, – зауважує О. Леонтьєв, – породжується у її
діяльності, яка здійснює її зв’язки зі світом. У цьому драматичність
особистості. Перші активні і свідомі вчинки – ось початок особистості.
Становлення її відбувається у напруженій внутрішній роботі, коли людина
ніби постійно розв’язує задачу „чому у мені бути” [14, с. 382.]

Становлення особистості – це драматичний вибір, прийняття і сповідання
цінностей. Становлення особистості і в тому, що людина набуває рис,
значимих не тільки для неї, а й для суспільства в цілому. Людина не
безпомічна істота, вона сама розпоряджається собою, „сама обирає себе”.
Вчинок – завжди відповідальний вибір. Вибір, у свою чергу, завжди
суперечність між свободою у вигляді можливостей і необхідністю
перетворити можливість на дійсність. Вчинок завжди має відтінок
драматичності. У драматизмі духовне людини знаходить своє вираження у її
моральності. Саме „…моральнісне, якщо ми осягаємо його у його
безпосередній укоріненості, а не тільки з погляду суб’єктивної
рефлексії, як формальну мораль, – це божествене у його мирській
реальності, субстанціональне, особливі й істотні сторони якого
становлять зміст, що приводиться в рух дійсно людською дією, розкриваючи
і здійснюючи свою сутність у самій цій дії” [10, с. 575].

Велике значення в педагогічному процесі як драмі має відчуття вини.
Учасники педагогічного процесу мають різні „моральнісні сили”, різні
характери як за змістом, так і в розумінні їх як індивідуальних явищ. У
педагогічному процесі „особисті сили” проявляються в діях з метою
досягнення особистих цілей. Порушується „гармонійний спокій”, „особисті
сили” стають відокремленими, особисті дії проявляються через характер,
стають напруженими, з пристрастями, приводять до конфлікту. Драматизм у
тому, що дії протилежних сторін у конфлікті, взяті окремо, виправдані.
Однак смисл цілей і характерів вимагає заперечення іншої такої ж
правомірної сили. Отже, обидві сторони драматичного конфлікту в
педагогічному процесі в однаковій мірі є винними. Конфлікти у цьому
процесі, „підігріті драматизмом”, можуть бути розв’язані за допомогою
діалогу як засобу спів-буттєвого існування. Саме через діалог виникає
розуміння протилежними сторонами конфлікту в педагогічному процесі того,
що вони „приречені” на спів-буття, спів-існування, саме через діалог
„драматичні особи” виводяться у стан „позаперебування” стосовно
конфлікту, що допомагає знайти компромісні варіанти.

Конфлікти в педагогічному процесі як драмі передбачають примирення
сторін, саме примирення, а не „перемогу” одної над іншою. Педагогічний
процес втілює в собі „вічну справедливість”, її відчуття „пробивається у
своєму абсолютному пануванні, – писав Г. Гегель, – через відносне
виправдання односторонніх цілей і пристрастей. Оскільки справедливість
не може терпіти, щоб конфлікт і протистояння моральнісних сил …переможно
утверджувалися у справжній дійсності і постійно у ній перебували” [10,
с. 578]. Перемога справедливості у конфлікті учасників педагогічного
процесу означає не „падіння” однієї сторони і „злету” іншої, а подолання
через діалог у розумінні М. Бахтіна, через порозуміння сторін. При цьому
акцент зміщується у напрямі від того, „що заважає порозумінню”, до того,
„що сприяє”. Цілі учасників не змінилися, не змінилося й пристрасне
бажання їх досягти, однак змінилося розуміння перешкод на шляху до мети,
з’явилося бажання знайти альтернативні шляхи її досягнення. Для
розв’язання конфлікту між учнями педагогові потрібно ввести його
учасників через діалог у стан „позаперебування”, що дозволить подивитися
на себе і суперника збоку, побачити не тільки те, що роз’єднує, а й те,
що об’єднує.

Якщо пристрасні бажання і дії індивідів у драматичному конфлікті
набудуть тривалого і стійкого характеру, то почнеться процес руйнування
індивідами самих себе, або ж настане відмова від власних цілей, що
призведе до придушення особистості. Відтак драма переходить у трагедію.
Звідси – чим швидше буде розв’язано конфлікт у педагогічному процесі,
тим менше буде трагедій для його учасників. Педагог має розуміти, що
розв’язання конфлікту між учнями, по-перше, не можна відкладати,
по-друге, сутність розв’язання у порозумінні сторін, їх діалозі, а не в
придушенні однієї сторони й вивищенні іншої, по-третє, принцип драми
вимагає розв’язання конфлікту „тут і тепер” з безпосередніми учасниками:
чим менший радіус поширення конфлікту у просторі й часі, тим менше буде
причетних до нього сторін, тим менше буде поглядів, тим простіше буде
його розв’язати. Драматичність конфлікту передбачає його розв’язок через
пом’якшення і згладжування твердості волі і глибини колізій, що може
призвести до примирення інтересів та гармонійної єдності цілей
індивідів. Гармонійність тут не в розумінні збігу цілей, а в розумінні
несуперечливості чи співіснування шляхів їх досягнення індивідами.
Драматизм полягає у внутрішній дисгармонії особистості. Тоді гармонійне
розв’язання конфлікту полягає у психологічному стані „внутрішньої
гармонії”.

Педагогічний процес як драма має відтінок стихійності, яка проявляється
в тому, що прості відмінності, потрапляючи на ґрунт індивідуальних
характерів і певних умов, приходять до протиставлення, а дії учасників
перетворюються на конфлікт і набувають непрогнозованості як за змістом,
так і за наслідками.

Драматичне в педагогічному процесі проявляється не завжди у
діалозі-сутичці, а переважно в діалогах-бесідах, станах, репліках,
епізодах. Емоційна складність ситуації визначається контекстом і
підтекстом („другим діалогом”) перебігу педагогічного процесу.
Драматичне може проявлятися і в мовчанні – „навіть і у мовчанні буває
буря” [Л. Письменна]. „Безсловесна дія, – пише К. Фролова, – …може бути
не менш промовистою, ніж найвлучніші слова. І найкращі, найщиріші й
найяскравіші слова.., вимовлені без належного перевтілення в образ, без
почуття, не пов’язані ні з яким конкретним психічним станом, фізичною
дією, будуть позбавленими живого життя, безбарвними і мертвими” [21, с.
147].

Драматизм педагогічного процесу „у сценічному розумінні” є розширення
реального простору до віртуального, який є певним психологічним станом і
в якому педагог та учні відчуватимуть повноту почуттів, переживань,
катарсису так, як і в реальності. В такому розумінні педагогічний процес
є драмою з усіма її атрибутами у сценічному розумінні. Педагогічні
заходи – урок, виховний захід – перетворюються на спектакль, на драму в
сценічному розумінні зі своїми дійовими особами, героями і глядачами.
Особливо важливою є „театралізація” виховних заходів. Вони, власне, й
проводяться для того, аби ввести учнів у віртуальну реальність, у такий
психологічний стан, де вони ставали б дійовими особами, героями,
відчуваючи всю повноту почуттів, переживань, у тому числі й драматизм.
Виховний захід без „театралізованості”, напруженості емоцій, відчуття
драматизму носить інформаційний характер, є „мертвим” і не справляє
потрібного впливу на учнів. Тільки пережите, вистраждане, драматичне,
сприйняте як особисте, залишається в думках і серцях учнів, формує їх
світогляд. Саме в таких ситуаціях учень і педагог стають „учасниками” і
„героями” віртуальної реальності, відчувають і переживають усе так, як і
в дійсності, відкриваючи при цьому свої глибинні почуття, погляди,
думки, світосприймання. У такій „відкритості” відбувається співставлення
реального і віртуального „Я”.

Урок можна проводити як „процес передачі знань, вироблення умінь та
навичок”. Цей процес є функціональним, близьким до інформаційного, тут
не задіяно потужного потенційного пласту можливостей – емоційного. При
цьому не виникає суперечностей (або вони незначні), високої емоційної
напруги, учень перебуває в „інформаційно-логічному”, тобто в
„беземоційному” просторі.

Зовсім інша ситуація складається при вмілому створенні проблемної
ситуації з системою мотивацій, коли виникають суперечності між наданою
можливістю і необхідністю перетворити одну з них у дійсність,
відбувається збудження емоцій, індивідуального і колективного розуму.
Так зав’язується проблемна ситуація. Розвиток її полягає у прагненні
знайти шляхи розв’язку – що відразу не вдається. Однак під час розвитку
виробляється відчуття поступового наближення до розгадки. Учні
відчувають себе „відкривачами”, дослідниками, „дійовими особами”.
Відчуття, що відгадка вже близька, викликає високу емоційну напругу,
бажання „стати героєм”, проявити себе перед самим собою і перед іншими,
перетворюється на жагу, стає драматичним. У такому стані малі збудження
у вигляді незначної підказки вчителя чи швидкоплинної думки учня можуть
привести до результату. Це і є кульмінаційний момент проблемної
ситуації, коли виникає, поряд з відчуттями надії, впевненості, і
відчуття розчарування, безсилля, фатуму. Віднайдення розв’язку викликає
полегшення, спадання напруги, задоволення, катарсису.
„Театралізованість” і „драматизованість” проблемної ситуації мобілізує
глибинні потужні можливості внутрішнього життя учнів, „гранично”
мобілізує їх, вводить у стан гамлетівського „бути чи не бути”.

Проблемна ситуація – це, передусім, дія у драматичному розумінні, тобто
значуща подія з суперечливою ситуацією, суперечливими діями учасників
педагогічного процесу, пов’язаними з високою емоційною напругою,
внутрішніми конфліктами; дія (проблемна ситуація) завжди приходить до
завершення, оскільки завжди має мету. З досягненням мети (розв’язанням
проблемної ситуації) або відмовою від її здійснення кінчається і дія.
Мета проблемної ситуації не тільки в „одержанні розв’язку”, а, головне,
в актуалізації учнів, мобілізації їх духовних і моральних сил на
самостійне розв’язання проблеми. Отже, відмова від досягнення мети
проблемної ситуації є відмовою саме від способу отримання розв’язку, а
не від самого розв’язку (учитель не може йти на урок без підготовки).

Проблемна ситуація є специфічною формою вираження драматичного як
особливості естетичного. Саме „в акті естетичного відношення довколишній
світ цікавить людину не сам по собі, а у тісному зв’язку з її діяльністю
і змістом життя” [13, с. 104]. В результаті розв’язання проблеми в учнів
спадає напруга, виникає задоволення, катарсис. Проблемна ситуація тісно
пов’язана з афектом („Афект – відносно короткочасне, що сильно і
бурхливо перебігає, гостре емоційне переживання” [19, с. 54]. Пара
„афект – катарсис” трактується, починаючи з Арістотеля, як „моральна дія
драми, перетворення пристрастей на доброчинні нахили” (Лессінг),
„перехід від незадоволення до задоволення” (Мюллер), „зцілення і
очищення, заспокоєння афекту” (Целлер). Хоча поняття „катарсис” не
вичерпно визначене, воно чітко виражає центральний факт естетичної
реакції – мученицькі і неприємні афекти піддаються певній розрядці,
знищенню, перетворенню на протилежні. Отже, катарсис є складним
перетворенням почуттів. Афект у проблемній ситуації розвивається як у
напрямі позитивних емоцій, котрі характеризують відчуття наближення
успіху, так і в напрямі негативних, які характеризують відчуття поразки,
фатуму. Л. Виготський, говорячи про естетичну реакцію, стверджував:
„Вона містить у собі афект, який розвивається у двох протилежних
напрямах, і який у завершальній точці, ніби в короткому замиканні,
знаходить своє знищення. …Цей процес ми і хотіли б визначити словом
катарсис” [9, с. 269]. У наш час проблема катарсису в педагогічному
процесі уже вийшла на порядок денний у психологів і педагогів.

Процес становлення педагога як особистості і професіонала теж
драматичний. Особистість педагога характеризується, передусім,
прийняттям і сповіданням вищих духовних цінностей – справедливості,
добра, віри, свободи, гідності, що й визначає спрямованість його
поведінки, дій, учинків. Реальність буття, в тому числі й педагогічного,
вимагає від педагога постійної боротьби з навколишнім середовищем,
„модними” течіями в педагогіці, з ідеями масової культури, різними
контркультурами. Переконання педагога, що ґрунтуються на духовності,
вищих цінностях, далеко не завжди адекватно сприймаються середовищем, у
якому побутують й інші цінності, які суперечать поглядам педагога і
педагогічній науці. Новатор – завжди особистість, нове завжди
пробивається крізь структури старого, пробивається з зусиллям, болем,
відчаєм, переживаннями, помилками, успіхами, невдачами. Педагогові
потрібно мати високий „людський і педагогічний” дух, щоби подолати
перешкоди, розв’язати суперечності, переконати у правильності своїх
сповідань, дій, вчинків.

Становлення молодого педагога відбувається через суперечність між
теоретичною підготовкою і практичними успіхами. Це обумовлюється
багатьма причинами. Однією з них є прийняття молодою людиною за цінність
у педагогічній діяльності своїх теоретичних знань з фаху та
психолого-педагогічних дисциплін, а решта сприймається, у кращому
випадку, як умови, у гіршому – як непорозуміння, котрі необхідно
усунути. Егоцентризм педагога перетворюється на самоцінність. Учні для
такого навчителя – об’єкти впливу, а не суб’єкти діяльності. Якщо немає
діалогу учителя з учнями, звичайного „людського” спілкування з ними, то
це спричиняє відчуження педагога і учнів, викликає у педагога
роздратування, розчарування, егоїстичні пориви тощо.

Молодий педагог, здебільш людина освічена, з широким кругозором, має
більший, ніж у учнів, життєвий досвід. Далеко не завжди він відразу
сприймає учнів як рівних собі. Для цього йому потрібно прийняти людину
як вищу цінність. Розуміння учня як людини, як найвищої цінності
„піднімає” педагога в таке „позаперебування” (М. Бахтін), з якого і він
сам, і його вихованці видаються просто людьми, а різниця між ними
здається несуттєвою. Отже, сприймання учня (так само, як і себе) як
людини у ціннісному розумінні є необхідною умовою успішної діяльності
педагога.

Розуміння рівноправності педагога і учня у ціннісному смислі не може
сприйматись як рівноправність у функціональному розумінні. В
педагогічному бутті учасники педагогічного процесу живуть як люди, і в
такому розумінні вони рівноправні. У них однакова будова, фізіологія,
природні потреби, вони однаково можуть радіти, переживати, сумувати,
сміятися, плакати. Однак у функціональному розумінні, віковому,
рольовому педагог відрізняється від учнів, і він повинен це чітко
усвідомити. Не може, наприклад, педагог покладати однакову
відповідальність на себе й учнів у педагогічному процесі. В учня своє
світорозуміння, своє світосприймання, які не можуть збігатися із світом
учителя. Функціональні, рольові обов’язки педагога спонукають учнів
сприймати його як „розпорядника”, „адміністратора”, „організатора”,
„керівника”, „суддю”, „миротворця”, „старшого товариша”, „наставника”.
Педагог ніколи не повинен опускатися на один рівень з учнями у
функціональному розумінні, у розумінні життєвого досвіду, знань.

Суперечливість між свободою і необхідністю завжди є в педагогічному
процесі. Розуміння педагогом „свободи для себе” і „необхідності для
учнів” може викликати різні колізії у їх відносинах. Учитель має
зрозуміти, що учні як особистості також бажають „свободи для себе” і
„необхідності для вчителя”. Якщо учитель вважає, що має право на
помилку, то таке ж саме право повинні мати й учні. Якщо учитель вважає,
що поведінка, дії учня пов’язані з необхідністю, то й учні стосовно
педагога дотримуються такої ж думки. Тобто, якщо учні не зрозуміють
педагога, то виникне конфлікт.

Розв’язання конфлікту можливе через вихід у ширший простір, у контекст,
у позаперебування. У практичній діяльності це називають „поглядом
збоку”. Такий вихід допоможе учасникам конфлікту „побачити” свої цілі,
засоби їх досягнення, свої переживання, почуття, емоції в контексті
життя навколишнього світу, побачити себе „збоку”, що допоможе зрозуміти
і прийняти Іншого, побачити шляхи розв’язання конфлікту. Виходячи у
„позаперебування”, учасники конфлікту одночасно залишаються і всередині
його – „перебування всередині”, що дозволяє, з одного боку, відчувати
драматизм ситуації, її напругу, сонукувальні причини, безапеляційно
відчувати себе й Іншого, а з іншого – побачити й оцінити свій погляд і
погляд Іншого, урівняти себе й Іншого, стати на його позицію,
переглянути свою. Стан „позаперебування” і „перебування всередині”
доповнюють одне одного. Розв’язання конфлікту можливе тільки в такій
доповнюваності. „Позаперебування” в такому аспекті можна трактувати як
певний універсальний принцип розв’язання конфліктів. Гіпотетичне
переміщення учасників конфлікту тільки у „позаперебування” і „вихід” з
конфлікту як напруженого емоційного стану в реальності неможливий, бо
тоді конфлікту не стало б умить, а цього бути не може. Принцип поєднання
„позаперебування” і „перебування всередині” на основі принципу
доповнюваності є виявленням діалогу, його сутності у розумінні М.
Бахтіна.

Поняття справедливості ніби зрозуміле. Однак воно має багатоаспектний
зміст, можливо, навіть інтегративний зміст. Учень не вивчив урок і
отримав негативну оцінку, що, з погляду „вузького” факту, справедливо, а
з погляду педагогічного контексту – не завжди. За „непідготовленістю”
може бути проста бездіяльність, а може – горе, печаль, трагедія. Саме
контекст „непідготовленості” (а не тільки справедлива оцінка знань)
викликає в учня почуття справедливого чи несправедливого ставлення.
Педагог повинен відчувати цей контекст і приймати рішення для
виправлення ситуації за допомогою особистої бесіди, додаткового заняття,
роботи з батьками тощо. Уміння педагога бачити за оцінкою її контекст та
підтекст і дієво реагувати на них є однією з особливостей педагогічної
майстерності.

Свідомість педагога формується в горизонті особистості. В природничих і
точних науках діють „постійні”, „повністю сформовані закони”. Це,
передусім, механіка Галілея – Ньютона. Внутрішнє ж життя учасників
педагогічного процесу, в тому числі й педагога, має здатність вільно
змінюватися. Свідомість педагога формується у бутті й культурі і, згідно
з М. Бахтіним [4], є там, де є принаймні дві свідомості. Свідомість
педагога ніколи не зможе сформуватися тільки „наодинці з собою”, таке
формування здійснюється в цілісності „другого Я” – „Я” учня. Педагог
повинен „осягати” це друге „Я” як необхідне йому „Ти”. Для формування
гуманітарного мислення педагога „необхідне діалогічне спілкування двох
свідомостей, рух взаєморозуміння має у своїй основі естетичне бачення
іншої людини”. У педагога-початківця переважно сформована
„гносеологічна” свідомість, свідомість, сформувана на рівні теоретичних
знань, теоретичного пізнання, що вступає в суперечність з реальним
педагогічним процесом, у якому „гносеологічне” розуміння тільки в
усередненому, а не в конкретному аспекті дозволяє розуміти педагогічний
процес. Смисл естетичного мислення, „естетичної” свідомості полягає у
наявності двох свідомостей. Сутність становлення свідомості педагога не
стільки у „зустрічі” двох свідомостей, скільки у створенні такої
сутності, її прийнятті.

Отже, при становленні свідомості педагога виникає суперечність між
„гносеологічною” та „естетичною” свідомостями. Перемога першої приводить
до егоцентричного педагогічного процесу (центр – педагог), розуміння
учня як об’єкта впливу, суб’єктно-об’єктного рівня управління
педагогічним процесом, монологічного педагогічного процесу. Перевага
другої створює передумови діалогічного мислення педагога і, відповідно,
діалогічного управління педагогічним процесом.

Становлення „естетичної” (гуманітарної) свідомості педагога – процес
непростий, болючий, емоційний, драматичний. Однак, пройшовши через
кульмінаційну точку почуттів, переживань, сумнівів і прийнявши
„естетичну” свідомість, педагог переходить з „царства необхідності” у
„царство свободи”, що є розв’язком такого драматичного стану.

Ще однією суперечністю з драматичними наслідками для педагога є
суперечність між „гносеологічними” та „естетичними” уявленнями про
педагогічний процес. Перші передбачають різні ”моно-”, другі – різні
„полі-” в цьому процесі. „Моно-” передбачають стійкість форм, підходів,
парадигм. „Полі-”, навпаки, – їх змінність аж до виникнення нового і
відмирання старого.

Можна назвати й інші особливості формування особистості педагога, що
викликають драматичні ситуації. Драматична ситуація становлення
особистості педагога може мати різні розв’язки, „виходи” – від фарсу і
комедії до трагедії. Трагедією, точніше – „професійною трагедією”
педагога можна назвати певний розв’язок його драматичного становлення.
Можливі джерела цього – несприйняття педагогом учня як рівноправної
людини у ціннісному розумінні. Педагогічний процес стане егоцентричним,
монологічним, логіко-формальним тощо. По суті, педагог зустріне опір
людської природи, опір суспільства. Подолати таку перешкоду неможливо в
принципі, оскільки справедливість на боці протилежної педагогові сили.

Драматична ситуація становлення особистості педагога стає особистою
трагедією. Педагог або залишається на „старих” позиціях і приречений
мучитися на педагогічній ниві усе життя, або залишити педагогічну
діяльність. У першому випадку всі невдачі педагог відшукуватиме у
навколишніх умовах, діях інших, учнях, але тільки не в собі. Трагічність
педагога пов’язана з людськими долями, конфліктами ідей, духовних і
суспільних сил, що виражається у колізіях, де зароджуються, отримують
свій розвиток і розв’язання конфліктні ситуації. Завдання педагогічних
навчальних закладів, керівників шкіл, органів освіти, науковців полягає
у заходах, діях, дослідженнях, поясненнях, які б не допустили
„професійної трагедії” педагога.

Література:

1. Аникст А. А. История учений о драме. Теория драмы от Гегеля до
Маркса. – М.: Наука, 1983. – 288 с.

2. Аникст А. А. Теория драмы на Западе во второй половине ХІХ века.– М.:
Наука, 1988. – 505 с.

3. Бахтин М. М. К философии поступка // Бахтин М. М. Работы 20-х годов.
– К.: Next, 1994. – С. 11 – 68.

4. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советский писатель,
1963. – 362 с.

5. Белинский В. Г. Полн. собр. соч.– М.: Изд-во АН СССР, 1954. – Т. 5. –
764 с.

6. Большая советская энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1970 –
1978.

7. Булавка Л. А., Бузгалин А. В. Бахтин: диалектика диалога versus
метафизика постмодернизма // Вопросы философии. – № 2. – 2000. – С. 119
– 131.

8. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. ун-та.
Сер. 14, Психология, 1986. – № 1. – С. 52 – 65.

9. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

10. Гегель Г. Ф. Эстетика. В 4-х т.– Т. 3. – М.: Искусство, 1971. – 621
с.

11. Гегель Г. Ф. Эстетика. В 4-х т.– Т. 1. – М.: Искусство, 1973.

12. Долгов К. М. От Киркегора до Камю: Очерки европейской философской
мысли ХХ века. – М.: Искусство, 1991. – 389 с.

13. Естетика / За заг. ред. Л. Т. Левчук. – К.: Вища шк., 1997. – 399 с.

14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.– Т.
1. – М.: Педагогика, 1983. – 391 с.

15. Ожегов С. И. Словарь русского языка.– М.: Русский язык, 1975.– 850
с.

16. Основи психології: Підручник / За загал. ред. О. В. Киричука, В. А.
Роменця. – К.: Либідь. 1995. – 623 с.

17. Политцерн Ж. Избранные философские и психологические труды. – М.:
Прогресс, 1980. – 375 с.

18. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.
– 416 с.

19. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в
психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

20. Словарь русского язика: В 4-х т. – Т. 1. – М.: Русский язык, 1981. –
696 с.

21. Фролова К. П. Цікаве літературознавство. – К.: Освіта, 1991. – 192
с.

www.politik.org.ua

Похожие записи