Навчально-виховний процес в юридичному ВНЗ очима студента-випускника:
стан, проблеми, напрямки вдосконалення

Неможливо уявити собі результативне навчання студентів без їхньої
активності. Навчальна активність — це цілеспрямованість студентів на
набуття якомога більше знань, це їхня наполегливість і висока
працездатність. Але студенти проявляють всі ці якості не завжди і тому
викладачу необхідно постійно думати про те, як стимулювати студентів до
активної і наполегливої роботи, які прийоми активізації застосовувати на
заняттях.

В подібній ситуації перед кожним з викладачів виникає проблема,
пов’язана з пошуком прийомів, засобів та способів оптимізації
навчального процесу в напрямку підвищення інтересу студентів до самого
процесу отримання знань. А це вже проблема пошуку досконалих
педагогічних технологій.

Ця проблема може розглядатися як в площині суто теоретичних міркувань,
так і через призму напрацьованого практикою навчання і виховання досвіду
— як власного кожного з нас, так і сукупного. Цей досвід, здоровий глузд
та певна доля розумного скептицизму по відношенню до того, що подається
як новаторське і передове у педагогічній справі, дозволяють оптимізувати
процес сприйняття студентами навчальної та наукової інформації, надати
їхній роботі активного та цілеспрямованого характеру.

Але є й інша складова процесу пошуку досконалих форм учбово-виховного
процесу і активізації пізнавальної діяльності студентів. Це врахування
думки самого студента щодо навчально-виховного процесу у вузі. Наскільки
враховуються і чи враховуються взагалі на шляхах пошуку досконалих форм
навчально-виховного процесу оцінки, судження та міркування самого
студента? Якщо узагальнювати практику роботи абсолютної більшості вищих
навчальних закладів — ніяк і ніколи! Свідченням цьому — відсутність
публікацій на дану тему в спеціалізованих періодичних виданнях та
загальнодоступних друкованих засобах масової інформації. Ситуація, м’яко
кажучи, більш ніж не зрозуміла. Головна фігура у вищому навчальному
закладі, навколо якої обертається все і вся, — студент. У всякому
випадку ця теза декларується і широко пропагується на усіх рівнях
вузівської ієрархії.

Студентські оцінки — це своєрідне дзеркало, яке достатньо об’єктивно
фіксує те, що є, і, мабуть, корисно час від часу заглядати в нього.

Якщо це так, то ми повинні чітко зрозуміти одну дуже просту річ (але,
мабуть, не все те просто, що просто): навчально-виховний процес — це
процес не тільки взаємовідносин, але й взаємодії двох сторін: викладача
і студента. Це означає, що пошук більш досконалих, ефективних і,
головне, дієвих форм і методів навчання і виховання студентської молоді
неможливий, приречений на невдачу, якщо не враховувати думки,
міркування, оцінки та судження тих, кого ми навчаємо і виховуємо.

Звернемо увагу на ще на один принциповий момент. Чи не звідси
байдужість, соціальна апатія, відсутність активної життєвої позиції
частини з тих молодих людей, які завтра повинні наполегливо працювати на
благо розбудови нашої держави? Адже наше небажання (або невміння)
сьогодні сприймати студента як активного учасника учбово-виховного
процесу обертається завтра його соціального пасивністю. Чому так? А
тому, що протягом п’яти років навчання ми не переконали студента у тому,
що його позиція, його оцінки, його уявлення когось цікавлять, не кажучи
вже про те, що вони є одним з визначних факторів, який обумовлює зміст
навчання та виховання.

Треба ясно зрозуміти: соціальна активність набувається і формується усім
укладом життєдіяльності вузу, а навчально-виховний процес — альфа і
омега цього процесу.

Знання та врахування студентських оцінок і міркувань щодо
навчально-виховного процесу дозволить нам реально оцінювати ситуацію і
робити необхідні висновки з неї. Це необхідно і для того, щоб наше
внутрівузівське життя, яке завжди є життям між реальністю і мрією, не
відхилялося в сторону казки, коли бажане сприймається як дійсне.

З метою зробити певний крок на шляху до подолання названого недоліку, ми
вирішили провести опитування, а точніше, дати можливість
студенту-випускнику висловитися стосовно деяких аспектів учбово-виховної
діяльності в інституті. Об’єктом обраний саме студент-випускник, тому що
його міркування та оцінки найбільш переконливі, можна сказати,
вистраждані усім попереднім досвідом. Разом з тим позиція випускника
найбільш виважена і аргументована, де емоційна складова такої позиції
зведена до мінімуму. Можна сказати і про належну репрезентативність тих
даних, якими ми оперуємо, оскільки понад 90 % студентів випускних курсів
2001 та 2002 років сформулювали своє бачення окремих проявів
навчально-виховного процесу у вузі (відповіді були анонімні).

Тепер перейдемо безпосередньо до змісту питань, запропонованих
студентам, і сформулюємо деякі судження стосовно отриманих результатів.

Серед інших на роздум студентам було запропоноване таке запитання: “Які
особисті та професійні якості викладача Вам імпонують найбільше?
Варіанти відповідей:

а) Глибоке знання предмету;

б) Загальна ерудиція;

в) Зрозумілість і доступність викладання, аргументованість положень, що
формулюються, їхня логічна переконливість;

г) “Жива”, інтелектуально насичена манера спілкування з аудиторією, а не
викладання матеріалу у вигляді прописних істин;

д) Зовнішні прояви методики викладання, а саме: -виразна дикція;

— переконливий жест;

— культура мови;

— емоційність, захопленість своїм предметом;

Що ще? Як Ви думаєте, що в цьому переліку є відсутнім, але найважливішим
на думку студента? Понад 75 % юнаків і дівчат вважають, що це — повага
до студента як особистості. Далі — такі якості викладача, як:

— неупередженість у відношенні до студента взагалі, так і оцінки його
знань зокрема;

— почуття такту (розуміння студента і спілкування з ним з позицій
лояльності);

— стриманість в оцінках і судженнях;

— об’єктивність;

почуття гумору.

Біля половини студентів-юристів заявили, що необхідною складовою
професіоналізму викладача, особливо прикладних, спеціальних дисциплін, є
наявність у нього досвіду практичної роботи. Наявність практичного
досвіду як складова професіоналізму викладача — це одна з проблем вищої
юридичної освіти, що має вже тривалу історію. “Головна біда вузівських
викладачів — це відрив від практики, що поступово і постійно
поглиблюється”, — констатував відомий російський вчений в галузі
кримінального права, професор Московського державного університету І.І.
Карпець.1 Причиною тому — система підготовки науково-педагогічних
кадрів. Як правило, до аспірантури поступають кращі випускники вузу, не
пропрацювавши жодного дня на практичній роботі. Ця безперервність в
даній ситуації не є найкращим варіантом підготовки майбутнього
викладача. Цей недолік стає хронічним і постійно діючим негативним
фактором, який блокує творчий потенціал і можливості викладача в плані
реалізації його педагогічних здібностей.

В подібній ситуації доцільно було б брати на навчання в аспірантуру
осіб, які, зарекомендувавши себе позитивно на студентській лаві,
пропрацювали 2-3 роки на ниві юриспруденції. До речі, тоді і вибір,
пов’язаний з майбутньою науково-педагогічною діяльністю, був би більш
свідомим. Разом з тим і надалі, через систему стажування у відповідних
структурах, постійно, з періодичністю не менше як один раз на п’ять
років, необхідно підвищувати свою кваліфікацію. Юрист, який не
практикує, не поповнює вантаж практичних знань, пов’язаних з
правозасnосовчою діяльністю, втрачає професіоналізм. А від цього не може
не страждати і студент, з яким він працює.

Студенти не байдужі до того, чи здатний викладач прочитати лекцію
(провести семінар, практичне заняття) не механічно (без “душі”), на
певному рівні емоційної напруги, наповнити зміст тієї чи іншої теми
трепетом особистого відношення.

Одночасно студент, в більшості своїй, бажає, щоб учбовий процес у всіх
його проявах був процесом інтелектуально насиченого взаємного
спілкування, коли викладач “вміє поважати і сприймати аргументи
студента, а не тисне на нього своїм авторитетом”.

Водночас студентство гостро відчуває дефіцит культури спілкування, а
носієм цього дефіциту, на його думку, часто, на превеликий жаль, є
викладач. Факт достатньо прикрий, якщо мати на увазі, що юридична освіта
— найбільш елітна в системі всієї гуманітарної освіти. А поняття “еліта”
і низька культура спілкування не зовсім кореспондуються.

Неприємно вражає і той факт, що дефіцит культури спілкування найчастіше
студенти констатують у молодих викладачів. Це невміння деколи адекватно
відреагувати на певну ситуацію, обумовлене також і незнанням
викладачем-початківцем основ педагогіки і психології, що вкрай
актуалізує проблему організації постійно діючого семінару з даного
напрямку.

Впадає в око і те, що студенти бажають, щоб у ставленні до них з боку
викладачів завжди мали місце об’єктивність і неупередженість, коли
йдеться про оцінку знань. На це звертають увагу до 20 % респондентів.
Дехто з них у відповідях прямо стверджує наступне: “На екзаменах видно,
як відмінники, не знаючи відповіді на окремі питання, отримують високі
оцінки”. Або: “Якщо перша оцінка на семінарі була “задовільною”, то вже
всі подальші оцінки будуть такі самі”. Якщо навіть припустити наявність
певного суб’єктивізму в подібних міркуваннях, то вони не можуть
стурбувати педагога, який прагне до максимально адекватного рівня знань
позитивної оцінки.

R складних понять, а є складне викладання. Зрозуміло, що це треба
робити, не впадаючи в спрощення, зберігаючи необхідний теоретичний
рівень викладання фундаментальних проблем. Чи можна взагалі поєднати
простоту і доступність з належним теоретичним рівнем? Знову ж таки
згадаємо думки з цього приводу Ушинського, який формулу педагогічної
майстерності сформулював так: “Знай свій предмет і викладай його ясно”.

Безперечно, є у педагогічному середовищі майстри педагогічної справи,
які досконало оволоділи цим вмінням. Але проблема тут ось у чому:
викладацький склад будь-якого вузу постійно поповнюється випускниками
аспірантури. І, мабуть, деколи їхнє бажання продемонструвати свою
“вченість” призводить до того, що вони впадають в максималізм, надмірно
піднімаючи планку вимог до середнього, пересічного студента. Звідси
-затеоретизованість, вихід поза межі того програмного матеріалу, який
здатний опанувати студент, втрата почуття реальності, акцент у
викладанні на суто теоретичні, фундаментальні проблеми. А потім на
заліках та екзаменах з’ясовується, що в гонитві за цими високими
матеріями ми нерідко маємо такий стан, коли студент не опанував основні,
принципові положення, не володіє навіть категоріальним апаратом певної
дисципліни, не засвоїв зміст тих чи інших закономірностей, на яких і
повинно базуватися просування до вершин наукового знання.

Наперший погляд, для студента юридичного факультету усі профілюючі,
базові дисципліни повинні бути предметом постійної уваги і
непідробленого інтересу. В принципі, таке розуміння і, відповідно,
відношення до юридичних дисциплін домінує в студентському середовищі.
Але виявляється і ось який принципово важливий момент: на відношення
студента до тієї чи іншої дисципліни значний вплив має особистість
викладача: його професіоналізм, ерудиція, захопленість своїм предметом.
Ось фактори, які, на думку студентів, знижують інтерес до конкретних
дисциплін саме через призму змісту, стилю, манери викладання:

— невміння викладача зробити лекцію і семінар зрозумілими, доступними
для кожного;

— подача матеріалу всієї лекції під запис;

— неспроможність окремих викладачів дати відповіді на суто практичні
питання, пов’язані з правозастосовчою діяльністю;

— використання в окремих випадках викладачем застарілого фактичного
(найчастіше — статистичного) матеріалу;

— вимога деяких викладачів сприймати тільки його власну точку зору, яку
він сформулював на лекції, що “знищує бажання читати додаткову
літературу”;

— надмірні вимоги викладача щодо рівня знань студентів (“вимога знати
предмет, як знає він сам, що практично неможливо”);

Про те, що інтерес студентів до дисциплін, які вивчаються, значною мірою
детермінований особистістю викладача, свідчить зміст практично кожної
відповіді. Ось найбільш переконливі студентські думки з цього приводу:
“Досить багато (щодо інтересу студентів до предмету) залежить від
викладача. Справді ерудована, розумна, з високим рівнем теоретичних
знань і рівнем загальної культури людина втілює бажання знати
дисципліну, яка викладається”. Або: “Інтерес залежав не стільки від
самого предмету, скільки від знань викладача, того, наскільки цікаво він
проводив заняття”.

Абсолютна більшість студентів — більше 80 % з тих, хто давав відповідь,
— на перше місце ставлять такі якості викладача, як загальна ерудиція,
знання предмету, доступність та аргументованість викладання, поєднання
теоретичного матеріалу з практикою.

Серед питань, які пропонувалися студентам, було і таке: сформулювати
Ваші очікування, пов’язані із вступом до інституту, з тою реальністю,
яка супроводжувала Вас протягом 5-ти років. З урахуванням якісного
складу тих, хто зараховується на навчання до інституту (понад 50 % —
медалісти) природним є очікування абсолютної більшості студентів
отримати у вузі глибокі та змістовні знання. Але ж практика навчання
свідчить про те, що не кожний “вчорашній” медаліст або призер шкільних
олімпіад є відмінником в інституті. Чому? Деякі міркування студентів з
цього приводу такі:

— надмірне навантаження, “адже коли задають занадто багато, розумієш, що
вивчити весь обсяг матеріалу не встигнеш, а тому зникає бажання вчити
будь-що”;

— недостатність практичних занять, які б закріплювали теоретичний
матеріал;

— невпевненість окремих студентів щодо можливості працевлаштуватися на
роботу після закінчення інституту (безумовно, наявність такої
впевненості — це потужний стимул для навчання).

Достатньо критично певна частина студентів сприймає (біля 20 %)
організацію практик. Від практики вони очікували отримати практичні
навички та вміння застосовувати набуті у вузі теоретичні знання. А що ж
в реальності? Ми мало чому навчилися, але дякували за хорошу практику”.
Або — “практика — чиста формальність”.

Зрозуміло, що ці оцінки і судження студентів не можна сприймати
буквально, без будь-якої корекції. Безумовно, в них присутні елементи
категоричності, емоційності, пов’язані з конкретними подіями під час
проходження практики. Разом з тим не сприймати їх взагалі було б не
зовсім розумно, тому що, мабуть, деякі прояви організацій практик дають
підставу для подібного сприйняття.

Прикро, але необхідно констатувати, що понад 30 % студентів випускного
курсу не бачить ніякого позитиву у тому, що крім суто юридичних, вони
вивчають і значний блок загальногуманітарних дисциплін. Причому в цей
перелік студентами включається іноземна мова і інформатика. Ось одне з
суджень щодо англійської мови, яке заслуговує на увагу: “Інтерес до
англійської мови падає через те, що програма зорієнтована насамперед на
підготовку до екзамену, на вивчення окремих тем, а не на реальне
вивчення мови”. Мабуть тут йдеться про необхідність максимальної
адаптації програм до змісту майбутньої професійної діяльності.

Щодо інформатики, то більшість студентів (практично усі, хто згадує цю
дисципліну) розуміють її роль і значення на майбутнє. Але методика
організації та проведення деяких занять деколи руйнують інтерес до цього
предмету. Ось деякі із студентських оцінок: “Матеріал викладається
складно, недоступно”, “після даного вузівського курсу потрібно йти на
спеціальні курси, аби оволодіти навичками роботи на комп’ютері”.
Подібного роду міркування є результатом того, що окремі викладачі
інформатики практично не володіють методикою організації і проведення
занять.

На жаль, вивчення дисциплін гуманітарного циклу взагалі сприймається
частиною студентів-випускників як щось недоцільне. “Ці дисципліни може й
формують загальну культуру особистості, але “заробити на кусок хліба”,
спираючись на ці знання, неможливо”, — ось крайня позиція такого роду.
Абстрагуватися від таких міркувань, робити вигляд, що проблеми не існує
— це позиція “страуса”, що ховає голову в пісок. Особливо в умовах
загальної тенденції до гуманітаризації вищої освіти.

Молодь є молодь! А тому студенти очікували, що в інституті будуть
належні умови для цікавого і змістовного відпочинку, а генератором
усього цього буде, перш за все, студентська рада. Яка ж оцінка дається
студентами цьому органу самоврядування? Деколи позитиву в цих оцінках
недостатньо. Наприклад: “студрада — не завжди відображає інтереси
студентів”. Або: “студентська рада хоч і приймає рішення, але під
наглядом і контролем з боку керівництва”. Інші міркування, що
заслуговують на увагу: “Студрада може щось і вирішує, але в цілому вона
не виправдала усіх надій, які на неї покладалися”.

Ми навмисно акцентували увагу на крайніх позиціях. Студентська рада
інституту має немало здобутків, вона все більше набуває рис дійсного
органу самоорганізації і самореалізації студентської молоді. Якщо мають
місце прояви незадоволення її діяльністю, то це стосується тільки
надмірної, деколи, опіки з боку ректорату. Молодь прагне до
самостійності і розраховує на довіру, добру пораду, розуміння, і ні в
якому разі не сприймає все те, що блокує її ініціативу і самоврядність.

Підсумуємо. Загальний фон студентського сприйняття змісту
навчально-виховної роботи в інституті не надає підстав для надмірного
оптимізму. Цей достатньо стриманий оптимізм обумовлений, на нашу думку,
не стільки і не тільки недоліками в нашій роботі (інститут має
безперечні здобутки, які визначають його позитивний імідж), скільки тим,
що:

1. Можливість сформулювати свою позицію, своє бачення проблем
внутрішньовузівського життя надана студентам вперше, а тому вони
максимально використали цю можливість для того, аби висловитися про
“наболіле”, щоб визначити слабкі місця в нашій роботі, оскільки
позитивні надбання є очевидні і не потребують зосередження на них
особливої уваги.

2. Студентство не байдуже до змісту і організації навчально-виховного
процесу, воно бажає зробити свій внесок в пошук більш досконалих форм і
методів цієї роботи, звернувши увагу на недопрацювання, а може й окремі
прогалини в цій діяльності.

Автор даної статті усвідомлює, що деякі оцінки і судження, детерміновані
змістом студентських відповідей на запропоновані питання, не можуть
претендувати на виключність, як і те, що їх не потрібно сприймати як
істину в останній інстанції. Разом з тим ми переконані: сприйняття
навчально-виховного процесу саме через призму колективного бачення
студентської молоді заслуговує на увагу.

Література

1 Карпец И.И. Дело, которому мы служим (размышления юриста). — М., 1989.
— С. 162.

Похожие записи