Реферат на тему:

Власне методичні принципи навчання української мови

Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання
української мови повинні об’єктивно існувати і закономірно функціонувати
власне методичні принципи. Однак у науковій літературі вони ще належним
чином не сформульовані. Виявлення власне методичних принципів і їх
сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст
процесу навчання української мови, його форми й інші категорії.
Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне
вираження у чітких формулах власне предметних принципів навчання
української мови.

У якій же сфері слід шукати джерела власне методичних принципів?

На наш погляд, власне предметні принципи повинні насамперед випливати із
соціальної значущості і соціально-психологічних функцій мови. Серед них
виділяються такі: 1) відображення в мові духовного багатства народу,
його національної самоідентифікації, самосвідомості, моралі, переконань,
способу мислення, культури, духовності; 2) здатність мови бути засобом
пізнання світу; 3) мислетворча функція мови; 4) конструктивна; 5)
комунікативна сутність мови як засобу спілкування і 6) естетична функція
мови як форми і засобу творення художньої специфіки літературного твору.

Мова віддзеркалює історію народу і виступає носієм національної
культури, національної гідності, національного патріотизму, духовності.
«Мова — це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих
знаків» [5], це духовна скарбниця народу, його історична пам’ять,
причетність до вічності, і вивчати мову потрібно не просто як знакову
систему, а разом зі змістом, що виражається нею. Реалізація на уроках
мови її гносеологічної функції означає розв’язання на уроках
найрізноманітніших пізнавальних цілей — від пізнання мови до пізнання
всесвіту і своєї ролі в ньому. Досвід суспільства історично закодовано і
зафіксовано в мові, у її лексиці, граматиці, фразеології, а за наявності
письма також у текстах. Це зумовлює принцип вивчення мови разом зі
змістом, що виражається нею.

Вивчення мови в єдності змісту й форми дає змогу глибше усвідомити
диференціацію змісту й значень. Зміст поступово відкривається дітям, як
така сторона семантики мовних одиниць, що в кожному авторському тексті
реалізується індивідуально й неповторно. Розглядаючи мовні засоби
вираження змісту, школярі усвідомлюють відтінки значень мовних засобів,
метафоричність мови, перенос значень, той факт, що між словом і
предметним світом стоїть людина з її можливостями виражати засобами мови
своє особисте, індивідуальне ставлення до того, про що повідомляється.
Школярі усвідомлюють, що мова відображає сприйняття світу, осмислення
його, розуміння. Через слово людина передає своє ставлення до світу,
своє світобачення й світовідчуття, засвоєний нею загальнолюдський і свій
індивідуальний досвід. Організовуючи сприйняття змісту, важливо
допомогти учням зрозуміти мову художнього твору, показати, чому вона
така виразна тощо.

Безперечно, форми роботи з текстом, які використовуються під час
вивчення фонетики, лексики, словотвору, морфології та синтаксису,
орфографії та пунктуації, специфічні, як специфічні й способи дії, якими
мають оволодіти учні. Наприклад, вивчаючи синоніми, діти підставляють їх
до слів авторського тексту. Кожного разу, будуючи синонімічні ряди, вони
пробують вставити свої слова на місце авторських. Порівняння виявляє
лексичні особливості авторського слова, той внутрішній зв’язок між
словами, який відразу руйнується, коли в речення попадає не те слово.

Учні мають усвідомити, що авторський задум виражається і фонетичним, і
граматичним, і значеннєвим (лексичним) ладом. Отже, потрібен аналіз
тексту на всіх рівнях мовної системи, відтак усі рівні мовної системи
мають вивчатися на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми. Це
вивчення має бути спрямоване на оволодіння учнями способами
лінгвістичного аналізу та їх застосування. Таким чином, способи аналізу
тексту стають предметом спеціального вивчення. Відтак можна говорити про
принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності
змісту і форми.

Організовуючи навчальну діяльність, слід виходити з того, що засвоєння
учнем української мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних
сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи
конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають
розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної
дійсності і відображені в мові народу. Встановлення логічних зв’язків
між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами,
конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагненню
проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне
чуття, а також відповідальне ставлення школярів до вибору мовних
засобів, до мовлення, до користування рідною мовою.

Важливу роль відіграє зіставлення вибраних автором слів, граматичних
форм і конструкцій із синонімічними. Так, якщо в тексті (чи в
учнівському творі) використовується конструкція «Я хочу», доцільно
запропонувати учням визначити, в якому з речень (Я хочу. — Мені
хочеться.) бажання є більш активним і цілеспрямованим. Аналіз вибору в
тексті тієї чи іншої конструкції важливий ще й тому, що тенденції
використання деяких конструкцій, наприклад, складнопідрядних з
підрядними умови, причини, мети спостерігаються вже у дітей початкових
класів, а вивчаються ці конструкції лише у 9 класі. Рано використовують
діти безсполучникові речення, а вивчаються вони також значно пізніше.
Все це вимагає практичним шляхом показувати дітям їх роль у мові.
Привернення уваги школярів до використання тих чи інших конструкцій у
мовленні навіть без спеціального вивчення їх уже само по собі сприяє
збагаченню їх словникового запасу. Звідси випливає принцип використання
лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх
рівнів мовної системи.

Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці
мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та
інтонації, словотвору, морфології та синтаксису, у специфіці
функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої
літератури. Національна своєрідність мислення народу, його ціннісні
орієнтації, світоглядні позиції проявляються у творчості талановитих
людей — учених, письменників, художників. Це зумовлює використання для
вивчення мови класичних текстів і розгляд їх у єдності змісту і форми. А
тому мовні одиниці мають вивчатися на матеріалі текстів, переважно
художніх. Звідси випливає принцип пріоритетного використання як
дидактичного матеріалу до уроку художніх текстів, переважно класичних.

Використання на уроках художніх текстів, аналіз їх у єдності змісту і
форми, окрім досягнення пізнавальних і виховних цілей, дозволяє
зацікавити дітей художнім твором, увести інформацію про автора як
неповторну мовну особистість, рекомендувати прочитати твір повністю.
Звідси випливають принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів
дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості.

Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв’язок
логічного мислення й мови. Виражаючи думку й забезпечуючи постійний
обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно
словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку.
Тим самим мова — не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її
формування. За словами Л.С. Виготського, «думка формується в слові» [2].
Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні
оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й
теоретичного мислення — доказами й умовиводами. Характер помилок учнів
під час побудови доказів та умовиводів переконливо свідчить про те, що
на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, учні цими мовними
засобами повністю не оволодівають. Без свідомого засвоєння структури
доказів та умовиводів на навчально-науковому матеріалі шкільного курсу
рідної мови формування логічного мислення і логічного мовлення на
належному рівні не відбувається. Мова і думка не протиставлені одна
одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно
стимулюють і активізують одна одну. З огляду на сказане
виділяєтьсяпринцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку
мислення.

Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип
зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною
функцією в усіх її проявах. Відповідно до цього принципу центральним
об’єктом у вивченні рідної мови мають стати різноманітні типи, стилі і
жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної
комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі
питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і
відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення
теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія навчання української
мови Інституту педагогіки АПН України у пояснювальній записці до
програми 2001 року проголосила, що «змінюється стратегія і тактика у
навчанні рідної мови… на перший план висувається необхідність
особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується
(саме підпорядковується) завдання системного вивчення мови». Наше знання
мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми
вибудовуємо [6].

o v

gdGrE

Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона
засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною
потребою кожної людини. О.О. Леонтьєв цілком справедливо закликає
вивчати мову у процесі мовленнєвої діяльності, тому що зміст мовленнєвої
діяльності та змістовий склад утворюваних мовних зв’язків формується
тільки за допомогою спілкування людей. Йдеться, власне, про принцип
комунікативності у навчанні рідної мови. Потреба в спілкуванні створює
постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом.
Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння
багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення
мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і
навіть дорослих людей.

Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири
десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо
соціології, соціолінгвістики та психології спілкування, а також
психології мовленнєвої діяльності як чинника становлення вищих психічних
функцій людини і формування її особистості, усвідомленням ролі й місця
рідної мови в соціальному житті особистості, у тому числі в період
навчання в загальноосвітній школі. Увагу лінгвістів і методистів
привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у
мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у
тексті, їх організації, а також навчанню школярів добору мовних засобів
для побудови різноманітних висловлювань (текстів). З того часу вивчення
всіх розділів курсу рідної мови з кожним роком усе більше
підпорядковується меті розвитку мовлення. Але щоб цей розвиток
відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній
мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова
в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до
вивчення мовних одиниць.

Цей принцип означає, що під час вивчення мовних одиниць учні мають
усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні.
Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування
мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки
мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів, «алгоритми розуму» за
виразом М.М. Амосова [1].

Засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у
мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі
спостережень над мовою та мовленням інтенсифікує природний процес
засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну
свідомість. Це зумовлює принцип взаємозв’язку засвоєння теорії й
функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою
умовою розвивального навчання рідної мови. Однак до цього часу на уроках
рідної мови у загальноосвітній школі значно більше уваги приділяється
формуванню в школярів системи знань про рідну мову, її структуру, аніж
про функціонування і застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці
учнів. «Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить
об’єктивну систему мови в «психофізіологічну» мовленнєву здібність,
однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у
спілкуванні» [4]. Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть
важливе завдання — розкрити перед учнями мовленнєві функції мови,
особливо таку важливу, як функція спілкування.

Мовленнєві потенції мови, реалізація мовної системи в різних ситуаціях
спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності
школярів. Цей підхід до активізації пізнавальної діяльності учнів у
процесі навчання рідної мови випливає з системних відношень мова —
мовлення. Тому закономірно, навчаючи рідної мови, вивчати мовні
категорії у системі як мови, так і мовлення й у тісному взаємозв’язку з
розвитком найрізноманітніших здібностей школярів. Вивчення будь-якого
розділу як підсистеми мови передбачає не тільки тісний взаємозв’язок з
іншими підсистемами мови, засвоєння учнями особливостей функціонування
одиниць цього рівня в мовленні, знайомство з їх мовленнєвими потенціями,
але й практичну реалізацію в мовленні. При цьому, щоб не гальмувати
інтелектуальний і мовленнєвий розвиток учнів, необхідно, з огляду на
принцип випереджувального оволодіння мовною системою щодо засвоєння
норми літературної мови, перебороти цей «конфлікт» у навчанні,
збагачуючи знання школярів про маніфестації мовних одиниць у мовленні,
виходячи за межі класичної граматики і залучаючи у зміст правила
організації тексту [3]. Це «мовленнєве випередження» має великий
розвивальний ефект. Власне, йдеться про функціонально-стилістичний
принцип вивчення мови.

Рідна мова певним чином впливає на сприйняття людиною світу, її
поведінку. Однією з форм такого впливу є художні тексти. Якби мова не
мала функції впливу, то неможливою була б і художня література, яка
повністю будується на тому, що поряд з іншими функціями мова є засобом
передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у
творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від
комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки
літературно-естетичне спілкування письменника з читачами являє собою
результативний і соціально значущий акт мовної комунікації. Із цього
випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови.
Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які
мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення.
Реалізація цього принципу вимагає, щоб учні в процесі вивчення рідної
мови навчились відчувати і розуміти її красу і виразність. І головне тут
— це розкрити художньо-виражальної функції, властиві мовним засобам —
фонетичним, лексичним, граматичним. Таку специфіку має будь-який елемент
мовної системи — потрібно тільки побачити його у відповідній позиції.
Наприклад, вивчення звуків мови на матеріалі вірша дозволяє показати, що
для фонетичного ладу української мови важливим є рівномірне чергування
голосних і приголосних, тобто уникнення зайвого нагромадження однакових
звуків, що надає мові милозвучності (евфонічності), здатності до
мелодійного звучання. Милозвучність мови або приємне звукове оформлення
її служить засобом естетичності і краси. Учні мають засвоїти основні
засоби милозвучності мовлення: переконатися, що милозвучність мовлення
досягається природним чергуванням голосних і приголосних звуків,
можливістю вживати варіанти слів і словоформ, не міняючи їх значення,
наприклад, же — ж, над — наді, знову — знов, лише — лиш тощо.

Особливості рідної мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть
бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою
і мовленням. Звідси випливає принцип переважного використання індукції
як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На
базі вказаного принципу повинні розв’язуватись питання, що торкаються
методів і прийомів навчання рідної мови.

Категорії системи мови на всіх її рівнях можуть стати максимально
доступними для учнів лише за умови, якщо вони аналітичним шляхом
виділяються з текстів, на матеріалі яких можна виразно побачити їх
функції і взаємодію. З іншого боку, з’ясування тієї ролі, яку відіграють
у створенні тексту відповідні комплекси мовних одиниць, дає змогу глибше
проникнути в зміст тексту. Це передбачає необхідність проведення
різноманітних лінгвістичних спостережень, розв’язання лінгвістичних
завдань і постановки лінгвістичних експериментів.

Факт наявності у мові системи взаємопов’язаних рівнів, кожен з яких
складає набір певних одиниць, що утворюють особливі підсистеми, — цей
факт зумовлює принцип взаємозв’язку окремих рівнів мови у процесі
вивчення їх у школі, а також обов’язкового пізнання внутрішньої системи
одиниць і законів кожного рівня. Яскравим проявом дії цього принципу є
вивчення морфології на синтаксичній основі.

У навчанні рідної мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох
аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна) діяльність, у ході якої
засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і
правописні вміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої
учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й у
функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов’язані між собою
на всіх етапах навчання [4]. Звідси принцип тісного взаємозв’язку у
засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні
навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь. У взаємозв’язку
навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа
для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках рідної мови та
база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов’язане
виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості,
активізує роботу вербального мислення в ситуації пошуку самим учнем
адекватних мовленнєвому завданню мовних засобів, удосконалює мовленнєву
діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання
мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.

Література:

1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — К.: Наукова думка,
1965.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. — М.:
Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 182.

3. Ермаш Б.Л. Искусство как мышление. — М.: Искусство, 1982.

4. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Русский язык, 1988. — С. 5.

5. Мовчан П.М. Ключ розуміння. — К.: Рад. письменник, 1990. — С.148.

6. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.:
Просвещение, 1984. — С. 53.

Похожие записи