Курсова робота

Вироблення навичок каліграфічного письма у першокласників

ЗМІСТ

Вступ ……………………………………………………………………………….. 3

Розділ 1.

Методика навчання письма в букварний період …………….

5

1.1.Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма
шестирічних учнів
…………………………………………………. 5

1.2.Програмні вимоги щодо здійснення навчання письму в першому класі
………………………………………………………………
…… 6

1.3.Характеристика рукописного шрифту для навчання письма шестирічних
першокласників …………………………………. 10

1.4.Організаційні і гігієнічні умови навчання письма ……….… 13

Розділ 2.

Формування навичок каліграфічного письма в учнів першого класу
………………………………………………………………
….. 14

2.1. Методи навчання каліграфічного письма учнів ……………. 14

2.2. Графічні помилки учнів
………………………………………………. 15

2.3. Труднощі у засвоєнні каліграфічного письма ……………….. 18

2.4. Шляхи подолання труднощів у засвоєнні каліграфічного письма
………………………………………………………………
………………. 22

2.5.Особливості навчання ліворуких дітей …………………………
23

2.6.Нетрадиційні підходи до розв’язання проблеми красивого і грамотного
письма ………………………………………….. 28

Висновки
………………………………………………………………
…………………………. 34

Список використаної літератури
……………………………………………………….. 36

Додатки ………………………………………………………………………. 38

ВСТУП

На нинішньому етапі розбудови держави українська мова набула
державотворчого статусу, займає важливу роль і місце в структурі мовної
освіти та життєвої необхідності досконалого оволодіння нею усіма
громадянами України. Державна мова покликана розв’язувати проблеми
освіти, розвитку та виховання підростаючого покоління.

Мета навчання української мови полягає у створенні умов для формування
національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє
виражальними засобами рідної мови, усіма її видами, типами, стилями,
жанрами акумульованими в ній духовними скарбами.

Зазначена мета охоплює три найважливіші загально дидактичні завдання:
навчальне, виховне і розливальне. Навчальне завдання, зокрема,
передбачає ряд завдань мовної освіти молодших школярів, серед яких:
засвоєння основних усних і писемних норм української літературної мови,
її виражальних, лексико-фразеологічних, граматичних, стилістичних
засобів.

Зміст мовної освіти поділяється на культурологічну, комунікативну,
лінгвістичну змістові лінії. Так, лінгвістична лінія ознайомлює з
основами мовної системи, формує і удосконалює практичні вміння і навички
володіння усною та писемними формами української літературної мови.

Як бачимо, одним із основних завдань початкового етапу навчання
української мови є володіння учнями писемним мовленням.

Культура писемного мовлення передбачає грамотне, правильне висловлення
думки за допомогою графічних знаків – літер (на письмі), охайне, чисте,
відповідно до мовних норм, каліграфічних та естетичних правил письму.

Підготовка до письма починається вже в першому класі у підготовчому
періоді навчання грамоти. Так, на кінець підготовчого періоду програмою
ставиться ряд вимог до початкових умінь учнів, серед яких є наступна
вимога: правильно сидіти, тримати ручку під час письма, рухати руку
вздовж рядка, орієнтуватися на сторінці зошита, зображувати і
розташовувати у робочому рядку елементи букв.

Робота над формуванням та розвитком культури писемного мовлення
здійснюється і у наступних класах.

Проблемою методики навчання дітей письму є об’єктом дослідження сучасних
науковців: Ушинський К.Д., Корф М.О., Сухомлинський В.О.,
Рождественський Н.С., Вашуленко М.С., Савченко О.Я., Шкуратяна Н.Г.,
Білик О.П., Головащук С.І., Воскресенська Н.О., Горбачук В.Т., Кравчук
Д.М., Паламарчук В.І. тощо.

Як бачимо, даній проблемі приділяється велика увага, оскільки вона є
досить актуальною на сучасному етапі здійснення мовної освіти
підростаючого покоління. Тому тема дослідження: „Формування навичок
каліграфічного письма в 1 класі”.

Об’єкт дослідження є багатогранним. В цілому – це процес формування та
розвитку культури писемного мовлення учнів в умовах кабінетної системи.

Предметом дослідження є формування навичок каліграфічного письма в
першому класі.

Мета дослідження – узагальнити, систематизувати та удосконалити
теоретичні засади методики навчання письма в першому класі.

Новизна дослідження полягає у розкритті та обґрунтуванні методичних,
психологічних, гігієнічних особливостей навчання письма ліворуких дітей

Гіпотеза дослідження: рівень культури писемного мовлення школярів буде
відповідати Державному стандарту загальної середньої освіти України,
якщо навчання письму розпочинається з першого класу початкової школи,
використовуючи науково обґрунтовано, методично правильно, систематично,
різноманітні методи, прийоми та засоби навчання письму, що є умовами
успішного навчального процесу.

В залежності від теми, мети ставимо такі завдання:

проаналізувати вимоги програми до оволодіння початковими навичками
першокласниками;

визначити основні аспекти та умови ефективного навчання письма
першокласників;

з’ясувати методичні, психологічні, гігієнічні особливості навчання
письма ліворуких дітей, дослідити питання про походження ліворукості і
наявність методики навчання письму ліворуких дітей;

підібрати діагностичні методики по проблемі виявлення ліворуких дітей;

сформувати та обґрунтувати деякі рекомендації студентам відділення
„Початкове навчання”, вихователем дошкільних установ, батькам по темі
дослідження.

В процесі написання наукової роботи плануємо використати такі методи
науково-педагогічного дослідження: педагогічне спостереження, бесіда,
анкетування, психолого-педагогічне тестування, аналіз результатів
діяльності учня і теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення,
порівняння, висновки).

Розділ І. Методика навчання письма в букварний період

1.1. Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма
шестирічних учнів

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні
навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на
сторінці зошита та у його розліновці), графічні навички (уміння
правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, здійснювати їх
поєднання), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати
без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються,
з опорою на звуковий аналіз) [21; 64].

Процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне
з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

Учитель, який навчає шестирічних школярів, повинен враховувати
психофізіологічні особливості дітей цього віку. Недостатня розвиненість
дрібних м’язів кисті руки, слабка рухливість, недосконала регуляція
окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш
повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з
семирічними. Окремо складність для шестиліток становить і сам аналіз
графічної поелементної будови літери, що виявляється в недописуванні
окремих елементів або додаванні зайвих, у графічному спотворенні букви в
результаті неправильної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних
школярів, трапляються випадки дзеркального зображення літер.

У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки
фонетико-графічного характеру – на пропуск, заміну і перестановку букв у
словах, пов’язані з недостатньою увагою до звукового і звуко-буквеного
аналізів.

Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь,
кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних
вправлянь. До них належать вміння: писати вивчені букви з дотриманням
правильного зображення всіх їх елементів: з’єднувати букви між собою,
враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; здійснювати
звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому
звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для
шестирічних дітей такого комплексу дій, здійснюваних майже одночасно,
слід окремі з них, наприклад звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати
як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є
для дитини також однією з форм письма – графічного зображення складу,
слова.

Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною має бути
складовою частиною уроків в період навчання грамоти [21; 65].

Основною одиницею діяльності має стати склад у формі злиття приголосного
звука з голосним.

Складовий принцип української графіки має стати в основі формування
графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне
письмо [23; 65].

Хоча, проведене нами дослідження анкетування студентів четвертих курсів
Барського гуманітарно-педагогічного коледжу імені Михайла Грушевського
свідчать, що 80% опитаних вважають, що основним критерієм сформованості
культури писемного мовлення є грамотність письма, 15 % — каліграфічність
та 5 % — обидва критерії. Розглянемо це на діаграмі №1 (додаток А).

Вироблення графічних навичок письма в шестирічних першокласників вимагає
більшої затрати відповідних м’язових, фізичних зусиль. Тому вчитель не
повинен форсувати швидкість письма, не прагнути забезпечити синхронність
в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках читання письма, як це має
місце переважно в роботі з семирічними першокласниками.

У формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні
етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику – зошиті з
письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку,
орієнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в
межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів
фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лініями, проведення
прямих, ламаних і кривих ліній);

б) засвоєння основних елементів літер: короткої і довгої прямої
палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого
і правого півовалів, овалу;

в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів,
опрацьованих у підготовчий період;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і
буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма [23; 66 ].

З 35 хв. уроку з шестирічними учнями на суто графічні вправи відводиться
від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може
витрачатися близько 25 хв. уроку. За цей час шестирічні учні можуть
зображати на сторінці зошита 60 – 75 графічних знаків.

Отже, процес навчання дітей письму в букварний період має ґрунтуватися
на міцних науково-методичних та психологічних знаннях учителя, оскільки
від того, який рівень сформованості навичок письма в молодших школярів
залежить ефективність здійснення мовної освіти учнів у середній та
старшій загальноосвітній школі.

Програмні вимоги щодо здійснення навчання письму в першому класі

Оволодіння методикою викладання каліграфії, уміння писати на класній
дошці і в зошитах є, безперечно, одним з найголовніших завдань процесу
професійно-методичної підготовки вчителя. Інакше, якість уроків письма в
період навчання грамоти, проведених не кваліфіковано, без урахування
науково обґрунтованого досвіду педагогів-майстрів нашої школи,
піддається, ясна річ, сумніву. Отже, навчаючи дітей письма, вчитель
мусить постійно прагнути до виконання різних видів завдань:

знаходити основний рядок, верхню та нижню, похилу, міжрядкову лінії;

зіставляти й порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне
й відмінне у рукописних буквах;

навчити писати букви простих і складних накреслень;

списувати з друкованого та рукописного текстів тощо [3; 12-13].

Звичайно, у тих, хто навчається каліграфії, необхідно сформувати навички
правильного, розбірливого, красивого почерку, бо від цього певною мірою
залежать подальші успіхи в навчанні.

До завдання навчання каліграфічного письма поряд з виробленням
правильного почерку входить також прищеплення учням орфографічних
навичок, адже відомо, що рівень орфографічної грамотності учнів
пов’язаний з графічними навичками: чим старанніше і краще дитина пише,
тим, як правило, вища її грамотність. Щоб методично правильно проводити
уроки письма в період навчання грамоти, а також навчати учнів
каліграфічного письма на уроках фонетики, граматики, правопису і
розвитку мовлення, вчитель повинен досконало знати методику викладання
каліграфії [11; 64].

Перед майбутнім вчителем часто виникають питання про те, як проводити
заняття на уроці з усім класом, як враховувати індивідуальні особливості
кожного учня, як зайняти всіх учнів водночас корисною і продуктивною
роботою, як зробити так, щоб кожен учень активно працював на уроці.

Для методично правильного вирішення з учнями 1 класу вищезазначених
питань та реалізації програмових вимог з навчання грамоти, при навчанні
дітей написанню букв та поєднанні їх майбутньому вчителеві слід:

чітко уяснити звуковий склад мови, способи позначення звуків буквами та
пояснення написання останніх: як пишеться та чи інша буква, її елементи,
форма, розмір, пропорції;

вміти коментувати (пояснювати) написання нововивченої букви та поєднання
її з іншими у словах;

виробити у першокласників практичні навички користування різними
прийомами письма в період навчання грамоти;

навчитися бачити власні графічні помилки, а також вміти відшукувати їх в
письмі товаришів;

вміти узагальнювати заняття: яку букву писали? З яких елементів вона
складається? Як пояснити процес її написання? Для чого вчимось писати.

Для здійснення цих завдань вчитель повинен опанувати методи і прийоми
каліграфічного письма, гігієнічні вимоги до нього, навчитись аналізувати
причини індивідуальних відхилень, що порушують розбірливість і красу
почерку, освоїти способи виправлення їх.

Зазначимо, що шляхом правильно дібраних вправ з каліграфії слід
домагатися зберігання в учнів чіткого й легкого для читання почерку при
переході до швидкого письма в 3—4 класах. Цим самим буде забезпечена
достатня швидкість виконання всіх письмових робіт з різних предметів
навчального плану. Привчаючись правильно і красиво оформляти письмові
роботи, той, хто навчається каліграфії, переносить ці навички на
оформлення будь-яких робіт, над якими йому доведеться працювати в своєму
житті.

Зміст занять з каліграфії визначається програмою школи та темою й метою
уроку. Так, у 1 класі це вправи для розвитку кисті правої руки і
пальців, окоміру, написання букв у порядку ускладнення їх по групах (за
генетичним методом після букваря), а також письмо складних для написання
букв. Крім цього, діти повинні навчитися писати склади, слова й речення,
а також зв’язні тексти. Певне місце мають займати вправи на письмо
окремих складів та складних для дітей буквосполучень; письмо під такт
сприяє поступовому переходу учнів від письма повільного до скоропису
[11; 66].

Ці уміння в процесі всього навчання в початкових класах поступово
переходять у навички. Так, у 1 класі програма вимагає в добукварний
період розпочинати навчання письма з підготовчих вправ.

У добукварний період учні вже одержують деякі навички з письма основних
елементів букви, підготовлюють себе до письма в цілому.

У букварний період навчання каліграфічного письма проводиться за
букварем (за звуковим аналітико-синтетичним методом). Учні мають
навчитися зв’язного і ритмічного письма букв та сполучень їх у словах;
вчитися писати великі та малі букви друкованим і рукописним шрифтами;
виробляють навички записування слів і речень (у 2-3 слова) після
попереднього аналізу їх учителем, а потім самостійно. Порядок вивчення
букв визначається програмою для початкової школи (1 клас).

У післябукварний період школярі вдосконалюють навички каліграфічного
письма за генетичним методом, тобто всі малі та великі букви алфавіту
вивчаються за групами відповідно до складності написання їх [11; 67].

Навчання дітей каліграфії має проводитися за зразками вчителя на класній
дошці і в зошитах.

Основні умови підготовки до писання на дошці:

Класна дошка має бути гладенькою, коричневого, чорного або
темно-зеленого кольору.

Дошка повинна бути розкреслена за зразком зошита відповідно класу, із
збільшенням графічної сітки в 10-15 разів.

Дотримувати правил методики:

під час письма стежити, як сприймають учні вивчений матеріал;

писати в середньому темпі;

пишучи на дошці, підправляти написане ганчіркою, а не пальцем, долонею;

необхідно коментувати письмо;

запис зразка на дошці не можна виконувати до початку уроку;

при написанні на класній дошці учитель повинен пам’ятати, що це зразок
для запису в зошиті;

спрямування зору вперед;

запобігання неуспішності [17; 38].

Ведення зошитів

Учнівські зошити — це дзеркало, в якому відображається ставлення учня до
навчання.

Все починається з дати. Дехто з учителів вже в 2 класі практикує писати
дату повністю. Це недоцільно — забирає на уроці час; числівник не
вивчається, тим більше відмінювання їх.

Деякі поради вчителю:

на пропущених рядках між роботами вчитель робить свої висновки,
зауваження, ставить оцінку. Все це він повинен робити каліграфічно;

розмальовувати шкільні зошити і наклеювати малюнки на них не
дозволяється;

якщо заголовок довгий, не вміщується в одному рядку, то останнє слово
або кілька слів переносяться на середину другого рядка;

неправильне написання букв слід підкреслити червоною пастою.

4. Часткове недописування букв у словах до лінії зошита.

5. Дуже розтягнуте або надто звужене письмо, що ускладнює і гальмує
процес читання написаного [17; 39].

В методиці навчання письму виділяють дев’ять основних та чотири
додаткових елементів (Додаток Б).

Пропонуємо знову звернутися до результатів наших досліджень (Додаток А),
80 % опитаних вважають, що формування 15% опитаних притримуються
консервативних поглядів — починати слід з першого класу.

Як бачимо і тут є різні погляди, які варто взяти до уваги нашим
науковцям.

Згідно навчальної програми з української мови для початкової школи, на
уроках письма учні засвоюють написання всіх малих та великих літер
алфавіту, найпоширеніші види з’єднань елементів букв. В учнів
відпрацьовуються початкові вміння списувати букви, склади, слова і
речення, подані рукописним та друкованим шрифтами; записувати на слух
одно-, дво- і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою;
звіряти написання із зразком на основі поскладового напівголосного
промовляння; здійснювати виправлення допущених помилок[21; 75].

Узагальнимо усе, визначивши програмні вимоги щодо здійснення навчання
письму в 1 класі.

Підготовка до письма розпочинається у підготовчий період навчання
грамоти та розвитку мовлення. Вона передбачає: малювання,
заштриховування, складання візерунків, орнаментів, бордюрів, письма
ліній – прямих (коротких і довгих), похилих, півовальних, овальних,
хвилястих; письмо елементів рядкових букв. Звуко-складовий аналіз слів,
побудова моделей [22; 14].

На кінець підготовчого періоду учні повинні оволодіти такими початковими
вміннями: правильно сидіти, тримати ручку під час письма, рухати руку
вздовж рядка, орієнтуватися на сторінці зошита, зображувати і
розташовувати у робочому рядку елементи букв [21; 15].

Навчання письму, як вже було сказано, розпочинається у букварний період.
На кінець букварного періоду діти повинні навчитися: зв’язно і ритмічно
писати малі та великі букви; списувати слова і речення з рукописного та
друкованого шрифтів; записувати на слух дво-, трискладові слова, вимова
і написання яких збігаються; перевіряти написане поскладове
напівголосним промовлянням [23; 16].

У післябукварному періоді відбувається удосконалення письма малих та
великих букв, вивчених у букварний період (за генетичним принципом);
письмо великих букв складної конфігурації і списування слів та речень
під диктовку і за малюнками; списування з друкованого, рукописного
шрифтів; написання слів з ь в кінці слова, в кінці складу та перед о,
слова з буквосполученням йо, з

апострофом (’); ознайомлення з переносом слів [23; 17].

Основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець навчального року.

Учні повинні:

знати букви алфавіту та звуки, які вони позначають на письмі;

уміти позначати на письмі м’якість приголосних буквами ь, і, я, ю, є;

правильно сидіти під час письма, користуватися приладдям, орієнтуватися
на сторінці зошита, знати назви ліній сітки зошита;

уміти аналізувати структуру друкованої й писаної форм букв, знаходити
спільне й відмінне у поєднаннях букв у складах та словах;

списувати слова і речення, подані рукописним та друкованим шрифтами,
записувати на слух склади, слова і речення, вимова і написання яких
збігаються;

визначати на слух межі речення: починати записувати речення з великої
букви, у кінці ставити відповідний розділовий знак [23; 18].

Використовуючи найрізноманітніші методичні прийоми написання підготовчих
вправ різного характеру, елементів букв, учитель повинен виконати одне з
програмних завдань – прищепити учням навички правильного і свідомого
письма.

1.3. Організаційні і гігієнічні умови навчання письма

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати
в зошиті і на дошці. Зошити з письма для шестирічних першокласників
розліновані в такий спосіб (Таблиця №1).

Таблиця № 1. Розліновка зошита для письма 1 класу

Ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочог

рядка та проміжними пунктирними – 6 мм. Висота великих літер та малих з
подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11мм. У цих
зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання
здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних
похилих (Таблиця № 2).

Таблиця №2. Розліновка зошита для письма учнів 2 класу

Наприкінці 2 класу, починаючи з ІІ півріччя, вчитель поступово
переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід
завершується у 3 класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка
класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком
шрифту та різними способами поєднання літер у словах.

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці,
використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшеним
приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й
пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель,
надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в
процесі письма.

Відповідно до поданого нижче шрифту письма шестирічних першокласників,
накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65? (Таблиця № 3).

Таблиця №3. Шрифт письма шестирічних першокласників

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати
про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки
на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

під час письма тулуб дитини має перебувати у прямому положенні, не
притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так,
щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см;

ноги мають стояти на підніжці або на підлозі;

обидві руки мають бути розташовані на парті;

лікоть правої руки ні в якому разі не повинен звисати з парти;

ручку слід тримати трьома пальцями – великим, середнім і вказівним без
зайвої напруги, під кутом близько 45?, кінець ручки має бути спрямований
до правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця – 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови,
якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен
звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини,
треба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою
сидить учень, до дошки.

6) зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила
лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. В міру
заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по
парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти її грудей [21;
67].

Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку
по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини.
Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м’язів пальців,
тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення
координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у
позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням
відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не
більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути
меншою ніж 2 м, а від останньої – не більшою як 8 м; світло має падати
на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою
або світло-коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки
повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло
рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній
відблисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель, на нашу думку, має
дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім
3-4 хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно здійснювати
дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після
кожних 5хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити
м’язам рук й очам (Додаток В).

Дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної
роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки
від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а
й здоров’я дітей.

Однак, щоб запобігти перевтомі дітей, слід на всіх уроках проводити
фізкультхвилинки, особливо на уроках письма.

1.4. Характеристика рукописного шрифту для навчання письма шестирічних
першокласників

Сучасні ритми життя поставили початкову школу перед необхідністю
запровадити більш простіші накреслення літер, ніж раніше, які б
дозволили прискорити письмо. Спрощення в конфігурації літер, в першу
чергу прописних, вимагає і зниження віку дітей, які розпочинають
сьогодні систематичне навчання у школі. Навчальний рукописний шрифт
розрахований на рівномірне письмо без натисків.

Спостереження за формуванням графічної навички у шестирічних дітей
показали, що безвідривне письмо, особливо частини прописних літер
ускладненої конфігурації – А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках
непосильне для них. Воно вимагає від дітей непомірного напруження, що в
результаті знижує не тільки швидкість, а й, головне, якість письма. У
процесі запису складу чи слова дитині в окремих випадках легше відірвати
перо від паперу, поєднати букви додатковим штрихом, частково відпочивши
при цьому, ніж вести безперервну лінію. Особливо неприйнятним для
шестиліток виявилося написання літер з елементами обведення ліній.
Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма
негативно позначається також і на їхній орфографічній грамотності [21;
68].

Розділ ІІ. Формування навичок каліграфічного письма в учнів початкових
класів

2.1. Методи навчання каліграфічного письма учнів

Навчання першокласників мови розпочинається з навчання грамоти, мета
якого — виробити у дітей навички читання й письма, розвинути усне та
писемне мовлення школярів в єдності з розвитком їхнього мовлення.

У лабораторії навчання і виховання дітей 6-річного віку.
Науково-дослідного інституту педагогіки України було проведено
чотирирічний експеримент, а у 1985 р. внесено відповідні зміни до деяких
форм написання елементів великих і малих букв алфавіту. Було змінено
структуру таких великих букв: А, Б, В, Є, Н, К, Ю, а також малих: Є, Н,
Ю.

У 1985-1986 н. р. було внесено ці зміни до шкільної графіки письма.
Зараз школи України працюють за цим алфавітом [18; 38].

Навчання каліграфічного письма в початковій школі проводиться за такими
методами: лінійним, тактовим, аналітико-синтетичним або генетичним,
копіювальним [7; 18].

Лінійний метод

У школах України затверджено зошити лише з двома графічними сітками з
розліновкою № 3, а з III чверті 1 класу або з II чверті 2 класу пишуть у
зошиті з розліновкою № 5 [18; 38].

Лінійний метод відіграє важливу роль у навчанні учнів каліграфічного
письма в початкових класах.

Тактовий метод

Або ритмічний широко застосовується під час навчання дітей
каліграфічного письма, тобто писати під протяжний звук І: раз І, два
І…[18; 38].

К. Д. Ушинський писав: “Такт для руки, яка пише, означає те саме, що й
для танцюючої ноги. Точний розмір у русі— ось і вся таємниця гарного і
швидкого письма. Подивіться на руку доброго писаря і вам спаде на думку
вправна нога, що танцює на паркеті: в обох руках основа одна й та сама —
такт” [28; 412] .

Застосування ритмічного методу зосереджує увагу учнів, пожвавлює роботу
і зрівнює темп письма дітей усього класу. Письмо під такт допомагає
учням установити постійний ритм пальців, необхідний для написання цілого
ряду літер. Він запобігає також рвучким і поспішним рухам руки, що буває
причиною неохайного і брудного письма [7; 23 ].

Тактовий метод має позитивне значення, хоч відіграє тільки допоміжну
роль.

Аналітико — синтетичний метод

За цим методом проходить навчання письма в цілому, а вивчення написання
букв — у тій послідовності, яка подається в букварі для навчання
читання. Це тому, що навчання читання і письма відбувається паралельно
[18; 38].

Навчання письма за букварем (за аналітико-синтетичним методом)
завершується в кінці першого півріччя у 1 класі початкової школи.

Генетичний метод

Навчання письма за цим методом розпочинається тоді, коли учні вже
закінчили читати і писати за букварем і зможуть вільно розпізнавати як
друковану, так і рукописну букву, і продовжується протягом усього
періоду навчання учнів каліграфічного письма у 1 – 4 класах.

При генетичному методі навчання письма діти, вивчаючи будь-яку нову
букву, мають справу з деякими відомими їм з попередніх уроків
елементами, що ввійшли до складу нових букв.

Генетичний метод має такі особливості:

написанню букв передує попереднє вивчення назви і форми елементів;

написання букв проходить не за алфавітним порядком, а за порядком
наростання труднощів у написанні;

навчання будується на основі генезису, тобто утворення кожної наступної
букви шляхом попереднього засвоєння основного елемента і додавання
нового (7; 24( .

Копіювальний метод

За цим методом навчання каліграфії майже не проводиться. Вчитель злегка
олівцем писав учням у зошитах ті чи інші букви в певному порядку, а учні
механічно наводили їх чорнилами.

Формування рухових навичок писання у дітей шестирічного віку лише
розпочинається, тому часткове запровадження копіювального методу в
процесі навчання каліграфічного письма сприяє виробленню ритмічних рухів
кисті руки дитини (7; 27(.

Ми вирішили з’ясувати, до яких методів схиляються майбутні учителі, а
саме випускники Барського гуманітарно-педагогічного коледжу імені
Михайла Грушевського, які мають навчати письму шестирічних дітей
(Додаток А). Так, респонденти звертаються переважно до лінійного та
тактового методів навчання письму першокласників, хоча в процесі письма
застосовуються усі запропоновані методи.

Таким чином, застосування того чи іншого методу навчання каліграфії в
різних класах ще не вичерпує всіх питань у навчанні правильного
каліграфічного письма. Особисті навички в письмі вчителя, наочний показ
ним правильного написання літер, слів та речень, зацікавленість дітей
заняттям, повсякденний і систематичний контроль учителя за виконанням
учнями всіх правил каліграфічного письма – основні фактори у виробленні
учнями навичок правильно писати.

2.2. Графічні помилки учнів

Найхарактернішими порушеннями, що зустрічаються в письмі першокласників,
є “перевертання” ними під час письма елемента або букви. Досліджено і
установлено, що у дітей дошкільного віку (3—5 років) сприймання форм
предметів або зображення їх на папері (малюнки, фігури та інше) часто
відбувається незалежно від положення їх у просторі. Можна спостерігати,
що діти охоче розглядають різні картинки, які лежать перевернуті догори
нижньою частиною. Більше того, вони можуть малювати предмети у
перевернутому вигляді. Однак пізніше, в 6—7 років, ці явища майже
повністю зникають, і перевернуті зображення в учнів зустрічаються дуже
рідко. Та все ж спостереження показують, що багато учнів 7—8 річного
віку на першому етапі навчання (добукварний період) знову повертаються
до перевернутого відображення предметів на папері. Такі учні при
поспішному читанні окремих слів можуть читати їх навпаки: замість
“і”—“зі”, замість “за”—“аз” тощо.

Слід з’ясувати причини такого змішування. Все це може трапитись лише
внаслідок поверхневого засвоєння учнями тих чи інших букв, складів або
слів.

Для усунення таких недоліків треба невідкладно виправляти змішування в
написанні. Слід звернути увагу учня на конструктивні особливості букви.
Наприклад, велику букву З починаємо з верхнього лівого півовалу, а букву
Е—з верхнього правого. Крім цього, необхідно вказати ще й на рух руки
при написанні в одному і другому випадках.

Відомо, що діти помічають кожну дрібницю в класі, особливо, коли вчитель
привчає до такої спостережливості. Можна навести безліч прикладів на
заняттях з письма, коли вчитель може розвивати вміння спостерігати.
Наприклад, на класній дошці учень написав речення: Ми добре пишемо. На
перший погляд ці три слова були справді написані добре, але вгору
піднеслось багато рук з бажанням вказати на помилки. Вчитель викликав до
дошки учня для аналізу, який зазначив, що перший елемент букви М —
передній плавний — зламаний, другий сполучений з наступною буквою дуже
низько (біля нижньої рядкової лінії). Діти додали, що в слові добре в
букви о зламаний овал: вгорі він гострий, а внизу широкий; в букви р
подовжена лінія крива, в букви е вузька петля. Далі першокласники
вказали на помилки в наступному слові, всі ці зауваження були
правильними, об’єктивними. Отже, можна переконатися, що дитяче
сприймання є особливо точним і конкретним.

Варто зазначити, що діти припускаються графічних похибок й іншого
характеру. Так, окремі учні не лише перекручують знаки, а й “дзеркально”
зображають їх. Якщо учневі усно вказати на те, щоб він виправив ці
помилки, то він довго буде підправляти окремі елементи ліній, а своєї
помилки так і не виправить, бо він її не розуміє. Це трапляється у дітей
внаслідок н е з р і л о ї просторової уяви.

Трапляються ще й такі помилки: вчитель пише і пояснює на дошці написання
прямої палички в напрямі зверху вниз, а дехто з учнів сприймає це інакше
і пише знизу вверх. Це обумовлено заздалегідь виробленим рефлексом
правої руки ще до вступу в школу, коли учень без нагляду старших
виконавців будь-які малюнки і прямі лінії в них проводив завжди знизу
вверх. Однак вчасно помічені помилки вчитель може легко виправити без
будь-яких ускладнень.

Відомо, що при написанні окремих букв учні зустрічаються лише із
сполученням елементів. Набагато складніше написання букв у словах, бо
процес зображення їх проходить в більш складних психологічних умовах.
Так, при написанні слова учень має дотримуватись не лише правильного
зображення елементів та букв, а й рівномірних відстаней між ними, він
має уважно стежити за поєднанням букв у словах, однаковим розміщенням
букв і слів у рядку, рівномірним розташуванням слів та речень на
відповідній сітці зошита, домагатися певних натисків і похилого
написання.

Внаслідок такої кількості графічних вправ, які учень має виконувати в
процесі письма в післябукварний період, виявляється багато хиб. Для
аналізу графічних порушень учнів було проведено контрольні роботи з
каліграфії, внаслідок чого встановлено, що основними помилками в
учнівському письмі є пропуски елементів в окремих буквах і, безумовно,
деформація їх. Спостерігалось також неправильне розміщення елементів і
букв на сітці зошита, помилки в поєднанні букв між собою (12;114(.

Найчастіше пропуски елементів літер зустрічаються там, де є подібні.
Так, наприклад, замість малої букви ш пишуть и, замість м—л, замість
п—т. Щоб ліквідувати це вчитель повинен звернути увагу на кількість
елементів, порахувавши їх. Спотворені форми букв частіше спостерігались
у таких буквах: х, л, м, т, ж, к. Так, наприклад, перший елемент у букви
“л” та “м” школярі починають писати дуже високо і не доводять до нижньої
рядкової лінії. В таких випадках замість л маємо букву ч.

Причиною таких порушень при написанні букв можуть бути неуважність і
неохайність. Найчастіше відхилення від правильних форм написання букв
спостерігаються в учнів навіть всупереч усім намагатися правильно і
красиво, бо навички самоконтролю в них ще не сформовано (12; 115(.

Отже, узагальнемо графічні помилки, які допускають діти:

1 клас:

нахил письма не відповідає загальному нахилу, паралельності контрольних
похилим лініям зошита;

переведення через лінію, на якій учень пише, недоведення до неї
елементів малих букв;

недоведення до середини відстані між лінійками або переведення через них
елементів малих букв р, у, д, ф, з;

нерівномірність потовщення прямих елементів малих та великих букв, цифр;

неправильність поєднання елементів та букв у словах;

неправильні форми букв;

неохайність ведення зошитів, записів.

2 клас:

Критерії оцінок, як і у 1 класі, але з деякою специфікою. Ця особливість
полягає в тому, що учні вже навчаються дещо дрібнішого почерку:

неправильна висота малих і великих букв відповідно до поданої розліновки
зошита;

недотримання правильного нахилу відповідно до того, який був у 1 класі.

переведення через лінію або недоведення до неї елементів малих та
великих букв (крім таких, як р, у, д, ф, з);

відсутня паралельність між буквами, в словах та між словами в реченнях;

зміна або спрощення деяких елементів малих та великих букв, що
призводять до деформації.

3 клас:

різна висота малих букв у словах;

занадто велике письмо або надмірно дрібне;

пряме (вертикальне) письмо або “дзеркальне”, яке має протилежний нахил
(справа наліво) (17; 39(.

Учитель, який неформально ставиться до роботи, не може задовольнитися
простим констатуванням успіхів або невдач, пов’язаних із застосуванням
тих чи інших прийомів навчання і виховного впливу на дитину. Він
намагається зрозуміти і усвідомити причини впливу, бо подолання порушень
в письмі першокласників значною мірою залежить не лише від самих учнів,
а й від класовода, від глибоких знань дитячої психології, від передових
методів навчання графіки письма, перевірених педагогічною практикою.

2.3. Труднощі у засвоєнні каліграфічного письма

Перебудовуючи процеси, які відбуваються в системі народної освіти нашої
країни, передбачають перехід на систематичне навчання в умовах школи
дітей шестирічного віку. Ефективність їхнього навчання неможливо без
усебічного врахування вікових особливостей розвитку дітей, їхньої
здатності до засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених навчальними
програмами (24; 11(.

Досвід роботи з шестилітками засвідчив, що найбільші труднощі виникають
під час навчання їх письма. Зумовлені ці труднощі віковими особливостями
нового контингенту учнів і специфікою предмета (24; 12(.

Спостереження свідчать, що за останні роки значно знизилась якість
каліграфічного письма. Це залежить від багатьох причин.

Перш за все, не можна знімати вини з учителів, які у багатьох випадках
не приділяють належної уваги формуванню в школярів навичок краснопису.
Дітям часто бракує належної культури письма, вони неохайно ведуть
зошити, неправильно сидять за партою, підкладають під себе ноги або за
спину портфель, ховають ноги під лавку, низько нахиляють голову. Не
вміють тримати ручку. При письмі рухають не лише кистю, а й ліктем та
плечем.

Звичку важко виправляти. Діти вередують, не виконують вимог учителя,
намагаються довести, що інакше писати не можуть. Не дивно, що в
класоводів не вистачає терпіння, і вони перестають звертати увагу на
таких вихованців (17; 10(.

Основною причиною низької якості каліграфічного письма є наявність у
класі великої кількості дітей з тимчасовою затримкою в психічному
розвитку. Дослідження, які були проведені спеціалістами різного профілю
(психоневрологи, невропатологи, педіатри, педагоги, дефектологи,
психологи, логопеди) в різних регіонах нашої країни, показали, що в 50 %
випадків невстигання було пов’язане з затримкою психічного розвитку, в
24 % — з порушенням поведінки (синдром рухомої розгальмованості) і
тільки в 4 % — з розумовою відсталістю і з загальною недорозвиненістю
мови. В інших випадках відмічалась загальна (соматична) ослабленість
порушення слуху, зору [2; 125 ].

Але основною причиною низької якості каліграфічного письма є наявність у
класі великої кількості дітей з тимчасовою затримкою в психічному і
фізичному розвитку. Такі діти погано читають і лічать повільно, і з
помилками пишуть. У них не розвинута пам’ять, нестійка увага, їм бракує
належної старанності у навчанні. Недостатній обсяг зорового сприймання
погано впливає на окомір. У таких дітей порушується паралельність в
елементах букв. Одна літера більше другої, з’єднанні між собою або дуже
високо або дуже низько. Прямі елементи букв зламані вгорі чи внизу.
Почерк нерозбірливий.

Вчені дійшли висновку, що імпульси від пальців рук сприяють розвитку
мовних зон мозку. Так було в історії розвитку людини: у процесі праці
лапа мавпи перетворювалася в руку людини і водночас розвивалась друга
сигнальна система , тобто мова [17; 1].

Так і тепер, тримісячні малюки, які виконують вправи з розвитку пальців,
починають говорити раніше й краще від тих дітей, з якими не займалися.
Такі вправи необхідні всім дітям, особливо тим, хто погано читає, бо в
них, як правило, не розвинуті, малорухомі пальці, особливо мізинець та
безіменний. У таких школярів недостатня швидкість аналітико-синтетичних
процесів, координація рухів. Будь-яку трудову операцію вони виконують
повільно, незграбно. Достатньо запропонувати учням постукати по парті
олівцем, щоб виявити серед них тих, хто відстає у розвитку, погано
читає, повільно пише: темп стукоту в них у 2-3 рази повільніший, ніж у
здібних дітей.

u

?

?

¦

?

ue

?

?

¬

®

•‰‰}‰qqqq

gdcsk

&

gdcsk

PAeRTvVAeW?XTYAeYO[F^oeaOIIIIIIIAeII?????II

gdcsk

gdcsk

A‘†’ ”c”Oe?†™T?\?`!P¤A¤FYbYoeeeeUeUe???EEEEEE1/4EE

gdcsk

gdcsk

gdcsk

&

gdcsk

gdcsk
bYTHYj¦b§b??©’?R¬T¬A¬A¬,®’®–®?®?®?® ®c®¤®0?2?4?iiiiiiaeaess*aeIaeaeaeaea
eaeaeaeaeA

&

F

gdcsk

gdcsk

????????”N–NBODO:O8U:U[email protected]~ava?a/cOO////////A??

gdcsk

&

F

gdcsk

gdcsk

///eeeeeeeeeeeeaaaaaaaee

&

gdcsk

gdcsk

&

gdcsk

gdcsk

&

яті текст, подумки промовляє його, а це сприяє розвитку
аналітико-синтетичного апарату. Імпульси від пальців рук надходять до
мовних зон мозку, що сприяє їх розвитку. При швидкому письмі ці складні
процеси не лише прискорюються, але й проходять на якісно вищому рівні.

Швидке списування є найбільш ефективним методичним прийомом, завдяки
якому помітно прискорюється психічний розвиток дітей, зміцнюється їхня
пам’ять, що дає змогу скоротити до 20 занять для більшості молодших
школярів опанування цієї навички (24; 13(.

При затримці мовного розвитку на перше місце виступають порушення
фонетико-фонематичного сприйняття, що проявляється при засвоєнні навичок
письма, в подібних випадках учень не чує звук, не може співставити
правильно звук і букву, виділити звук, склад, фразу, путає оптично схожі
букви (и—ш, и—ц і тощо). В результаті на письмі спостерігаються
характерні помилки: заміни букв (т—д, б—п, г—к, і тощо),виправлення
слів, злиття складів, окремих слів. Буває, що дитина, неправильно
вимовляючи звуки, відображає це на письмі. Темп письма у таких дітей, як
правило, дуже повільний, вони погано сприймають, як пишеться кожна
буква, довго її “виводять”, в результаті путаються, не встигають
виконати завдання разом з класом [2; 127 ].

Аналіз помилок, яких припускаються шестилітні першокласники, дав змогу
виділити ряд суттєвих психофізіологічних факторів, що найбільшою мірою
впливають на формування графічних навичок письма.

Ускладнення в оволодінні навичками письма, які зумовлені
психофізіологічними особливостями розвитку шестилітніх дітей [24;14].
Розглянемо їх:

1) недостатній розвиток :

окоміру—вихід елемента букви за межі рядка; різна висота букв в одному
слові; різна відстань між окремими елементами, буквами;

координації руху руки—вихід елемта за межі рядка; різний нахил складових
елементів букви та букв у слові; різна відстань між окремими елементами,
буквами; відсутність плавності письма; наявність неправильного поєднання
букв у слові, складі ,тремтячих ліній;

просторового сприймання—вихід елемента за межі рядка; різний нахил
складових елементів букв та складів у слові; різна відстань між окремими
елементами, буквами; дописування зайвих елементів у букві; зворотній
порядок накреслення літери; наявність неправильного поєднання букв у
складі, слові; написання друкованої літери замість рукописної; невміння
побачити і назвати всі наявні елементи у букві; пропуск рядків; письмо
поза основним рядком;

вольових якостей—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил
складових елементів та букв у слові; різна висота букв в одному слові;
різна відстань між окремими елементами, буквами; недописування елементів
у букві; непослідовне називання елементів у букві; повільний процес
перекодування друкованої букви в рукописну;

самоконтроль—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових
елементів букви та букв у слові; різна висота букв в одному слові;
письмо поза основним рядком; різна відстань між окремими елементами,
буквами; дописування зайвих елементів у букві; зворотній порядок
накреслення літери; “дзеркальне зображення”; надмірне стискання ручки;
непомірний натиск на папір; недописування елементів у букві; відсутність
поєднання букву складі, слові; письмо дрекованої літери замість
рукописної; непослідовне називання елементів у букві; заміна однієї
рукописної букви іншою (подібною за формою); повільне перекодування
друкованої букви у рукописну;

довільної уваги—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил
складових елементів та букв у слові; різна висота букв в одному слові;
різна відстань між окремими елементами, буквами; зворотний порядок
накреслення літери; недописування елементів у букві; письмо друкованої
букви замість рукописної; заміна однієї рукописної бікви іншою (подібної
за формою);

дрібних м’язів кисті—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил
складових елементів букви та букв у слові; поява “тремтячих” лінії (під
час проведення прямих і ламаних), при зображенні овалів та півовалів;
різна відстань між окремими елементами, буквами; надмірний натиск на
папір, стискання ручки, відсутність плавності письма; недописування
елементів у букві; відсутність поєднання букв; неправильне букв у
складі, слові; повільне перекодування друкованої букви у рукописну,
швидка стомлюваність руки;

2) незавершене окостеніння кисті: вихід елемента букви за межі рядка;
різний нахил складових елементів букви та букв у слові; поява
“тремтячих” ліній; різна відстань між окремими елементами, буквами;
відсутність плавності письма, недописування елементів у букві;
відсутність поєднання букв у складі, слові; повільне перекодування
друкованої букви у рукописну; швидка стомлюваність руки;

3) знижена здатність до автоматизації рухів: різний нахил складових
елементів букви та букв у слові; різна висота букв у слові; відсутність
плавності письма (окреме письмо елементів); відсутність поєднання букв;

розкоординованість процесів розвитку зорового і рухового аналізаторів:
різний нахил складових елементів букви та букв у слові; різна відстань
між окремими елементами, буквами; відсутність плавності письма;
дописування зайвих елементів у букві;

відсутність перспективного бачення: вихід елемента букви за межі рядка;
різний нахил складових елементів букви та букв у одному слові;
відсутність плавності; відсутність поєднання букв; неправильне поєднання
букв у слові, складі;

загальне зниження працездатності: вихід елемента за межі рядка; різна
висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами,
буквами; порушення гігієнічних правил письма; дописування зайвих
елементів у буквах; відсутність поєднання букв; неправильне поєднання
букв у складі, слові; письмо поза рядком;

повільність сприйняття і запам’ятовування послідовності дій: різна
висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами,
буквами; зворотній порядок накреслення літери; непослідовне називання
елементів у букві;

слабка сформованість розумових дій (аналізу, синтезу, порівняння,
узагальнення): недописування елементів у букві; зворотний порядок
накреслення літери; “дзеркальне” зображення букви; письмо друкованої
лутери замість рукописної; невміння побачити і назвати елементи у букві;
непослідовне називання елементів у букві;

нездатність диференціювання рухів: відсутність поєднання букв;
неправильне поєднання букв у слові; заміна однієї букви іншою; заміна
елементів у букві; дописування зайвих елементів у букві; недописування
елементів; зворотне зображення букви (24; 13(.

Як бачимо, проблем під час навчання письму у молодших школярів чимало,
але ми переконані, що їх можна успішно подолати завдяки систематичній
планомірній цілеспрямованій діяльності учителя по їх вирішенню.

2.4. Шляхи подолання труднощів у засвоєнні навичок каліграфічного письма

Систематичне і цілеспрямоване застосування вчителем спеціальних завдань
і вправ корекційного характеру допоможе учням позбутися вищезазначених
помилок. Зокрема, дітям, графічні навички яких слабо формуються
внаслідок назрілого просторового сприйняття. Недостатнього розвитку
окоміру, необхідно показувати початок робочого рядка і міжрядковий
простір. Обов’язковими є зразки написання букв та їх сполучень — діти
порівнюють написане із зразком. Корисними є вправи на конструювання
окремих елементів тих чи інших букв, переконструювання однієї літери в
іншу. Весь процес здійснюються під керівництвом і з допомогою вчителя.
Перед написанням нової букви таким учням пропонується: обвести зразок
протилежним кінцем ручки; перші букви написати олівцем, при необхідності
використовувати гумку.

Корекційна робота щодо усунення графічних недоліків, викликаних
незрілістю просторового сприймання, не повинна обмежуватись уроками
письма. Вона продовжується на математиці під час вивчення тем:
“Розміщення предметів у просторі” (зверху, знизу, між, зліва, справа,
поза, усередині); “порівняння предметів за розмірами” (довший, коротший,
такої ж довжини; вищий, нижчий; широкий, вузький) та ін., на заняттях
ознайомлення з навколишнім світом під час вивчення тем “Наша школа”,
“Дорога від дому до школи “. На уроках образотворчого мистецтва під час
вивчення тем “Розвиток спостережливості і зорової пам’яті”, “Розвиток
спритності і гнучкості руки” (вибирати формат і положення аркуша паперу
залежно від форми і розмірів предметів, які зображуються; заповнювати
площину аркуша паперу, враховуючи розміщення предметів у просторі;
порівнювати, співставляти і визначати спільні і відмінні особливості
предметів і явищ) і тощо.

Труднощі у засвоєнні письма пов’язані з недосконалою координацією рухів,
недостатнім розвитком дрібних м’язів, кисті, незавершеним окостенінням
кисті, незрілістю кінестетичного контролю точних рухів. Як наслідок —
лінії під час письма “тремтячі”, на місцях овалів та напівовалів —
ламані, викривлені, занадто великі, виходять за межі рядка. Для дітей з
такими вадами доцільно зменшувати обсяги письмових завдань; ефективний
прийом, коли вчитель пише рукою учня. Під час перерв між письмом окремих
рядків букв доцільно розслабляти м’язи кисті руки, чергуючи вільне
положення на парті зі спеціальними вправами, а саме:

стисніть руки долонями всередину і витягніть їх уперед; розведіть кисті
рук у сторони, не розгинаючи зап’ястка;

стисніть пальці по одному в кулак;

витягніть руки перед грудьми; пальці правої руки стисніть у кулак;
розтуліть пальці правої руки і одночасно стисніть у кулак пальці правої
руки; міняйте положення рук;

долоні разом, пальці переплетіть; поперемінно згинайте і розгинайте
пальці;

руки з розведеними пальцями покладіть на парту; почергово постукуйте по
кришці то однією, то другою рукою.

Ефективними є й інші прийоми:

коливання ручки між пальцями поперемінно — великим і вказівним; великим
і середнім;

пересування пальців по ручці шляхом хапання її трьома пальцями —
великим, вказівним, середнім;

качання ручки долонями обох рук, в одній руці;

повертання ручки в різні її положення трьома пальцями однієї руки під
лічбу.

Ці та інші вправи корисно застосовувати не тільки в процесі письма, а й
для підготовки руки дитини до письма. На нашу думку, варто зважити на
те, що дані прийоми роботи мають використовуватися у системі, що
сприятиме покращенню координації рухів молодших школярів, розвитку їх
дрібних м’язів, кисті, тощо.

2.5. Особливості навчання письма ліворуких дітей

Особливої уваги, безумовно, заслуговують ліворукі діти. Багато з них
мають весь “набір” труднощів навчання.

Багато хто з батьків виявляє стурбованість, якщо помічає, що їхня дитина
пише або малює не правою рукою, а лівою, і намагається її перевчити або
навіть звертається до лікарів. Ще два чи три покоління тому на лівшу
дивились настільки скоса, що це призводило до виникнення у дитини
комплексу неповноцінності. Вчителі та вихователі вважали за свій
обов’язок перевчити дитину, примушуючи брати олівець з лівої руки у
праву руку. Однак ціла низка спостережень довела, що діти, котрі
наперекір уродженим властивостям намагалися перейти до користування
правою рукою, не рідко не лише починали заїкатися, але й втрачали
впевненість у собі, ставали нервовими [3; 24].

Основні труднощі у ліворукої дитини починаються, як правило, в школі.
Найперша, найголовніша проблема, яку повинен вирішити учитель, — чи є
дійсно дитина лівшою. І вже потім вирішити разом з батьками, якою рукою
буде дитина писати, і відпрацювати єдину тактику дій. Ще недавно ця
проблема вирішувалась просто: всім писати тільки правою рукою, а це
означає, ліворуких дітей перевчати. Перевчали, використовуючи самі
жорстокі міри, не рахуючись з дитиною, його особливостями, здібностями і
навіть здоров’ям [2; 133].

У лівшів і правшів різна організація мозку і, перевчаючи ліворуку
дитину, порушуємо особливості її функціонування, намагаємося примусити
її робити те, що суперечить її функціональним можливостям. В багатьох
випадках, знаючи, яка рука у дитини ведуча, можна сказати не тільки, яка
півкуля керує нею, але й розкрити деякі особливості організації вищих
психічних функцій. Наприклад, у праворуких людей центр мови знаходиться
в лівій півкулі (в 95 % випадків), а у ліворуких він може бути в правій
півкулі (в 70 % випадків), хоча маже бути в лівому, і, навіть,
розміщуватися симетрично в праві і ліві півкулі. Взагалі, у лівшів
обидві півкулі працюють як би більш узгоджено, ніж у правшів. Перевчаючи
дитину,. Змінюючи ведучу руку, ми викликаємо перебудову в діяльності її
мозку [2; 135].

Деякі сучасні практики та науковці ліву руку називають “непридатною”, а
ліворуких людей взагалі вважали “ненормальними людьми” [2;139]. Ми
вирішили з’ясувати ставлення майбутніх учителів початкових класів,
студентів Барського педагогічного училища ім. М.Грушевського до такого
твердження. Ми провели їх анкетування, метою якого є визначити ставлення
студентів до навчання письма ліворуких дітей, зокрема навичок каліграфії
(Додаток А).

Так з’ясувалося, що 100 % опитаних (47 чоловік) переконані, що таке
твердження є неприпустимим і категорично його заперечують:

ні, бо я сама ліворука людина;

ні, бо це залежить від людини;

ні, бо це залежить від фізіологічних особливостей психіки;

ні, бо вони такі ж самі, як і праворукі.

Так само 100 % опитаних переконані, що перевчати ліворуких дітей на
письмо лівою рукою не слід.

Біля 70 % опитаних вважають, система формування умінь та навичок
каліграфічного письма у ліворуких дітей суттєво відрізняється від
звичайної, а лише 30 % — що не слід акцентувати особливої уваги на
процес формування навичок каліграфічного письма у ліворуких дітей. Так,
наприклад, студентка, яка сама є ліворукою, особливу увагу звертає на
освітлення кабінету та поставу дитини при письмі, психологічні аспекти
роботи з ліворукими дітьми.

Особливо несподіваними виявилися результати на останнє запитання щодо
доцільності створення методичного забезпечення правопису формування
навичок каліграфічного письма у ліворуких дітей:

ні, бо вони і так добре пишуть;

без коментарів — ні;

ні, я вважаю, що це такі ж діти, як усі.

Як бачимо, акцент робиться на моральний бік цієї проблеми: якщо зробити
для них спеціальну методику навчання письма — значить визначити їх
неповноцінними!

Звичайно, це не так. Ми маємо усвідомити, що ліворукість — це природнє
явище, зобов’язані, звичайно, формувати таке уявлення в самих ліворуких
учнів та їх однокласників. 100 % опитаних все ж притримуються думки:

так, щоб було краще вчитися;

так, це було б доцільно, було б зручніше;

це дає зразок, змогу зекономити час;

так, бо це особливі діти;

так, бо це інша методика навчання;

так, бо їм важко виконувати роботу, яку виконують праворукі діти.

Як бачимо, питання навчання письму ліворуких дітей є проблемним у різних
способах його вирішення, які є досить полярними та проблемними.

Багато спеціалістів стверджують, що при навчанні ліворуких дітей
обов’язково повинні враховуватися їх індивідуальні особливості і навіть
спільна методика повинна будуватися по-іншому. Сьогодні учителю важливо
важливо визначити ведучу руку і зробити це в перші дні навчання.

Слід відзначити, що визначити ведучу руку на практиці досить важко, що
зумовлено рядом причин, одна з яких — перевчання в дошкільному віці.
Якщо учитель спеціально не поцікавиться, то буде вважати перенавченого
лівшу праворуким, доки у нього не виникне труднощів у навчанні. Крім
цього є діти, які однаково добре володіють і правою, і лівою рукою. Було
б помилкою через страх “перевчити” таку дитину, примусити її писати
правою рукою (все-таки вона буде жити в “праворукому світі”). Часто
вчитель дотримується такої позиції: “Яку руку частіше використовує,
нехай такаю і пише”. Але одна справа — причісуватися лівою рукою і
закручувати гайку, а інша справа — писати, малювати. Існує навіть
спеціальний термін “графічне функціональне панування” однієї руки над
іншою, коли дитина малює і пише одною рукою краще, ніж іншою, а є
побутове “функціональне панування”, яке визначає, якою рукою дитина
тримає ложку, ножиці, якою рукою складає кубики тощо. Спеціальне
вивчення видів вибору рук показало, що є діти-лівші з графічних навичок
і правші у побуті і навпаки. Такі випадки трапляються рідко, але
трапляються. Як правило (в 90 % випадків), “графічні лівші” виявляються
і побутовими лівшами. Є діти-амбідекстори (і в побутовій, і в графічній
діяльності) [2; 137 ].

Ми вважаємо, що учитель не тільки може, але й повинен визначити ведучу
руку дитини.

Існує декілька способів визначення ведучої руки: один з них —опитування,
другий — експерементальне тестування в діяльності при виконанні
побутових і графічних дій [2; 138].

При виконанні тестування учитель повинен сісти навпроти дитини (краще за
столом), але не з боку. Атмосфера повинна бути спокійною, позитивною, не
слід звертати увагу дитини на те, що ви визначаєте її ведучу руку. Можна
розпочати тестування наступними словами: “Зараз ми з тобою пограємося”
чи “Давай попрацюємо разом: я буду давати тобі завдання, ти старайся
добре їх виконувати”. Все приладдя, предмети потрібно покласти перед
дитиною строго на середину столу на однаковій відстані від правої і
лівої руки.

Перше завдання — малювання. Покладіть перед дитиною аркуш паперу і
олівець, запропонуйте їй намалювати те, що вона хоче (чи може). Не
підганяти дитину. Після того як вона закінче, попросіть її намалювати те
саме іншою рукою. Часто діти відмовляються: “Я не вмію”, “У мене не
вийде”. Можете заспокоїти його: “Я знаю, що важко намалювати такий же
малюнок правою (лівою) рукою, але ти постарайся”, підбадьорити, що вона
все робить правильно. В цьому завданні враховується не тільки якою рукою
дитина працює, але й при роботі, якою рукою краща якість виконання
малюка.

Друге завдання — відкривання невеличкої коробочки, наприклад,
сірникової. Дитині пропонується декілька коробок (можна зафарбувати їх в
різні кольори чи обклеїти папером).

Завдання: “Знайди сірник в одній з коробок”.

Ведучою буде вважатися та рука, яка здійснює активні рухи: закриває,
відкриває, витягує сірник.

Третє завдання — будова криниці з сірників. Ведуча — та рука, якою більш
активно здійснюється діяльність.

Четверте завдання — гра з м’ячем. Потрібен невеликий ( можна тенісний)
м’яч, який можна кидати і ловити однією рукою. М’яч кладеться на стіл
прямо перед дитиною, і ви просите дитину як можна точніше кинути його в
раніше намічену ціль декілька разів. Ведуча — та рука, якою дитина кидає
м’яч.

П’яте завдання — вирізання ножицями по контуру малюнка на будь-якій
листівці (вирізати квітку, машину, Чебурашку тощо). Ведуча — та рука,
якою дитина тримає ножиці. Але буває так, що дитина погано тримає
ножиці: вона просто тримає їх і більш активно працює (повертає листівку)
іншою рукою. В цьому випадку спробуйте попросити її взяти ножиці в другу
руку і оцініть, якою рукою завдання виконується краще.

Шосте завдання — нанизування бісеру, бусинок чи ґудзиків на голку з
ниткою. Ведучою вважається та рука. Яка виконує активні рухи не зважаючи
на те, в якій руці голка. Активні рухи може здійснювати як рука з
голкою, так і рука, яка тримає і нанизує бісер чи ґудзик на голку.

Сьоме завдання — виконання кругових рухів при відкриванні чи закриванні
кришок на баночках. Пропонують 2-3 баночки з кришками, які закручуються.
Ведуча — та рука, яка здійснює активні рухи (крутить кришку чи баночку).

Восьме завдання — розв’язування вузлів. Наперед потрібно неміцно
зав’язати декілька вузлів (на невеликій відстані) з шнура середньої
товщини. Ведуча —та рука, яка розв’язує вузли.

Дев’яте завдання — “Побудуй з кубиків будинок, машинку тощо”. В цьому
завданні визначити ведучу руку важче, ніж в попередніх, оскільки цей вид
роботи діти виконують обома руками. Тому нехай дитина не поспішає, а ви
поспостерігайте, якою рукою частіше вона бере, складає, поправляє
кубики.

Якщо ви помітили, що дитина втомилася, потрібно дати їй можливість
відпочити, встати, розім’ятися. При виконанні завдання не слід
концентрувати увагу на тому, якою рукою дитина це робить, і, звичайно,
краще тестувати дітей по одному. Для того, щоб мати об’єктивні
результати виконання кожного завдання, зручно в ході дослідження
заповняти ось такий протокол (тоді не потрібно буде все “тримати в
пам’яті”, згадувати) (Таблиця № 4 ).

Ставимо плюс (+) в графу “Права рука”, якщо ведучою була права рука. В
тому випадку, коли дитина однаково вправно діяла і правою і лівою рукою,
потрібно поставити плюс в графу “Обі руки”.

Ще одне важливе питання потрібно з’ясувати і занести до протоколу: чи є
в дитини родичі-лівші (брати, сестри, бабусі, дідусі). Можна це зробити
в ході бесіди з батьками, можна (і навіть потрібно) внести це питання в
анкету знайомства з хлопчиком чи дівчинкою при записі в школу чи в перші
дні навчання. При наявності сімейної ліворукості знак плюс заноситься в
графу “Ліва рука”, при відсутності — в графу “Права рука”.

Таблиця № 4 Протокол для тесту по визначенні ведучої руки дитини

Після виконання кожного завдання (1, 2, 3 тощо) потрібно поставити знак

Ліворукою буде вважатися та дитина, у якої в графі “Ліва рука” більше
плюсів. Якщо дитина однаково добре володіє однаково правою і лівою
рукою, то вибір руки для письма буде визначатись не тільки тим, якою
рукою вона малює і пише, але й тим, яка якість малюнка і правою і лівою
рукою [2; 139].

Примусове перевчання ліворуких дітей в дошкільному віці і особливо в
ході навчання в школі (навчання письму, малюванню, необхідність
виконувати важкі побутові дії правою рукою) з усім комплексом
негативного впливу школи може бути причиною важких психічних захворювань
дитини. Категорично забороняється “подвійне” перевчання після першої
чверті першого класу [2; 142].

Все рідше в педагогічній практиці зустрічаються вчителі, які перевчають
ліворуких дітей, все більша кількість батьків переконуються в
шкідливості подібного переучування. Виникла нова проблема — ліворука
дитина в класі; це і проблема методики навчання письму, і постава
дитини, і положення зошита. Це робота дитини в шкільних майстернях і на
уроках.

При письмі лівою рукою не рекомендується вимагати, щоб діти писали під
таким самим нахилом, як праворукі. Краще, якщо зошит буде нахилений
вправо, а ліве плече трохи нахилене вперед на відміну від праворуких, у
яких праве плече нахилене вперед. Більш краще, якщо при просторовому
нахилі ліворука дитина буде писати прямо, не закриваючи собі рядка і
притримуючись правильної постави при письмі, розміщення зошита вона
повинна вибрати сама. Категорично протипоказано вимагати від ліворукої
дитини безвідривного письма, рухи при письмі овалів більш легкі, зверху
вниз, зліва направо (О), а більш легке з’єднання у вигляді “петель”.

У ліворуких дітей більш частіше, ніж у праворуких, проявляються всі ті
труднощі навчання письму, про які ми вище говорили. У них частіше, ніж у
праворуких, відмічається дзеркальне письмо, виражене порушенням почерку,
неправильне накреслення букв (оптичні помилки), частіше всього у них
повільніша швидкість і погане з’єднання письма (можливо, це результат
відсутності адекватної методики). В будь-якому випадку, краще бути більш
поблажливими до якості письма ліворукої дитини, а тим більше
перенавченої, ніж вимагати від неї неможливого, постійно підсилюючи
труднощі адаптації дитини в школі.

Особливу увагу слід звернути на ліворуких дітей, які тримають при письмі
ручку чи олівець над сторінкою, при цьому рука знаходиться в
інвертованому положенні і зігнута у вигляді гачка (Додаток Г). На думку
деяких вчених, таке положення ручки при письмі дає інформацію про те,
яка півкуля контролює мовні і розмовні функції в дитини. Вважається, що
інвертоване положення ручки свідчить про те, що мовні функції дитини
контролюються лівою півкулею [2; 143].

Є ще ряд вимог, які повинні дотримуватися при роботі ліворукої дитини в
школі і дома. По-перше, освітлення. При письмі, малюванні, читанні
світло повинно падати з правої сторони. Розміщення парт в класі,
положення класної дошки не дозволять ліворуку дитину посадити обличчям
до класу; тому добре було б посадити ліворуку дитину біля вікна, зліва
за партою. Там краще освітлення, а крім того, вона не буде заважати
сусіду, працюючому правою рукою.

Слід звернути увагу на посадку ліворукої дитини, положення рук, тулуба,
голови при правонахиленному положенні зошита і на положення книги при
списуванні і читанні [2;144].

Таким чином, єдина тактика поведінки учителя і батьків, які розглядають
ліворукість дитини не як відхилення від норми, а як індивідуальний
варіант, як прояв індивідуальності в межах норми, а також створення
сприятливих умов для формування рухових навичок допоможуть ліворуким
дітям уникнути негативного впливу “праворукого” середовища і успішно
адаптуватися в школі.

2.6. Нетрадиційні підходи до розв’язання проблеми красивого і грамотного
письма

За численними твердженнями психологів, почерк — не останній показник у
визначенні культурного рівня особистості. І.П.Павлов, аналізуючи
фізіологічні аспекти почерку як стійкого індивідуального утворення,
пояснював сталість цього вміння виробленням стереотипних
умовно-рефлекторних і динамічних зв’язків.

Доводиться констатувати значне погіршення почерків учнів та студентів в
Україні протягом трьох останніх десятиріч. Як бачимо, не минуло
безслідно вилучення з навчальних програм курсу каліграфії. Проте і в
умовах навчання за сучасною методикою майже в кожній школі є вчителі,
учні яких, як правило, пишуть красиво і грамотно. Учителькою СШ №147 м.
Києва Є.Г. Сарапуловою проведені дослідження навчальної діяльності
кількох десятків учителів м.Києва й вивчення публікацій
педагогів-практиків — Є.М.Потапової й Л.О.Нікітіної (їхнього творчого
використання системи М.Монтесері), В.Г.Лук’яненка, Л.М.Шильцової,
С.Л.Рябцевої, С.М.Лисенкової, Ш.О.Амонашвілі — ці дослідження дозволили
вивести таку закономірність: учителі, чиї учні досягають значних успіхів
у грамотності й каліграфії, певною мірою відкоригували традиційну
методику навчання письма. На уроках у цих педагогів освітня, виховна і
розвивальна робота зорієнтована на найсильніших учнів, а методи і
прийоми вивчення матеріалу — на найслабших. У результаті відбувається
розвиток кожної особистості, опанування нею практичних умінь. Навчальний
процес базується на постійному включенні зони найближчого перспективного
розвитку (за Л.С.Виготським) як конкретної дитини, так і класу в цілому.

Відзначаючи ефективність застосування методик педагогів – новаторів,
Єгенія Грирогівна пропонує свою систему роботи, яка відрізняється від
відомих широкому вчительському загалу методик та від методики
традиційної:

більш поглибленою індивідуалізацією навчального процесу;

своєрідною послідовністю вивчення літер, завдяки якій діти легко вчаться
писати весь алфавіт;

простішим для запам’ятовування поясненням випадків з’єднання літер;

легшим для школярів способом переходу від письма в зошиті з одним
розлінуванням до зошитів із розлінуванням іншим (25; 7(.

Пропонуємо стислий опис змісту й послідовності уроків письма у першому
класі за системою Є.Г.Сарапулової.

Першокласники не працюють з традиційними прописами, а відразу починають
писати в зошитах у косу лінію. Це дозволяє, по-перше, у перспективі не
затрачувати часу на адаптацію, переходячи від прописів до зошитів.
По-друге, дає більші можливості для індивідуального підходу. Так для
тренування у написанні нової літери надаються не загальноприйняті 2-3
рядки, а стільки, скільки потребує кожна конкретна дитина. Мінімум же
для відпрацювання, наприклад, літери о (без з’єднань) найсильнішими
учнями становить 27 рядків. Чергування й різноманітні комбінації букв та
елементів запобігають зниженню інтересу до навчання.

Завдяки значній кількості повторень через певний період будь-яке
завдання стає легким навіть для найменш підготовленого учня. Така
організація роботи дає помітні наслідки. Діти з перших уроків починають
вчитися успішно. Вони швидко засвоюють, що красивого письма (в
конкретному випадку) чи іншої мети можна досягти, доклавши праці. Таким
чином, урок вчить, виховує, закладає основу сильних, вольових,
цілеспрямованих характерів. Знімається психологічне напруження. Клас не
поділяється на “передовиків” та “відстаючих”. Зникають заздрощі й
насмішки. Високого результату досягають усі, але в різний час.
Формується основа майбутніх уроків: адже глибоке осмислення є міцне
засвоєння попереднього і надає можливості надалі всю увагу зосереджувати
на новому матеріалі. Позитивне ставлення до навчання переходить у
приязнь до вчителя, школи, однокласників. А переживання позитивних
емоцій сприяє зниженню захворювань.

Протягом багатьох років учителі користуються таким розповсюдженим
прийомом (важко навіть знайти його автора), як прописування літер,
з’єднань та слів олівцем в учнівських зошитах. Цей прийом застосовували
для виправлення зіпсованих почерків. Деякі педагоги почали
використовувати його як навчальний. Наприклад, система Л.М.Шильцової
(Додаток Ґ) чи методика, про яку йде мова зараз, і за якою працює сьомий
рік Євгенія Григорівна.

У зошитах її першокласників, як і в прописах, протягом першого півріччя
важлива роль належить зразкам. Після зразка — декілька аналогічних
зображень олівцем. Наведення дітьми цих зображень — один з найдієвіших
прийомів формування вміння правильно і красиво писати літери. Деякі
слабші учні не в змозі надовго зафіксувати в пам’яті правильні графічні
обриси: що далі від зразка буква, то менша на нього схожа. Тому на
середині рядка прописую олівцем ще 2-3 літери. У такий спосіб вчитель
постійно коригує правильність виконаної роботи в кожної дитини.

За традиційною методикою першокласники вчаться писати в такій
послідовності. Спочатку — ознайомлення з елементами літер без
відпрацювання навичок їх зображення. Відразу по тому школярі починають
писати букви, попереднє й наступне з’єднання кожної букви зокрема та
слова з вивченими літерами, а за кілька уроків — і речення. Дітям
надзвичайно важко з’єднувати в склади й слова літери, які ледве
спробували зобразити і не встигли навчитися писати, навіть якщо перша
спроба виявилася вдалою. Якщо ж вона невдала — з’являються так звані
відстаючі. Ними можуть стати й надзвичайно талановиті діти, наділені від
природи флегматичним темпераментом.

Оволодіння основами мистецтва писати у 1 класі поділяються на чотири
етапи. На кожному з них учні певною мірою набувають одного з чотирьох
умінь:

відпрацювання зображення елементів літер;

написання літер;

написання з’єднань;

написання слів та речень (25; 8(.

Тривалість кожного етапу відповідає часу, потрібному для формування
конкретного вміння.

На першому етапі діти вчаться красиво і впевнено писати елементи букв.
На другому — елементи, які з’єднують у літери; й працюють над літерами
доти, доки і їх почнуть писати без напруження, не задумуючись. Третій
етап має великі розбіжності з традиційною методикою і присвячений
написанню з’єднань. Четвертий — написання слів та речень — починається
тоді, коли діти перестають фіксувати увагу на згадуванні обрисів літер
чи виду з’єднань. На той час зосереджуємо увагу на грамотності. До цього
практикування списування чи письмо під диктовку є передчасним, бо
намагання дитини тримати в пам’яті напівзасвоєний і малознайомий
матеріал призводить до перенапруження й перевтоми.

Розглянемо особливості кожного з чотирьох етапів закладення основ
красивого й грамотного письма.

П е р ш и й е т а п триває приблизно п’ять тижнів. Протягом цього часу
доводиться до автоматизму вміння писати головні елементи букв
українського алфавіту.

Д р у г и й е т а п — написання літер. Послідовність вивчення букв
вчителька у своїй системі будує за принципом повторюваності наступними
літерами елементів попередніх. Цей прийом дає дві переваги: учні багато
раз повторюють вивчену літеру і легко засвоюють послідовність написання
нової. Якщо діти навчилися зображати елементи букв і вміють красиво
вивести в зошиті і І, о О, л Л, — написання інших літер не становитиме
особливих труднощів.

Наведемо зразки подальших нетрадиційних пояснень письма літер (Додаток
Д).

Зображення всіх наступних літер пояснюється подібним способом.

Т р е т і й е т а п присвячений вивченню з’єднання літер. З’єднання
поділяються за аналогією всього на шість типів, які легко запам’ятати.
Два типи традиційної класифікації — з’єднання з наступною літерою за
допомогою дужки (он, ют, фі,) і з’єднання з петлею (ва, бк) — Євгенія
Григорівна об’єднала. Отже, залишається п’ять типів:

з’єднання без допоміжних графічних зображень, коли літери просто
пишуться поруч, наприклад: Лу, Єт, зн, ці;

з’єднання з плавним переходом. Так сполучаються літери г, ч, х, ж, е, в,
з, із попередніми. Наприклад: аг, єч, ух, жж, не, ув, яз;

з’єднання з наступними буквами за допомогою рисочки: Ік, До;

з’єднання з літерами л, м,я або сполучення “з лапкою” (термін, зручний
для першокласників). Наприклад іл, зм, ля;

сполучення з допоміжною дужкою (після ю, о, в, ф, ь):ют, он, ва, фі, ьк.

Останній, ч е т в е р т и й, е т а п охоплює написання слів та речень.
Це період формування навичок красивого і грамотного письма. Попередні
три етапи слід вважати початковими.

Четвертий етап навчання письма за кількістю навичок поділяється ще на
чотири частини.

П е р ш а — це традиційний період фонетичного написання слів, коли слово
пишеться так, як чується. Щоб дітям було цікаво, слова подаються у
вигляді ребусів чи загадок.

Д р у г а присвячена написанню йотованих букв у різних позиціях. Запис
слів з йотованими — одне з найбільш складних завдань для першокласників.
Головна причина — фонетичний розбір, якого занадто рано починають вчити
діти.

Т р е т я частина четвертого етапу охоплює вправи для тренування в
написанні слів з літерами, схожими за звучанням (б-п, у-ю) чи графічним
зображенням (— —, —) тобто з графічними і фонетичними “двійниками”.

Великого значення надає Євгенія Григорівна створенню доброзичливого
мікроклімату в класі.

Також нетрадиційно до розв’язання проблеми красивого письма підходить
В.П.Тименко. Він говорить про художнє конструювання букв (26; 33-36(.

“Американські медики після тривалих досліджень дійшли висновку, що
розмаїття барв благотворно впливає на зір дитини. Щоб не зашкодити зору
молодших школярів нескінченними чорно-білими текстами шкільних
підручників, вони рекомендують кожну сторінку прикрашати ілюстраціями.
Можливо це і є художня терапія для очей у письмовій графіці” (26; 33(.

Важливо, щоб художній образ кожної букви виникав у дитячій естетичній
свідомості плавно, поступово, на основі уже наявних аналогів, якими є
об’єкти природи чи техніки. Адже знаки-символи букв, які своєю формою не
викликають у дітей ніяких асоціацій, не можуть пробуджувати й
емоційно-позитивного ставлення до них. Але зовсім інша справа , коли
першокласники малюють або розфарбовують предмет, зрозумілий для них,
емоційно сприйнятний, предмет, який залишив у дитячій свідомості
естетичні враження. І якщо такий предмет є аналогом букви, то сам процес
“перетворення” предметного образу в символічний значно активізує
емоційну сферу особистості молодших школярів. Естетичні переживання
підсилюються віршованими текстами, якими коментуються зображення на
малюнках. Отже, кольоропис разом із конструктивним малюванням (художнім
проектуванням) букви за умови використання віршованих текстів розвиває
художнє мислення дітей, стимулює допитливість маленьких дизайнерів.
Пропонуємо фрагменти “Кольоропису” (Додаток Е).

А.М.Богуш вважає: “У школі слід готувати руку дитини до письма…” (3;
13(.

У школі від дітей вимагається вміння орієнтуватися в обмеженому
просторі: писати букви, не виходити за межі рядка, доводити букви точно
до лінії. Це не відразу вдається першокласникам. Щоб запобігти помилкам,
треба ще до школи навчити дітей орієнтуватися в зошиті, розуміти такі
поняття: на лінії, під лінією, між лініями, між першою і третьою
лініями, “лівий верхній кут”, “правий верхній кут”, “посередині” тощо. З
цією метою дітей ознайомлюють із зошитом в одну (широку) лінійку, в
якому вони виконують вправи з прямих, хвилястих, дугоподібних та
овальних ліній. Використання такого зошита пояснюється тим, що всі
лінійки розташовані на однаковій відстані, і це дає дитині можливість
легко орієнтуватися в зошиті, малювати в ньому за вказаним розміром
(відповідно до кількості лінійок) різні предмети й орнаменти.

Тому нею створено систему занять та вправ, які сприяють підготовці руки
дитини до письма.

Заняття розбито на три квартали, кожен з яких виконує низку завдань.

Завдання першого кварталу:

ознайомлення учнів із зошитом;

формування умінь:

проводити похилі лінії між двома лінійками;

проводити прямі лінії з крапками;

проводити ламані лінії;

малювати трикутники, прямокутники, ялинки;

штрихувати прямокутники (квадрати);

штрихувати готові контури предметів.

Завдання другого кварталу:

формування умінь:

малювати фрукти, візерунки з округлих і прямих ліній, гачків, окулярів,
предметів з напівовальних ліній;

штрихувати предмети напівовальними лініями;

малювати візерунки овальних предметів, з округлих і хвилястих
спіралеподібних ліній.

Завдання третього кварталу:

формування умінь:

малювати візерунки з ламаної, хвилястої, дугоподібної хвилястої,
суцільної дугоподібної з петлями, похилої та прямої лінії тощо (Додаток
Є).

Також А.М.Богуш пропонує ігри з метою розвитку дрібних м’язів пальців
руки, окоміру дітей (Додаток Ж).

Викладена система створена у відповідно з дидактичними, психологічними
й фізіологічними вимогами. Вона базується на широкому використанні вправ
для зміцнення м’язів руки: штрихуванні, ліпленні, вирізуванні та ін.
Учні, вчили писати за поданою нетрадиційною методикою, зазнали труднощів
під час навчання письма, мають чіткі, розбірливі почерки, пишуть охайно,
відносно швидко і не припускаються значної кількості помилок. Система не
претендує на вичерпні розв’язання складної і важливої педагогічної
проблеми, а лише пропонує один з можливих шляхів.

Як бачимо, можливостей нестандартного підходу, до навчання письма
чимало. І перед учителем стоїть завдання підходити творчо до цієї
роботи.

ВИСНОВКИ

Працюючи над темою свого наукового дослідження ми вивчили проблему
формування каліграфічного письма учнів 1 класу.

На уроках письма учні засвоюють написання всіх малих та великих літер
алфавіті, найпоширеніші види з’єднань елементів букв. В учнів
відпрацьовуються початкові вміння списувати букви, склади, слова і
речення подані рукописним та друкованим шрифтами, записувати на слух
одно -, дво – і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою;
звіряти написане із зразком на основі поскладового напівголосного
промовляння і здійснювати виправлення допущених помилок.

Особливо цікавим матеріалом для нас є вивчення нетрадиційних методик
навчання письма сучасного педагога новатора Є.Г.Сарапулової.

Таким чином, процес навчання дітей письму в букварний період має
ґрунтуватися на міцних науково-методичних та психологічних знаннях
учителя, оскільки від того, який рівень сформованості навичок письма в
молодших школярів залежить ефективність здійснення мовної освіти учнів у
середній та старшій загальноосвітній школі.

Усі загальноосвітні навчальні заклади, в тому числі і початкові школи
(державні, приватні, альтернативні навчальні заклади) мають забезпечити
виконання державного стандарту в галузі мовної освіти молодих школярів,
оскільки їх мовні знання є базовими для навчання в середній
загальноосвітній школі загалом, та вивчення мови зокрема.

Тому учителі мають бути обізнані в умовах навчання каліграфічного
письма, а саме:

особистий приклад вчителя;

раціональне використання кожної сторінки зошита;

класне приміщення повинно добре освітлюватися;

шкільні меблі відповідати зросту учнів;

правильне сидіння учня за партою;

уміння вчителя організувати процес навчання письма з урахуванням усіх
особливостей;

висока методична майстерність вчителя.

Для виконання цих умов слід дотримуватися ряду вимог.

Важливу роль відіграє особистий приклад того, хто навчає. Так, для того,
щоб учні добре засвоїли будову букв, послідовність написання, вчитель
мусить наочно показати їх написання на класній дошці. Написання вчителем
є для дітей зразком, який вони наслідують і все те, що вчитель пише на
дошці, діти старанно копіюють у своїх зошитах.

Вимоги чіткого, правильного і каліграфічного письма повинні повсякденно
ставитись до всіх видів класних і позакласних письмових робіт учнів.
Вимоги щодо чіткого каліграфічного письма слід поєднувати з вимогою
охайного ставлення до зошитів.

Також процес навчання письма мусить бути організований як доступний,
простий, темп повинен бути спочатку повільний з поступовим його
наростанням.

Слід зауважити, що навчання дітей письму повинно бути послідовним і
систематичним. Тут слід твердо пам’ятати: доки учні не засвоять повністю
правильного письма, не може бути й мови про перехід на темп більш
прискорений, а згодом до скоропису.

Збереження встановленого накреслення букв і норм письма. Ця умова має
бути загальною ї обов’язковою для всіх без винятку учнів.

Вчитель має постійно контролювати за учнівськими роботами.

В результаті проведення анкетування для з’ясування шляхів подолання
труднощів у засвоєнні навичок каліграфічного письма ми отримали від
студентів такі поради:

здійснювати індивідуальний підхід, пам’ятати, що письмо вчителя — зразок
для учнів;

звертати увагу на поставу;

використовувати наочність різних видів;

приділяти увагу індивідуальній роботі;

не поспішати, бо головне не швидкість, а якість;

приділяти велику увагу аналізу елементів букв;

не примушувати дітей писати, а заохочувати до письма тощо.

Учитель повинен диференціювати прояви різних труднощів та проблем при
навчанні письму, серед яких є проблема навчання письму ліворуких дітей.

Ми з’ясували, що дана проблема, незважаючи на свою актуальність, є мало
дослідженою психологами, фізіологами, педагогами та особливо,
методистами. Наші учителі не знають основних способів виявлення
ліворуких дітей, організаційно-гігієнічних вимог щодо навчання їх
письму, особливостей цього процесу щодо ліворуких дітей та абсолютно не
обізнані в методиці навчання ліворуких дітей письму. Саме це і є
напрямками нашого подальшого наукового дослідження.

PAGE

PAGE 2

Прізвище, ім’я

Дата тестування

Вік ____________ Клас ___________________

Завдання Ліва рука
Права рука Обидві руки

… . +

… .

… .

… .

… .

… .

… .

… .

Похожие записи