Реферат на тему:

Етапність як засіб організації навчання риторики у вищій школі

Специфіка викладання риторики в управлінському вузі виявляється
передусім у тому, що подання предмета здійснюється у вигляді
послідовного викладу основних питань (навчання малими порціями
програмного матеріалу, а не шляхом його ланцюгово-спіралеподібного
подання). Причому особлива роль в організації навчального процесу
відводиться самостійній, позааудиторній роботі студентів, яка більшою
мірою сприяє індивідуалізації навчання з урахуванням інтересів і потреб
студента. Отже, самостійність є необхідною умовою навчання, для
здійснення якого потрібні відповідні прийоми, форми та методи.

Актуалізована цілісність предмета і самостійність оволодіння ним
нездійсненні без проблемної постановки шуканого і результату. Пронизуючи
собою весь процес навчання, проблемність, яка набуває спроможності
посилюватися, збільшуватися, наростати, стає основною умовою ставлення
до риторики як до навчальної дисципліни.

Великої ваги в наш час набуває навчання, яке стає засобом власної
організації, процесом і керівництвом одночасно. У рамках такого навчання
в студентів виробляється не тільки здатність до постійного пошуку, але й
спроможність орієнтуватися, яка послідовно складається з ряду етапів:
вибір напрямку, пошук проблеми, забезпечення засобів, розв’язування
проблеми, досягнення результату, аналіз шляху і визначення перспективи.

Все придбаване, все засвоюване в результаті повинне бути наділене
властивістю, спроможністю стати діяльністю, яка підпорядковується
свідомим потребам суб’єкта, що ростуть і вдосконалюються. При цьому
студенти, які опанували уміння застосовувати все нові й нові знання у
власній практичній діяльності, знаходити рішення в будь-яких професійних
і життєвих ситуаціях, зможуть по закінченні вищого навчального закладу
ефективно працювати за фахом навіть в умовах постійних змін незалежно
від локального чи глобального контексту ринку праці. Для цього на рівні
вищої школи необхідний “перехід від кваліфікації до компетенції”,
пов’язаний насамперед з виробленням у студентів розуміння необхідності
та уміння навчатись упродовж життя.

Таке тлумачення і застосування проблемності передбачає інший спосіб
подання знань, який забезпечував би, насамперед, їх активність, бо
засвоєні знання повинні стати засобом організації нових знань. Інакше
кажучи, ті ж самі засоби навчання риторики повинні бути організовані
по-іншому і включені в макросистему взаємодій, які відповідають іншим
цілям.

Засвоєння теоретичного матеріалу з риторики здійснюється
взаємонаведенням сфери особистісної і сфери предметної, взаємопереходом
і втіленням категорій предмета, об’єкта в категорії суб’єкта: студент у
результаті повинний виявитися спроможним не тільки мислити, але й
саморозвиватися в категоріях здобуваних знань. Цілісне і послідовно
концентричне подання предмета має стати не тільки засобом успішного
осягнення предмета через приведення його у відповідність своїй природі,
але й, насамперед, засобом подібної ж організації особистісної сфери
суб’єкта навчання. Сутність методичного підходу полягає в такому поданні
знань як засобів, яке веде до появи в студентів спроможності не тільки
самим знаходити рішення, але й самим розпочинати пошук, самим знаходити
задачу.

Визначеність методичної системи досягається перетинанням трьох
складових: умовами викладання (психологічними й організаційними),
специфікою риторики як навчальної дисципліни і комплексом тактичних
прийомів, що одночасно виступають як наслідок і як напрямні двох перших.

Насамперед прийоми не повинні бути жорсткими, постійне коригування дій і
в окремих випадках задач викладача відбувається не на шкоду необхідній
спільності вихідних принципів організованої методичної системи процесу
навчання. Адже тактика – це результат сукупної діяльності викладача і
студента. При цьому засобом поступового включення і нарощування –
предмета, впливу викладача, орієнтації студентів, поступової їх
активізації повинна бути використана етапність, яка відповідає умовам і
формі викладання.

На першому етапі необхідно виробити ставлення до предмета і процесу (бо
предмет постає у процесі, як процес) розставленням акцентів, окресленням
предметного поля і дії на ньому. Організація проблемного навчання
риторики має забезпечувати розв’язання таких основних задач:

– засвоєння студентами знань та умінь, які самостійно здобуті в ході
активної пізнавальної діяльності;

– розвиток мислення, здібностей студентів, їх творчих умінь;

– виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити й
вирішувати нестандартні проблеми.

Студенти можуть і не знати тактики викладача, але повинні її відчувати.
Необхідне вироблення свідомого і спільного (викладач – студенти)
ставлення до процесу навчання, яке зорієнтоване на практичне оволодіння
такими діями оратора, як вибір виду, теми, формулювання назви, основної
мети і основної думки, складання плану публічного виступу, робота над
мовою та композиційно-логічним розташуванням його частин.

Перший етап – це випробування і включення, яким підпорядковуються всі
сторони методико-навчальної діяльності. Викладач психологічно настроює
студентів на етапність і, отже, на необхідність продовження навчання,
яка, таким чином, повинна стати внутрішньою щодо предмета, а не
зовнішньою щодо студента (це лише умова).

При зберіганні всіх існуючих форм (лекція, практичне заняття,
консультація, залік) слід виробляти в студентів інше до них ставлення,
наповнювати невидимо, але відчутно новим змістом. Залік при цьому не
малий іспит, не автоматична оцінка відвідування і роботи на практичних
заняттях і не контрольна робота, а зовсім інша, самостійна форма, яка є
засобом коригування, направлення і відпрацювання. Таким чином, залік
стає вершиною, піком поступального руху процесу навчання, а не контролю.

Практичне заняття – це передусім можливість пошуку і знаходження,
можливість висловитися для студента, успішність здійснення якої залежить
від його попередньої підготовки, але відсутність такої анітрохи не є
перешкодою до випробування сил, скоріше навпаки, страх і непевність,
боязнь говорити повинні бути цілком зняті в ході заняття.

Лекція, основна мета якої ввести в суть проблеми, дати методичну
спрямованість, окреслити предмет у цілому і за частинами цілого, також
повинна підключатися в загальну систему тактичних прийомів навчання.
Лекція сама в собі повинна містити матеріал і форми до власного
закріплення. Незалежно від тієї або іншої своєї мети, лекція повинна
прагнути виконувати власну методичну програму – учити методики і
прийомів самостійного оволодіння знаннями, давати напрямок для міркувань
і пошуку. Звідси необхідність підключення відповідних методичних форм,
що забезпечують більшу запам’ятовуваність, тобто в остаточному підсумку
підключення до лекції евристичних методів, що активізують розумові
процеси слухачів, при напрямній ролі лектора.

Подання предмета в цілому і чітке окреслення ключових проблем,
основоположних принципів курсу може дати більше, ніж довгий виклад
подробиць. При цьому украй важливо перерозподілити акценти в методиці
навчання риторики і на кожному занятті націлювати студентів на процес,
навчання, а не на контроль і одержання оцінки. Адже навчати фактично
доводиться не стільки курсу, скільки методам його оволодіння. Студент,
таким чином, стає суб’єктом, а не об’єктом процесу навчання.

Викладач повинний наблизити форми вивчення риторики до майбутньої
фахової сфери спілкування студентів, стимулюючи одночасно розширення їх
загального кругозору і творчої активності. Завдання повинні
використовуватися у певному порядку, що відбиває системний характер
роботи оратора над публічним виступом.

Велике місце на практичних заняттях посідає риторичний аналіз промов як
професійних ораторів, так і ораторів-початківців, який розвиває увагу й
аналітичні здібності студентів, уміння порівнювати і зіставляти значення
слів, аналізувати мовний контекст, розрізняти головну і другорядну
інформацію, об’єктивний і суб’єктивний план у виступі.

Спільний пошук оптимального формулювання основної мети, основної думки і
назви публічного виступу, колективне визначення його композиційних
переваг або недоліків, спільний аналіз початкових задумів публічних
виступів – усе це розвиває пам’ять і інтелект студентів, а головне – їх
інтерес до пізнання нового, яке раніше було не зрозумілим і здавалося
тому надто складним. «Зробити ефект», «виділитися» на загальному фоні в
такому – навчальному – контексті стає стимулом позитивним, що сприяє
здоровому інтелектуальному змаганню, суперництву в розширенні кола знань
і загальної ерудиції.

Вирішальним слід вважати другий етап, який тематично зорієнтований на
практичне оволодіння такими діями оратора, як виголошення і рецензування
промови. Цей етап – найбільш відповідальний і діяльний, тому що, яким би
вдалим перший не був (ступінь залежить від готовності і підготовленості
студентів), результати його, як правило, малообнадійливі. Ось чому
другий етап стає ривком, різким рухом нагору, який може бути успішним
тільки в тому разі, якщо студенти підготовлені психологічно в результаті
1-го етапу і належним чином настроєні на предмет.

У вирішенні головних задач навчання риторики у вузі другий етап –
частина найвідповідальніша. Необхідно створити умови найбільшого
психологічного сприяння й одночасно найбільшої активності і проявності.
Необхідна мобілізація (і виховання) свідомісті та її спрямованість,
фокусування на предметі.

Викладання предмета носить характер цілісно-актуалізуючого з частим
поверненням до вивчених тем, ланцюгово-спіралеподібного, а не
послідовного подання основних питань. Кожна нова тема практичного
заняття – це малий відбиток усього курсу в цілому з акцентом на певному
окремому. Тема – фокус загального, а не окрема ланка, що припускає
розірвання і зв’язок потім, за даними межами, поза часом, відведеним
простором зустрічі.

Роль проблемності на другому етапі полягає в тому, щоб зв’язати
різноманітні сторони процесу, зробити його органічним. Проблемність на
2-му етапі повинна стати і засобом підвищення інтересу, і засобом
мобілізації активності, і засобом рольової гри, а головне, проявом
інтелектуальних і емоційно-вольових потенцій студента.

Викладач створює умови для прояву подібного ставлення, яке виходить від
групи і від кожного студента окремо. Викладач стає для студента засобом
розуміння і розуміння себе в предметі (так само як предмет в остаточному
підсумку є подібний же засіб, проте не в момент самоперевірки).
Розуміння, таким чином, виходить від студента, а не від викладача. Ось
чому оцінка відповіді в ході контролю повинна містити в собі вольовий
імпульс до подальшого, а не бути статичною фіксацією ступеня
підготовленості (на другому етапі підготовленості повною мірою бути не
може).

На другому етапі доцільно пропонувати матеріал різних рівнів складності,
причому навмисно в змішаних поєднаннях, що, як показала практика, більш
ефективно, ніж розташування матеріалу за принципом нарощування
складності. Це робить мислення студентів більш гнучким, активним,
нарощування ж «складності» закладене усередині кожного завдання й у
динаміці моделі «саморозвивального навчання» у цілому. Всі складні
питання даються на самостійне опрацювання самим студентам, з
обов’язковим наступним обговоренням знайдених відповідей в аудиторії: у
суперечці народжується істина. Згодом у студентів виникає стійкий
інтерес до запропонованих форм роботи і потреба до освоєння нового, усе
більш складного матеріалу.

Варіюючи також складність матеріалу залежно від контингенту і
підготовленості студентської групи, викладач може обрати роль активного
керівника, пасивного спостерігача або рівноправного учасника. Усе
залежить від характеру завдань, що можуть змінюватися від заняття до
заняття.

Працюючи над публічним виступом, студенти мимохіть зачіпають
різноманітні сторони власної особистісної сфери, переводячи структуру
змісту в структуру суб’єкта, утілюючи шукану відповідність між предметом
і засобом його представлення в собі. При цьому надзадача публічного
виступу присутня у кожному окремому його фрагменті, обертаючись у ньому
тієї або іншою своєю стороною, втілюючись у тих або інших його засобах і
одночасно знаходячись ззовні, тому що сама є засобом виховання істинно
активної, мислячої особистості, думаючого суб’єкта. Саме тому завдання
контрольного опитування на 2-му етапі будуються таким чином, щоб подати
предмет як логічну єдність у різноманітті проявів, як єдину сутність у
сутностях.

Підсумковим у процесі саморозвивального навчання риторики стає третій
етап за умови послідовного здійснення 1 і 2-го. Повернення до усього
попереднього і до найскладніших питань при цьому неминуче, унаслідок
чого 3-й етап спроможний, не будучи надміру перевантаженим, містити в
собі матеріал двох попередніх і в такий спосіб виражати в собі ідею
всього цілого.

Залік важливий насамперед своєю перспективою, а не ретроспективою,
можливістю повернення до результатів і досягнутого згодом. У студентів
не повинно залишатися відчуття марності або самоцільності здісненої
роботи.

Таким чином, етапність є ефективним засобом організації навчання
риторики у вищій школі, за допомогою якого можна забезпечити розв’язання
таких основних навчальних задач, як взаємонаведення об’єкта і суб’єкта,
вироблення у студентів спроможності самовиховання і саморозвитку,
потреби до саморозвитку.

Похожие записи