ПАМ’ЯТЬ

Загальна характеристика пам’яті

Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші
знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в
«кольорах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про
навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці
знання.

Процес запам’ятовування, збереження й наступного пригадування або
упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила,
називається пам’яттю. Значення пам’яті в житті людини дуже велике.
Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку
запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття,
рухи та їх системи.

Пам’ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність,
ні успішне навчання. Чим більше людина знає та вміє, тобто чим більше
зберігається в неї в пам’яті, тим більшу користь вона зможе принести
своєму народові, своїй Батьківщині.

Пам’ять, як і всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи
запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює
або взнає — завжди вона здійснює певну психічну діяльність.

Людина запам’ятовує найміцніше ті факти, події та явища, які мають для
неї, для її діяльності особливо важливе значення. І навпаки, все те, що
для людини малозначуще, запам’ятовується набагато гірше й скоріше
забувається.

Як відомо, спрямованість особистості виражена в її інтересах та
схильностях. Інтереси людини дуже сильно впливають на пам’ять—
забезпечують успішність запам’ятовування. Особливо велике значення для
запам’ятовування мають стійкі інтереси, що характеризують особистість.
Усе, що в навколишньому житті пов’язано з стійкими інтересами,
запам’ятовується краще, ніж те, що з ними не пов’язано. Це й буде
проявом вибірковості пам’яті.

У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на
продуктивність запам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів
неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються
ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом до виучуваних
предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей
інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам’ятовування та засвоєння
цих предметів учнями різко поліпшується.

На запам’ятовування великий вплив справляє емоційне ставлення людини до
того, що запам’ятовується. Якщо предмет чи які-небудь події для нас
байдужі й не викликають яскравого переживання, то запам’ятовуються вони
погано. Все те, що викликає в людини яскраву емоційну реакцію, залишає
глибокий слід у свідомості й запам’ятовується міцно й надовго.

Продуктивність пам’яті в багатьох випадках залежить і від вольових
якостей людини. Люди слабовільні, ліниві й не здатні до тривалих
вольових зусиль запам’ятовують завжди поверхово й погано. І навпаки,
люди з сильною волею, які наполегливо добиваються засвоєння того чи
іншого матеріалу, міцно й глибоко його запам’ятовують.

Продуктивність пам’яті значною мірою залежить від загальної культури
людини, від її розумового світогляду.

Таким чином, характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з
особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті
й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй
діяльності.

Фізіологічні механізми пам’яті

Асоціації

Тимчасові нервові зв’язки є фізіологічним механізмом утворення
асоціацій. Асоціація — це зв’язок між окремими подіями, фактами, або
явищами, відображеними в нашій свідомості й закріпленими в нашій
пам’яті. Без цих зв’язків, або асоціацій, неможлива нормальна психічна
діяльність людини, в тому числі діяльність пам’яті. Запам’ятовування
будь-якого предмета завжди відбувається в зв’язку з іншими предметами.

Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують запам’ятовування
і відтворення різних явищ дійсності в певному зв’язку й послідовності.
«Тимчасовий нервовий зв’язок,— писав І. П. Павлов, — є
найуніверсальнішим фізіологічним явищем у тваринному світі і в нас
самих. А разом з тим воно ж і психічне — те, що психологи називають
асоціацією, чи буде це утворення поєднань з усіляких подій, вражень або
з літер, слів і думок».

Асоціації бувають кількох видів. Звичайно розрізняють асоціації за
схожістю і асоціації за контрастом.

В основі асоціацій за суміжністю лежать просторові й часові відношення
між предметами та явищами. Коли якісь предмети людина сприймала як
розміщені близько один до одного в просторі, то між ними виникає
асоціація. Наприклад, сприймаючи одночасно в просторі такі предмети, як
стіл, лампа, книжкова полиця, пачка зошитів, підручники, ми закріплюємо
ці просторові відношення в своїй свідомості. Коли ж згодом ми
зустрічаємось з одним з цих предметів або згадуємо про нього, то в нашій
свідомості виникає образ суміжного з ним предмета.

Асоціації за схожістю виникають у тих випадках, коли який-небудь новий
предмет схожий на раніше відомий предмет. Наприклад, учень, дивлячись на
картину, де зображений пейзаж, пригадує, що він схожий з пейзажем, який
він бачив колись раніше в натурі.

За контрастом асоціюються різко відмінні, суперечливі факти та явища.
Наприклад, дощовий осінній день за асоціацією може викликати уявлення
яскравого сонячного літнього дня. Діставши погану оцінку, учень згадує,
як він раніше одержував з цього предмета добрі оцінки.

Зрозуміло, цими трьома видами асоціацій не вичерпується суть пам’яті.
Всі прояви пам’яті не можна звести лише до згаданих трьох видів
асоціацій.

Види пам’яті

Закріплення і відновлення індивідуального досвіду відбувається в
різноманітних формах. Пояснюється це тією обставиною, що пам’ять
проявляється і обслуговує всі види різноманітної життєдіяльності людини.

В основу видової класифікації пам’яті в сучасній науці покладено три
основні критерії (ознаки): 1) об’єкт (предмет) запам’ятовування, тобто
те, що запам’ятовується (в даному випадку маються на увазі такі види
пам’яті, як рухова, емоційна, образна й словесно-логічна); 2) мета й
способи запам’ятовування і відтворення (довільна і мимовільна пам’ять);
3) тривалість збереження в пам’яті (в даному випадку мається на увазі
короткочасна й довгочасна пам’ять).

Рухова пам’ять. Рухова, або моторна, пам’ять проявляється в
запам’ятовуванні й відтворенні рухів та їх систем. Вона лежить в основі
вироблення і формування рухових навичок та звичок.

У процесі опанування рухових трудових дій дуже важливе значення має їх
правильна організація. Тільки за цієї умови вони можуть формуватися з
певною швидкістю і легкістю та відповідати вимогам успішного виконання
тієї чи іншої діяльності.

Усі люди мають рухову пам’ять. Однак прояви її в кожної людини
відбуваються по-різному. Ці індивідуальні відмінності залежать від двох
факторів: 1) від природжених фізичних особливостей організму і 2) від
ступеня правильної виучки, вправ і тренувань у виробленні рухових
навичок. В результаті індивідуальних особливостей (природжених і
набутих) кожна людина має свій темп, стиль руху при ходінні, письмі, в
праці, грі, спорті та ін.

Звичайно, ознакою доброї рухової пам’яті людини є фізична спритність,
вправність у трудових операціях і інших видах практичної діяльності.

Рухова пам’ять генетичне (за своїм походженням) передує іншим видам
пам’яті. У дитини її перші прояви припадають на перший місяць життя.
Спочатку діти засвоюють вузьке коло найпростіших рухів. Потім
запам’ятовування і відтворення рухів прогресивно розширюється,
захоплюючи все більше коло дедалі складніших рухів. При закріпленні й
відтворенні вони все більше набувають свідомого характеру, тісно
пов’язуються з процесами мислення, волі, іншими видами пам’яті. Це
значить, що на різних вікових етапах якісні особливості рухової пам’яті
неоднорідні. Саме в якісній перебудові й полягає її розвиток.

Емоційна пам’ять. Емоційна пам’ять — це пам’ять на пережиті почуття.
Позитивні або негативні почуття не зникають безслідно, а
запам’ятовуються і відтворюються за певних умов.

«Подібно до того, як у зоровій пам’яті перед нашим внутрішнім Оком
оживає давно забута річ, пейзаж чи образ людини, так точно в емоційній
пам’яті оживають пережиті раніше почуття. Здавалося, що вони зовсім
забуті, та раптом якімсь натяк, думка, знайомий образ — і знову вас
охоплюють переживання… Раз ви здатні блідніти, червоніти при одній
згадці про пережите, раз ви боїтесь думати про давно минуле нещастя — у
вас є пам’ять на почуття, або емоційна пам’ять».

Емоційна пам’ять впливає на формування особистості людини. Вона дає
змогу людині регулювати свою поведінку залежно від раніше пережитих
почуттів. Пережиті й збережені в пам’яті почуття виступають як
спонукальні сили або до здійснення тієї чи іншої дії, вчинка, або до
відмови від дії, якщо з нею пов’язані негативні переживання в минулому.
Емоційна пам’ять — найважливіша умова духовного розвитку людини. Якби
людина забувала почуття радості й задоволення від зробленого
благородного та морального вчинку, так само як і муки сумління,
спричинені поганим вчинком, то вона мала б слабку спонуку до нового
здійснення благородних справ і утримання від поганих, антиморальних.

Відтворені (або вторинні) почуття можуть відрізнятися від первісних як
за силою, так і за характером, змістом. За силою відтворене почуття може
бути слабкішим або рівним первісному.

Прикладами тут можуть бути такі життєві факти, коли сильне й глибоке
горе, сильна радість з часом слабішають у нашій пам’яті. Горе змінюється
смутком і сумом, радість — спокійним задоволенням. Вторинне почуття може
мати ту саму силу, що й первісне. Це буває тоді, коли пережите раніше
почуття пов’язане з подіями й фактами, які мають життєво важливе
значення.

Образна пам’ять. Образна пам’ять — це збереження і відтворення образів
раніше сприйнятих предметів та явищ дійсності. Образна пам’ять буває
зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою та смаковою. Зорова і слухова
пам’ять найчіткіше проявляються в усіх нормально розвинутих людей, а
розвиток дотикової, нюхової і смакової пам’яті пов’язаний переважно з
різними видами професійної діяльності (наприклад, у дегустаторів
харчової промисловості) або спостерігається в людей, позбавлених зору й
слуху. Яскравим прикладом їх виняткового розвитку є Ольга Скороходова.

Високого розвитку образна пам’ять досягає в людей художніх професій:
художників, музикантів, письменників.

Деякі люди мають надзвичайно яскраво виражену пам’ять, що зветься
ейдетичною (від грецького слова «ейдос» — образ) пам’яттю. Ейдетичні
образи є наслідком інертності збудження центральної кіркової ланки
зорового чи слухового аналізатора. Тому людина-ейдетик деякий час після
сприйняття продовжує в усіх деталях бачити тільки-но сприйняту картину,
чути мелодію і т. д.

Точність відтворення об’єктів, що сприймаються, тобто відповідність
образу оригіналу, істотно залежить від участі мови при закріпленні в
пам’яті сприйнятого. Найважливішу роль тут відіграє правильне пояснення
того, що сприймається. Шкільна практика підтверджує це положення.
Школярі, що сприймають предмет без словесного пояснення, як правило,
відтворюють його образ неточно, фрагментарно (уривчасто).

Словесно-логічна пам’ять. Словесно-логічна пам’ять виражається в
запам’ятовуванні і відтворюванні думок. Думки не існують поза мовою,
поза тими чи іншими словами та виразами. Тому такий вид пам’яті
називають не просто логічним, а словесно-логічним.

Відтворення думок не завжди відбувається в тому самому словесному
виразі, в якому вони були спершу висловлені. В одних випадках
запам’ятовується і відтворюється лише загальний смисл, суть виражених
думок, а буквальне словесне відтворення їх не потрібне. В інших —
запам’ятовується і відтворюється не тільки загальний смисл змісту, а й
точне, буквальне словесне вираження думок (заучування напам’ять). Однак
буквальне відтворення словесного матеріалу може відбуватися без
розуміння його смислу, тоді заучування буде вже не логічним, а
механічним запам’ятовуванням. Істотну роль при цьому відіграє рівень
мовного розвитку. Чим менше розвинута мова школяра, тим важче йому
виразити смисл своїми словами. Але в цьому випадку й важливо спонукати
дитину переказувати навчальний матеріал своїми словами.

Запам’ятовування смислу — це запам’ятовування загальних і суттєвих
сторін та ознак матеріалу й відвертання від деталей і малозначущих
індивідуальних його ознак. Виділення суттєвого залежить від розуміння
самого матеріалу, того, що в ньому є найважливішим і значущим, а що —
другорядним. Отже, запам’ятовування і відтворення смислового матеріалу
тісно пов’язано з процесами мислення, з розумовим розвитком людини, із
запасом її знань. Діти, особливо молодшого шкільного віку, самостійно
виділяють окремі істотні ознаки з великим трудом, їм необхідна допомога
вчителя. Що ж до деталей, то діти запам’ятовують і відтворюють їх
нерідко дуже добре, надають їм непропорційно великого значення, особливо
коли ці деталі мають яскраву наочність, конкретність і емоціональний
вплив.

Довільна і мимовільна пам’ять. Ці види пам’яті розрізняються залежно від
мети та способів запам’ятовування і відтворювання. Якщо не ставиться
спеціальна мета запам’ятати й пригадати той чи інший матеріал і він
запам’ятовується пасивно, немовби сам собою, без застосування
спеціальних прийомів, без вольових зусиль, — така пам’ять є мимовільною.
Якщо ставиться спеціальна мета запам’ятати, застосовуються відповідні
мнемічні (від грецького слова «мнеме» — пам’ять) прийоми, робляться
вольові зусилля — така пам’ять буде довільною.

Мимовільна пам’ять у своєму розвитку передує довільній. Весь життєвий
досвід дитини спочатку грунтується в основному на мимовільній пам’яті й
набувається дитиною без спеціального наміру запам’ятати і без
спеціальних зусиль. Однак у свідомій активній діяльності, у засвоєнні
системи знань, умінь і навичок (наприклад, у навчанні) довільна пам’ять
займає провідне місце’.

Короткочасна й довгочасна пам’ять. Спостереженнями і експериментальними
дослідженнями було встановлено існування двох видів пам’яті:
короткочасної пам’яті (КП) і довгочасної пам’яті (ДП).

Короткочасна пам’ять (КП) — процес відносно невеликої тривалості (кілька
секунд чи хвилин), але достатньої для точного відтворення подій, що
тільки-но відбулися, тільки-но сприйнятих предметів та явищ. Після цього
недовгого часу враження зникають, і людина, звичайно, виявляється
неспроможною що-не-будь згадати із сприйнятого. Така пам’ять друкарки,
яка друкує текст. Кожне слово, фразу вона пам’ятає точно, але завжди
кілька секунд. Довгочасна пам’ять (ДП) характеризується відносною
тривалістю і міцністю збереження сприйнятого матеріалу.

Структура й механізми короткочасної й довгочасної пам’яті ще не досить
вивчені й потребують додаткового дослідження-Однак уже зараз відомо, що
при короткочасній пам’яті відтворення матеріалу відбувається у тій
«фотографічній» формі й послідовності, в якій він сприймався, тобто
певною мірою механічно. При довгочасній пам’яті сприйнятий матеріал
реконструюється й закріплюється за смислом, тому й відтворюється
вибірково й узагальнено, залежно від завдань та характеру самої
діяльності, тобто теж свідомо.

Значення короткочасної і довгочасної пам’яті в житті та діяльності
людини різне.

Короткочасна пам’ять обслуговує окремі ланки та операції діяльності.
Наприклад, перекладач зберігає точно у своїй пам’яті фразу, поки її
перекладає. При переході до нової фрази точне формулювання попередньої
фрази відразу забувається. Аналогічні (схожі) прояви короткочасної
пам’яті спостерігаються в роботі стенографістки, оператора і
представників інших видів скороминущої діяльності. В цьому явищі,
мабуть, є своя доцільність. Якби вся стара інформація залишалась у
пам’яті, то увага не могла б переключитися на сприйняття і утримання
нової інформації, а отже, і виконання нової операції було б неможливе.

Довгочасна пам’ять обслуговує більш складну інтелектуальну й практичну
діяльність людини. До такої діяльності, зокрема, належить навчальна
діяльність учнів. Школяр, діставши навчальне завдання, повинен пам’ятати
не тільки одержані вказівки та інструкції до його виконання. Він також
повинен свідомо згадати ті раніше набуті знання, які потрібні для
успішного розв’язання завдання.

Взаємозв’язок різних видів пам’яті

Процеси пам’яті

Пам’ять — це завжди діяльність, вона має характер певних процесів.
Основні процеси пам’яті — запам’ятовування, збереження (і відповідно
забування), відтворення і упізнавання.

Запам’ятовування. Діяльність пам’яті починається з запам’ятовування,
тобто з закріплення тих образів і вражень, які виникають у свідомості
від дії предметів і явищ дійсності у процесі відчуття і сприйняття.

Запам’ятовування може бути ненавмисним (мимовільним) і навмисним
(довільним).

Мимовільне запам’ятовування відбувається без заздалегідь поставленої
мети запам’ятати. Воно проходить без вольових зусиль, відбувається
немовби само собою. Не всі факти та події навколишньої дійсності
запам’ятовуються однаково мимовільно. Насамперед міцність і тривалість
мимовільного запам’ятовування залежить від барвистості, рухливості та
інших особливостей об’єкта. Наприклад, молоді школярі мимовільно
запам’ятовують усе яскраве, рухоме, що впадає в очі. Особливо ефективним
мимовільне запам’ятовування буває тоді, коли воно пов’язане з яскравими
або сильними емоційними переживаннями, великими почуттями. Значну роль
при мимовільному запам’ятовуванні відіграє інтерес. Порівняно легко,
мимовільно запам’ятовуються такі предмети та явища, які пов’язані з
попереднім досвідом. Ми знаємо якісь факти, у нас є уявлення про них,
тому все, що стосується цих фактів, нас цікавить і запам’ятовується
легко.

Мимовільне запам’ятовування має велике значення в житті людини, воно
розширює й збагачує її життєвий досвід, не вимагаючи від неї спеціальних
зусиль.

Дослідження показали, що мимовільне запам’ятовування може бути
використано в педагогічній роботі в тих випадках, коли новий навчальний
матеріал треба добре усвідомити. Тут основне завдання учня —
усвідомлення нового, а запам’ятовування цього нового відбувається
мимовільно, в самому процесі осмислення. Передчасна постановка
спеціального завдання на запам’ятовування нерідко негативно позначається
на розумінні. Тому іноді вчитель каже школярам: «Спочатку зрозумійте,
розберіться, не стараючись будь-що запам’ятати».

Довільне запам’ятовування на відміну від мимовільного свідомо спрямоване
на запам’ятовування певного матеріалу. При довільному запам’ятовуванні
людина докладає необхідні вольові зусилля, мобілізує себе на краще й
міцніше запам’ятовування матеріалу, застосовуючи для цього спеціальні
прийоми та способи запам’ятовування. Навчальна діяльність школярів —
засвоєння знань, набування вмінь та навичок — спирається переважно на
довільне запам’ятовування. Систематичне, планомірне, спеціально
організоване запам’ятовування із застосуванням певних прийомів називають
заучуванням.

Довільне запам’ятовування здійснюється двома способами: механічним і
смисловим.

Механічне запам’ятовування — це послідовне заучування окремих частин
матеріалу без опори на смисловий зв’язок між ними. Так, школярка,
готуючи урок, п’ять-шість разів прочитала одну сторінку підручника,
потім стільки ж разів наступну. В класі дівчинка добре переказала те, що
було написано у підручнику, але не змогла відповісти на найпростіші
запитання вчителя.

— Я краще все підряд розповім, мені на запитання відповідати важко,—
заявила вона.

Це сталося тому, що учениця завчила урок механічно, не вдумуючись у
зміст матеріалу.

До механічного запам’ятовування учні вдаються в трьох випадках:
по-перше, коли вони не можуть зрозуміти смисл виучуваного матеріалу;
по-друге, коли окремі частини матеріалу не пов’язані між собою за
смислом (наприклад, окремі назви предметів, хронологічні дати, числові
вирази тощо); по-третє, тоді, коли вчитель вимагає знати все точно так,
як написано в підручнику. Коли вчитель систематично вимагає тільки
дослівних відповідей від учнів, то цим виховується в них механічний
спосіб засвоєння матеріалу.

Часто методика опитування учнів у класі визначає способи
запам’ятовування ними навчального матеріалу. Учень пристосовується до
системи опитування вчителя: якщо вчитель ставить багато запитань за
змістом, змушує учнів міркувати, відповідати урок, то учень старається
запам’ятовувати навчальний матеріал, роздумуючи в процесі його
заучування.

Механічне запам’ятовування матеріалу часто призводить до формального
засвоєння знань. Крім того, механічне запам’ятовування неекономне, воно
вимагає значно більше часу, ніж запам’ятовування смислове. Однак
механічне запам’ятовування в розумному поєднанні із смисловим
запам’ятовуванням корисне. Важливо ґрунтовно розібратися, подумати й
вивести правило, а потім уже його завчити; добре розібратися в
історичних фактах, а потім додатково вивчити хронологічні дати.

Смислове запам’ятовування безпосередньо пов’язане з процесами мислення,
воно спирається на розуміння змісту матеріалу, на усвідомлення тих
логічних зв’язків, які існують між його частинами. У психології
розроблено ряд прийомів, що полегшують смислове запам’ятовування
виучуваного матеріалу.

Один з прийомів, що сприяє смисловому запам’ятовуванню,— смислове
групування матеріалу. Під смисловим групуванням слід розуміти членування
матеріалу на частини з виділенням головного й істотного в кожній
частині.

Після загального ознайомлення з матеріалом він має бути детально
проаналізований і розчленований на смислові групи чи частини. У кожній
частині треба знайти й виділити смислові опорні пункти, тобто думки,
словесні вирази та образи, які визначають основну суть даної частини, і
сформулювати цю суть у вигляді коротких заголовків до кожної частини.

Далі необхідно провести синтетичну, узагальнюючу роботу, тобто
встановити зв’язки між виділеними частинами виучуваного матеріалу й
зрозуміти логічну послідовність їх розміщення. Мислительна обробка
повинна завершитися складанням загального плану розміщення навчального
матеріалу. Зрозуміло, що на цьому запам’ятовування матеріалу не
закінчується. Все, що добре усвідомлено, має бути закріплене в пам’яті
наступними повтореннями.

Доцільно починати повторення із спроби відтворити заучуваний матеріал. У
процесі відтворення людина встановлює, що вона пам’ятає з раніше
сприйнятого матеріалу, і відповідно до цього організовує його
повторення.

A

T

V

V

навчального матеріалу. Двом групам учнів було запропоновано завчити один
і той самий матеріал. В одній групі учнів попередили, що перевіряти, як
вони запам’ятали, будуть через день, а в другій — через тиждень. Однак
перевірили обидві групи через два тижні.

Результати опитування показали, що краще пам’ятали матеріал учні другої
групи.

Найважливіша умова швидкого й повного запам’ятовування матеріалу — це
чергування повторень і відтворень у процесі заучування. Звичайно не
тільки діти, а й дорослі вдаються до відтворення матеріалу після
багаторазових повторень, тобто коли матеріал майже уже вивчений. Такий
спосіб заучування малоефективний і вимагає багато часу.

В одному психологічному дослідженні було проведено такий дослід. Двом
групам учнів запропонували текст для запам’ятання. В одній групі цей
текст повинні були запам’ятати після чотириразового читання підряд, у
другій — шляхом дворазового читання, що чергувалося з відтворенням,
тобто після першого читання йшло відтворення, за ним — знову читання і
знову відтворення. Виявилось, що більш повним запам’ятовування було при
чергуванні читання і відтворення. Наступна перевірка показала, що
матеріал, заучуваний другим способом, зберігається в пам’яті повніше й
міцніше, ніж при першому способі. Так, через годину у першої групи учнів
збереження матеріалу дорівнювало 52%, а у другої — 75%, через 10 днів —
відповідно 25 і 72%. Ефективність другого способу запам’ятовування
пояснюється тим, що при відтворенні випробувані щоразу встановлювали, що
їм ще не вдалося запам’ятати, і тому при наступному повторенні звертали
особливу увагу на ці частини матеріалу.

Успіх заучування залежить не стільки від кількості повторень, скільки
від того, як ці повторення розподіляються у часі. В практиці заучування
існують два способи повторень: концентроване, тобто суцільне, без
перерви, і розподілене в часі, з перервою у кілька годин або навіть
днів. Психологічні дослідження показують, що розподілене повторення
значно продуктивніше: воно вимагає приблизно в два рази менше повторень,
ніж концентроване, виконане за один прийом. Ось чому поспішна підготовка
до уроків не забезпечує міцного запам’ятовування знань: вони швидко
забуваються.

Особливо важливо розподілити повторення при закріпленні знань у
школярів. Недоцільно повторювати пройдений матеріал тільки в кінці
навчального року. Результати будуть кращими, якщо вчитель протягом року
періодично повторюватиме раніше пройдений матеріал.

При заучуванні навчального матеріалу необхідно враховувати його
складність та обсяг. Якщо матеріал порівняно легкий і невеликий за
обсягом, доцільно заучувати його цілком. Коли ж матеріал великий і
складний, то можна його заучувати частинами, заздалегідь виділивши їх за
смислом.

Найефективнішим способом заучування складного навчального матеріалу є
комбінований спосіб. При цьому способі заучування відбувається за три
етапи. Спершу матеріал читають кілька разів цілком. У процесі цього
з’ясовується як його загальний смисл, так і те, з яких частин він
складається. Потім кожну частину чи найбільш складні завчають окремо. На
завершення, щоб закріпити зв’язок між частинами, матеріал знов кілька
разів прочитують цілком.

При комбінованому способі заучування всі частини матеріалу
запам’ятовуються не ізольовано, а в зв’язку одна з одною, що має велике
значення для його розуміння і відтворення. Коли ж матеріал заучують
частинами, то відтворювати його важче, особливо при переході від однієї
частини до другої. Спостереження показують, що школярі, які заучують
вірш окремими строфами, при відтворенні його саме й «спотикаються» при
переході від однієї строфи до іншої.

Завдання учителя початкових класів — навчити учнів прийомів та способів
раціонального запам’ятовування, навчити кожного учня правильно готувати
уроки.

Упізнавання і відтворення. Результати запам’ятовування проявляються в
упізнаванні й відтворенні.

Повернувшись до рідних місць після тривалої розлуки, ми впізнаємо,
здавалося б, давно забуті речі, предмети, згадуємо багато фактів,
пов’язаних з ними, упізнаємо знайомі обличчя. Упізнавання відбувається
тому, що сприймане в даний момент аналогічне тому, що сприймалося
раніше. При повторному відтворенні з’являється своєрідне почуття
знайомості, яке й лежить в основі впізнавання.

Відтворення, на відміну від упізнавання, характеризується тим, що
образи, закріплені в пам’яті, актуалізуються (оживляються) без опори на
вторинне сприйняття тих чи інших об’єктів. Коли, наприклад, ми знову
зустрічаємось із своїм старим знайомим і вітаємо його: «Здрастуйте,
Іване Івановичу!», це буде впізнавання; коли ж образ цієї людини
виникає, оживляється в її відсутність, це буде відтворення. Пригадування
знайомого вірша, пісні, розповіді учителя теж буде відтворенням.

У процесі відтворення в корі головного мозку актуалізуються сліди
тимчасових нервових зв’язків, утворених і закріплених у_ході
запам’ятовування.

Відтворення буває мимовільним і довільним. При мимовільному відтворенні
образи, думки, слова та почуття згадуються без свідомого наміру й
зусилля. Наприклад, поштовхом до мимовільного відтворення якого-небудь
предмета (будинок, картина, людина та ін.) може бути схожість з тим, що
сприймається нами в даний момент. Тут в основі мимовільного відтворення
лежить асоціація схожості.

На противагу мимовільному відтворенню відтворення довільне виникає
внаслідок активного й свідомого наміру. Студент чи учень на екзамені
намагається згадати лише той матеріал, який відповідає поставленому
викладачем запитанню.

Довільне відтворення не є пасивним процесом. Воно активно й вибірково
спрямовується і перебудовується людиною залежно діяльності, від
особливостей особистості: інтересів, почуттів, прагнень і т.д. Коли
учень згадує добре Знайомий матеріал, наприклад вивчений напам’ять вірш,
граматичне чи арифметичне правило, то він відтворює його легко, без
будь-яких вольових зусиль. У тих же випадках, коли учень не дуже чітко
засвоїв навчальний матеріал, мимовільно відтворити його уже важко.

Пригадування — найбільш активне відтворення, що пов’язане з певним
напруженням нервової системи людини й вимагає вольових зусиль. Процес
пригадування проходить успішно, коли забутий факт відтворюється не
ізольовано, а в зв’язку з іншими фактами, подіями, обставинами й діями,
збереженими в пам’яті.

Пригадуючи, де забув книжку, хлопчик намагається згадати все, що
відбулося з ним протягом дня, де він востаннє був, коли тримав книжку в
руках, з ким він при цьому розмовляв, про що думав. Пригадуючи всі ці
обставини, хлопчик активно відтворює ті асоціації, які відновлюють
послідовність подій і полегшують пригадування забутого. Точно так же,
коли школяр пригадує той чи інший забутий ним історичний факт, він легше
відтворює його в зв’язку з іншими фактами та подіями. Успіх пригадування
залежить, таким чином, від розуміння того, в якому логічному зв’язку
забутий матеріал перебуває з рештою матеріалу, збереженого в пам’яті.

Забування і боротьба з ним. Багато чого з того, що закріплено в пам’яті,
з часом тією чи іншою мірою забувається. Забування може бути повним чи
частковим, тривалим чи тимчасовим, недовгим. При повному забуванні
закріплений матеріал не тільки не відтворюється, а й не впізнається.
Часткове забування матеріалу відбувається тоді, коли людина відтворює
його лише частково або з помилками, а також тоді, коли тільки
дізнається, що не може відтворити матеріал.

Тривале, повне або часткове забування характеризується тим, що людині
протягом тривалого часу не вдається відтворити, пригадати що-небудь. Але
найчастіше забування буває тимчасовим, коли людина не може відтворити
потрібний їй матеріал в даний момент, але через деякий час усе-таки
відтворює його. Таке відстрочене відтворення того, що здавалося забутим,
називається ремінісценцією (від латинського слова, що означає «спогад»).
Ремінісценція частіше трапляється у дітей, ніж у дорослих, і виникає в
результаті зняття гальмування, спричиненого втомою нервових клітин
мозку.

Процес забування відбувається нерівномірно: спочатку швидко, потім
повільно. Наприклад, протягом перших п’яти днів після заучування
забування іде швидше, ніж у наступні п’ять днів.

За експериментальними даними, в пам’яті школярів від закріпленого
матеріалу через день залишається 77,6%, через чотири дні 66,49 і через
десять днів — 62,7 %.

Фізіологічною основою забування є гальмування тимчасових нервових
зв’язків у корі головного мозку, що виникає внаслідок відсутності їх
підкріплення. Найшвидше забувається те, що було слабо закріплено в
пам’яті. Швидшому забуванню піддається той матеріал, який закріплявся
механічно.

При свідомому запам’ятовуванні забування відбувається набагато
повільніше.

Основний засіб проти забування — повторення. «Повторення — мати
навчання», — говорить прислів’я. Повторення не тільки основна умова
міцного запам’ятовування навчального матеріалу, а умова наступного
збереження його в пам’яті. Враховуючи, що забування особливо швидко
відбувається спочатку, починати повторювати треба якомога раніше, а не
тоді, коли навчальний матеріал уже майже забутий. Чим раніше починають
повторювати матеріал, тим легше він повністю відтворюється і тим менше
потрібно для цього повторень.

Найважливішим засобом боротьби з забуванням є застосування засвоєних
знань на практиці. Учень, що багато разів застосовує у вправах і
диктантах вивчені правила правопису, не забуває їх. Розв’язуючи завдання
на певні правила, учні міцно запам’ятовують ці правила. Моральні
правила, які засвоюють учні, закріплюються в моральних вчинках, у
високоморальній поведінці. Зв’язок з життям, з широкою суспільною
практикою зміцнюють знання, набуті учнями в школі.

Особливості пам’яті як властивості особистості

Спостерігаються досить значні індивідуальні відмінності у сфері пам’яті.
Індивідуальні особливості пам’яті стають властивостями особистості, що
характеризують її діяльність.

Люди запам’ятовують різноманітний матеріал по-різному й різними
способами. Одні найкраще запам’ятовують картину, обличчя, предмети,
барви, звуки. Це представники наочно-образного типу пам’яті. Другі краще
запам’ятовують думки і словесні формулювання, поняття, формули та ін. Це
представники словесно-логічного типу пам’яті. Треті однаково добре
запам’ятовують і наочно-образний, і словесно-логічний, абстрактний
матеріал.

Крім того, розрізняють типи пам’яті залежно від ступеня участі основних
аналізаторів у процесі запам’ятовування і відтворення. З цієї точки зору
розрізняють такі типи пам’яті: зоровий, слуховий, руховий і змішаний
(зорово-слуховий, зорово-руховий і слухово-руховий). Одні люди краще
запам’ятовують зорово, другі — на слух, треті — за допомогою рухових
відчуттів, четверті — при комбінованому способі. Спостерігаючи школярів,
можна бачити, що одні з них краще запам’ятовують навчальний матеріал,
читаючи його про себе, другі — читаючи вголос, треті — для того щоб
запам’ятати, вдаються до запису. Найпоширенішим є змішаний тип пам’яті
(зорово-руховий і слухово-руховий). «Чисті» типи пам’яті трапляються
дуже рідко. Вони спостерігаються приблизно в 3% школярів.

Індивідуальні відмінності пам’яті залежать від характеру діяльності
людини. Інакше кажучи, типи пам’яті залежать від вправляння
аналізаторів, включених у конкретну діяльність людини (навчальну,
професійну і т. д.). Типи пам’яті не залишаються постійними, а
змінюються відповідно до змін характеру діяльності.

Учителю треба знати індивідуальні особливості пам’яті школярів; це дає
йому можливість спиратися, з одного боку, на сильніші сторони пам’яті
учня, з другого — розвивати слабкі сторони пам’яті й тим самим
добиватися гармонійного розвитку цього важливого психічного процесу.

Серед молодших школярів нерідко зустрічаються діти, які запам’ятовують
матеріал дуже швидко. Таким учням для запам’ятовування матеріалу досить
один раз прочитати розділ підручника або уважно прослухати пояснення
учителя. Причому ці діти не тільки швидко запам’ятовують, а й тривалий
час зберігають завчене, легко й повно відтворюють. Школярі, що швидко
запам’ятовують і тривалий час зберігають вивчене, помітно виділяються
серед інших учнів успіхами у засвоєнні знань.

Учителю доводиться мати справу і з школярами, що повільно запам’ятовують
навчальний матеріал, але зате повільно і забувають його, тобто тривалий
час зберігають завчене. Ці школярі заучують навчальний матеріал шляхом
багаторазових повторень, застосовують різноманітні прийоми, слухають,
читають, записують, замальовують, спираються на наочні посібники і т. д.
Закріплений матеріал в результаті багаторазових повторень зберігається в
пам’яті у цих школярів так само довго й міцно, як і в учнів, що швидко
запам’ятовують.

Учитель повинен судити про пам’ять школярів не тільки за її
результатами, а й за тими зусиллями, які витрачають учні, щоб досягти
міцного запам’ятовування. Учитель повинен навчати учнів необхідних
прийомів, що прискорюють процес заучування. Серед учнів зустрічаються і
такі діти, які швидко запам’ятовують навчальний матеріал, але так само
швидко забувають вивчене. Звичайно, на другий-третій день вони вже
погано, неповно й неточно відтворюють закріплений матеріал. У таких
школярів треба насамперед виховувати спрямованість на тривале
запам’ятовування, звичку самостійно повторювати пройдене через певний
час, їх треба постійно перевіряти, контролювати. При засвоєнні нового
матеріалу таким учням слід давати індивідуальні завдання — повторювати
те, що з минулих знань пов’язано з новим матеріалом.

Окремі діти, витрачаючи багато часу та сил на заучування матеріалу,
відтворюють його неточно і швидко забувають. Слабка продуктивність
пам’яті таких школярів пояснюється різними причинами. Як правило, погане
запам’ятовування спостерігається в школярів, які часто пропускають
заняття, несистематично виконують навчальні завдання, не володіють
прийомами запам’ятовування. Як показують дослідження, при відповідній
роботі процеси запам’ятовування і відтворення у них значно поліпшуються.

Слабка продуктивність пам’яті іноді є наслідком захворювання, великої
перевтоми та іншого фізичного нездужання. Для таких дітей, крім
індивідуального навчання і безпосередньої допомоги в заучуванні,
потрібний спеціальний режим, чергування навчальної діяльності та
відпочинку, розумне дозування навчальних завдань і т. д.

Дуже часто незначні результати запам’ятовування залежать не від поганої
пам’яті, а від поганої уваги учнів. Якщо учень неуважний на уроці або не
звик зосереджено працювати, він погано сприймає навчальний матеріал, а
отже, йому нічого запам’ятовувати. Відсутність уваги або недостатня
увага учнів на уроці — одна з найважливіших причин поганого
запам’ятовування.

Розвиток пам’яті молодшого школяра

Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно
запам’ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Тому
вчителеві треба особливу увагу приділяти тому, щоб молодші школярі вміли
довільно запам’ятовувати навчальний матеріал.

Продуктивність довільного запам’ятовування пов’язана з розумовою
активністю школяра, з тим, як він розуміє завдання, що постають перед
ним у процесі засвоєння знань. Відповідно до завдань запам’ятовування
добираються і використовуються найбільш раціональні прийоми
запам’ятовування. В одних випадках школяр повинен запам’ятовувати
матеріал якомога точніше, дослівно. Так треба запам’ятовувати правила,
означення, вірші, де потрібне точне запам’ятовування, дослівне
заучування. В інших випадках завдання запам’ятовування полягає в тому,
щоб відтворити зміст своїми словами. Це звичайно стосується такого
обширного матеріалу, як літературний, історичний.

Як показують спостереження і спеціальні психологічні дослідження,
молодші школярі не можуть самостійно вибирати в кожному окремому випадку
необхідні прийоми та способи засвоєння навчального матеріалу. Даючи урок
додому, завжди треба вказувати учням прийоми, за допомогою яких вони
можуть найправильніше й найдоцільніше виконати завдання.

Діти молодшого шкільного віку часто дослівно запам’ятовують і
відтворюють весь навчальний матеріал. Це пояснюється тим, що вони не
вміють користуватися різними прийомами запам’ятовування. Весь процес
заучування в дітей проходить одноманітно — вони читають матеріал кілька
разів підряд, поки він не запам’ятається. Таке спрямування на дослівне
запам’ятовування, якщо його вчасно не припинити, поступово
перетворюється на звичку взагалі все запам’ятовувати буквально.

Дослівність запам’ятовування в учнів початкової школи, особливо в І—II
класах, пояснюється тим, що діти вивчають і заучують найчастіше матеріал
дуже стислий і компактний. Через те, що відтворювати своїми словами
такий матеріал першокласники ще не вміють, вони мимоволі запам’ятовують
його дослівно. Прагнення молодших школярів дослівно відтворити матеріал
пояснюється ще й тим, що діти, не володіючи розгорнутою мовою, не можуть
вільно, своїми словами викладати зміст запам’ятовуваного матеріалу.
Боячись допустити неточність і викривлення при відтворенні, молодші
школярі вдаються до дослівного запам’ятовування.

Відтворення своїми словами змісту навчального матеріалу залежить від
розуміння його смислу в процесі заучування. Проте щоб зрозуміти те, що
запам’ятовується, треба оволодіти прийомами осмисленого
запам’ятовування. Одним з прийомів осмисленого запам’ятовування, як
зазначалось, є смислове групування матеріалу в процесі запам’ятовування.
Залежно від характеру матеріалу смислове групування здійснюється
по-різному.

Психологічні дослідження показали, що якщо молодші школярі при
запам’ятовуванні розрізненого матеріалу в окремих випадках і вдаються до
смислового групування, то, як правило, при запам’ятовуванні зв’язних
текстів вони цього прийому не використовують. Зокрема, в школярів II
класу не спостерігалось жодного випадку групування матеріалу за смислом.
Це пов’язано з тим, що учні початкових класів ще погано вміють
аналізувати будь-який текст, навчальний матеріал. Молодші школярі,
членуючи текст на частини, не вміють виділяти істотне і головне в кожній
частині й тому відтворюють її зміст повністю. Для них легше дослівно
відтворити прочитане, ніж виділити суттєві думки й коротко сформулювати
заголовки частин.

Дослідження показали, що формування вміння групувати матеріал, складати
план тексту і заголовки до кожної частини проходить три етапи. На
першому етапі учні вичленовують лише окремі слова, що означають діючих
осіб або предмети, про які розповідається в тексті. Наприклад,
розбиваючи на частини оповідання Л. М. Толстого «Кошеня», діти підбирали
до них такі заголовки: «Кішка», «Кошенята». На другому етапі
відображується хід подій, описаних в оповіданні. Відповідно до цього
змінюється зміст заголовків плану того самого тексту: «Вася і Катя пішли
до школи», «Катя принесла молока кішці» і т. д. Третій етап
характеризується чіткішим членуванням тексту на смислові одиниці й більш
високим рівнем узагальнення: «Кішка загубилась», «Кішка знайшлася» і т.
д.

Смислове групування запам’ятовуваного матеріалу відбувається по-різному,
залежно від характеру матеріалу. Коли текст має чітку структуру, а
головні й суттєві думки сформульовані в самому тексті, то навіть учні І
класу можуть розбивати текст на частини і складати план. Якщо ж текст не
має чіткої структури, головне і суттєве не сформульовано в тексті, то
смислове групування провести важко. Учні повинні самі вичленувати в
тексті головні думки й своїми словами сформулювати заголовки плану.
Такий матеріал групувати за смислом школярі можуть вже з III класу.

Встановлено, що коли учнів спеціально навчати смислового групування
тексту, як прийому запам’ятовування, то навіть учні І класу успішно
справляються з цим завданням. Коли такого навчання немає, осмислено
запам’ятовувати не вміють не тільки молодші школярі, а й учні більш
старших класів.

Другим прийомом, що сприяє розвитку осмисленого запам’ятовування, є
співвіднесення, зв’язування нового матеріалу із засвоєним раніше.
Завдяки цьому прийому нові знання засвоюються свідомо, у відповідній
послідовності й системі. Однак без допомоги вчителя молодші школярі
самостійно не справляються з таким завданням.

Оволодіння прийомами осмисленого запам’ятовування відбувається
найуспішніше в тих випадках, коли молодші школярі при вивченні предмета
використовують наочні посібники: моделі, малюнки, схеми і т. д.

Важливо виховувати в дітей настанову на тривале збереження в пам’яті
навчального матеріалу. Виховання настанови на міцніше запам’ятовування
пов’язане з постійною і систематичною перевіркою знань не тільки з
виучуваного в даний момент матеріалу, а й з того матеріалу, який
вивчався раніше.

Продуктивність пам’яті залежить від ступеня розвитку самоконтролю у
молодших школярів, від уміння перевіряти себе, перевіряти, наскільки
повно й точно збереглося в пам’яті те, що заучувалось.

Відповідно до загального розвитку особливості самоконтроль при
запам’ятовуванні і відтворенні в учнів І—II класів істотно відрізняється
від самоконтролю в школярів третіх класів. В учнів І—II класів
самоконтроль розвинутий дуже слабо, і вони, як правило, не вдаються до
нього в процесі запам’ятовування. Досвідчені вчителі, що працюють у
початкових класах, добре знають, що учнів І—II класів особливо ретельно
треба перевіряти, не довіряючи їхньому самостійному контролю. Про
недостатній розвиток самоконтролю молодших школярів свідчать часті
прохання до старших перевірити, як вивчено задані уроки. Діти не тільки
не вміють себе перевіряти, а часто й не розуміють, вивчили заданий урок
чи ні.

У тих випадках, коли школярі І—II класів удаються до самоконтролю при
заучуванні, вони звертають свою увагу при самоперевірці тільки на
повноту запам’ятовування, на те, щоб нічого не пропустити. Коли ж їх
запитують на уроках, з’ясовується, що дуже часто вони не можуть
розповісти те, що заучували вдома. Діти цілком щиро запевняють учителя в
тому, що старались, багато читали, довго вчили.

В учнів третіх класів є істотні якісні зрушення в розвитку самоконтролю.
Протягом трьох років навчання школярі поступово оволодівають необхідними
вміннями, навичками й прийомами самоконтролю засвоєння знань.
Самоперевірка при запам’ятовуванні в школярів третіх класів набуває все
активнішого й свідомішого характеру.

Павлов И. П. Поли. собр. соч., т. III, кн. 2. М.—Л., Изд-во АН СССР,
1351, с. 325

Станиславский К- С. Собр. соч. в 8-ми т, т 2 М., Искусство,
1954, с 217

PAGE

PAGE 24

Похожие записи