Пізнання художнього твору

Педагогіка вищої школи радянського часу, в основу якої було покладено
принцип нівелювання особистості, передбачала вивчення гуманітарних
дисциплін за схемою: “лекція – підручник – конспектування основної і
додаткової літератури”. І те, що повідомлялося на лекції, і матеріал
підручника чи рекомендованих джерел мало чим відрізнялися, бо, як
правило, історичні, суспільні процеси, окремі факти, явища, постаті
тлумачилися однозначно. Навчально-виховний процес був невід’ємним від
ідеології, спрямованої на формування в підростаючого покоління
догматичного способу мислення.

Вивчення курсу історії української літератури починалося не з читання
художніх текстів, що є першою і головною сходинкою пізнання твору, а з
лекцій, на яких викладач подавав своє бачення тієї чи іншої теми,
художнього твору. Усталеним було переконання, що практичні (семінарські)
не повинні випереджати лекції, які є ніби своєрідним “дозволом” на
підготовку до занять, на яких і відбувається перевірка, як засвоїв
студент матеріал лекції, тих джерел, які необхідно було законспектувати,
і дуже часто текст художнього твору, який слід було прочитати ще до
того, як лектор про нього вестиме мову, залишався осторонь. Відповіді
зазвичай ілюструвалися не читанням тексту, а його переказуванням. Такий
підхід до вивчення літератури зберігається і понині.

Таким чином, процес пізнання художнього твору є викривленим, оскільки
має місце педагогічний “диктат”, який починається з нав’язування
лектором своєї чи чужої думки. І добре, коли викладач викличе інтерес до
читання твору і він буде прочитаний. У цілому ж при такому підході
вивчення літератури зазнає деформації, бо “фізичний предмет можна
пізнати тільки тоді, коли починати пізнавальний процес від чуттєвого
спостерігання за предметом”1.

Оскільки пізнавання літературного твору починається у процесі читання
його, то вивчення літератури за схемами: “лектор – текст – підручник”,
“лектор – підручник – текст” або й “лектор – підручник” (без читання
тексту) є не лише нераціональним, а й вкрай шкідливим, бо не сприяє
формуванню продуктивного мислення і, таким чином, майбутнім
учителям-словесникам не прищеплюються професійні навички, зокрема,
творчий підхід до аналізу художнього твору, вміння організувати
якнайоптимальніше вивчення його на уроці. Додамо, що пошук
індивідуально-диференційованого підходу до вивчення літератури
гальмується нині й різного роду методичними посібниками, розробками
конспектів уроків, які заполонили періодичні видання (ними користуються
й студенти). Така навчально-методична література, у якій подаються
готові “рецепти”, здебільшого примітивні, паралізує думку, не змушує
вчителя чи студента-практиканта шукати свої підходи до підготовки й
проведення того чи іншого уроку. Останнім часом друкуються навіть
перекази текстів художніх творів. У цілому більшість порад,
рекомендацій, що стосуються проблем шкільного курсу літератури та
методики її викладання – це не що інше, як художня самодіяльність, яка
заважає виокремити щось вартісне й корисне. Особлива небезпека виникає
тоді, коли словесник не навчений самостійно мислити, не вміє проникати в
текст і його тлумачити, не може на уроці забезпечити аналіз твору з
урахуванням вікових, розумових особливостей учнів, їх морального й
естетичного розвитку. Як викладач літератури у педагогічному
університеті, так і вчитель-словесник покликані глибоко усвідомлювати,
що “кожен реципієнт, сприймаючи твір, несе у собі певну конкретну
ситуацію, почасти зумовлену сприйнятливість, певну культурну
детермінанту, смаки, уподобання, власні упередження, так що розуміння
первинної форми відбувається згідно з індивідуальною детермінованістю”2.

Цілком очевидним є факт, що назріла потреба нової моделі вивчення
літератури як у вищих, так і в середніх навчальних закладах. Вимога
нової концепції літературної освіти диктується також й інтеграцією
освіти України в європейську.

Нині в педагогічних університетах читається “Історія української
літератури та літературної критики” (раніше це були два окремі курси).
На нашу думку, доцільно було б з навчальних годин, відведених на цей
курс, виділити години на курс, який би читався паралельно і на заняттях
якого майбутні вчителі-словесники набували б навичок аналізу
літературного твору. Таким чином, пропонується викладати два курси:

1) Історія української літератури та літературної критики;

2) Українська література. Проблеми аналізу (назва умовна).

Навчальні години, які за навчальним планом відводяться на курс “Історія
української літератури та літературної критики”, слід розподілити
приблизно так: 40 % – на курс за такою ж назвою, а 60 % – на курс
“Українська література. Проблеми аналізу”, в якому б настановно-оглядові
та підсумкові лекції займали біля 20 % годин, а на практичні,
індивідуальні заняття та самостійну роботу відводилася б решта
навчальних годин.

Оскільки курс “Українська література. Проблеми аналізу” пропонується
викладати протягом чотирьох курсів і, як уже відзначалося, одночасно з
курсом “Історія української літератури та літературної критики”, то під
час знайомства з літературним процесом того чи іншого періоду для
аналізу слід відбирати мінімум творів, які повинні бути прочитані до
практичних занять, на яких студент-філолог зможе знайти відповіді на
запитання, які виникли у нього під час читання, під керівництвом
викладача набуватиме “досвіду твору”, у ході пізнання його помітними
будуть прогалини, які знову і знову відсилатимуть студентів до твору3.

Аксіомою є твердження, що літературний твір може існувати в стількох
варіантах, скільки на його долю випало прочитань. У цілому ж, за В.
Ізером, він має два полюси – художній та естетичний: “художній
стосується тексту, створеного автором, а естетичний – указує на його
реалізацію, яку здійснює читач”4. Оскільки для аналізу слід відбирати
кращі твори, то герменевтичні принципи вивчення їх виробляли б у
майбутніх учителів-словесників як естетичні смаки, так і професійні
навички.

???

?????^?ться до ілюстрації тексту? Без прочитання твору, переконував
Р. Інґарден, “безпредметними є будь-які здійснені акти мислення й
дослідження, що мали би стосуватися твору”6.

Проте, переосмислення концепції літературної освіти в педагогічному
університеті залежить не лише від професора чи доцента, який читає той
чи інший курс літератури, а й від науково обґрунтованого і чітко
вибудуваного навчального плану, а також від раціонально-творчого підходу
до розкладу занять, при складанні якого повинен враховуватися вироблений
віковою педагогічною практикою досвід, за яким пізнання твору
починається з читання його. У цьому був глибоко переконаний і І. Франко,
який в оповіданні “Борис Граб” подає розлоге тлумачення того, як треба
підходити до вивчення літератури. Письменник доводив, що головна мета
студіювання будь-якої дисципліни, зокрема й літератури, – “навчитися
володіти своїм мізком”, “виробити пам’ять, порядне думання,
систематичність, а нарешті – критичність”7. Саме на “живу основу”
(художні твори, епістолярій, спогади й роздуми письменника) у першу
чергу звертав увагу свого учня вчитель гімназії Міхонський. Отже, перша
сходинка пізнання тексту – це його читання. Бажано, щоб цим процесом
керував викладач, адже в планах філологічних факультетів педагогічних
університетів передбачена самостійна робота студентів. Години, що
відводяться для організації її, повинні зараховуватися до навчального
навантаження професора чи доцента. Пізніше на практичних (семінарських)
твір потрапляє у сферу герменевтики (інтерпретації), де “засобом
множинного зсуву, взаємонашарування, варіації елементів”8 стає
зрозумілою символічність тексту, усвідомлення і сприйняття його.

Коли майбутній учитель-словесник навчиться пізнавати художні твори і при
цьому отримувати насолоду, він здатний буде навчити цьому інших.
Виходячи з твердження, що текст повинен приносити задоволення, очевидно
слід подбати й про кардинальні зміни як шкільної програми з літератури,
так і університетської. На наше глибоке переконання, повністю вичерпав
себе історико-літературний підхід до побудови програми для учнів старших
класів. У проекті “Концепції літературної освіти в 12-річній
загальноосвітній школі” зазначається, що метою вивчення літератури є
“сформувати… правильне розуміння національних і загальнолюдських
цінностей і цим сприяти вихованню духовно багатого, щиро відданого
своєму народові громадянина незалежної України”9. Але про яке формування
національної свідомості українців і їх духовного світу можна вести мову,
коли, наприклад, творчість Г. Сковороди, Т. Шевченка вивчається в 9
класі і, як свідчать розробки уроків, якими рясніють періодичні видання,
досить примітивно. Тут, очевидно, спрацьовує і той чинник, що учні цього
віку ще не доросли до глибокого проникнення у “високі матерії”. Проте,
оскільки програму виконувати треба, відбувається процес “приниження”,
“приземлення” геніїв. І чи це не малоросійство (“неміч, хвороба,
каліцтво внутрішньо-національне”10)? Таким чином, під шкільну програму
підведена наукова база – історико-літературний принцип побудови її, але
чи не настав час відмовитися, за словами Є. Маланюка, від “модерних
здобутків”, які вироблялися імперською машиною, щоб на науковій основі
калічити націю. Адже всі одностайні в тому, що засобами художнього слова
школа повинна формувати не науковця з історії літератури, не
вчителя-філолога, а громадянина. Важко не погодитися з Соломією
Павличко, яка викладання літератури назвала “зашкарублим, жахливим,
схематичним” і в іронічній формі охарактеризувала стан вивчення її в
цілому: “Українська література перетворилась на церкву – свічки горять,
ікони висять, а жменька одержимих людей усе це охороняє. А тим,
численним, що навколо, страшно від цієї святості”11.

Крім того, години на вивчення літератури в школі скорочуються, а
програма залишається “роздутою”. Коли ж читати? І чи часто звучить слово
письменника на уроці, коли продовжує діяти догматичний підхід до
навчання – аби більше? Це тоді, коли майже кожний, хто причетний до
справи виховання підростаючого покоління художнім словом, усвідомлює, що
навчити розуміти і цінувати прекрасне можна буде ще за однієї умови –
скорочення шкільної програми з літератури. А відтак, учитель-словесник
матиме змогу подбати про читання учнями того чи іншого твору й,
відповідно, організувати пошуково-дослідну роботу у процесі аналізу
його. Тут не доводиться робити відкриття: такий підхід до вивчення
літератури існував у гімназіях і університетах царської Росії, такий
принцип покладений в основу літературної освіти цивілізованих країн.
Отже, потрібен свіжий струмінь у розробці концепції літературної освіти,
створенні шкільних і університетських програм.

Таким чином, стан вивчення літератури в школі залежить не лише від
підготовки вчителя-словесника на філологічних факультетах педагогічних
університетів, а й від того, в яке поле діяльності потрапить випускник —
творче чи заангажоване. Бо, не секрет, що саме вчитель-словесник
покликаний мовою митця будити власну думку своїх вихованців, пам’ятаючи,
що зміст твору “розвивається не в митцеві, а в тих, хто розуміє”12.
Розуміння ж приходить тоді, коли прочитання твору стане необхідністю,
яка переросте в насолоду, зніме напругу в читача (студента чи учня),
викликану можливістю чи неможливістю отримати оцінку, і помістить його у
такий стан, коли він, пізнаючи твір (читаючи й аналізуючи), буде
насолоджуватися “своїми фантазіями без жодного закиду та сорому”13.

Література

Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору // Слово. Знак.
Дискурс. Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред.
М. Зубрицької. – Львів: Літопис, 1996. – С. 139.

Еко Умберто. Поетика відкритого твору // Слово. Знак. Дискурс… – С.
409.

Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору… – С. 160.

Ізер Вольфґанґ. Процес читання: феноменологічне наближення // Слово.
Знак. Дискурс… – С. 263.

Інґарден Роман. Про пізнавання літературного твору… – С. 161.

Там само. – С. 160.

Франко Іван. Твори: У 20 т. – К.: Держ. вид-во художньої літератури,
1950. – Т. 3. – С. 31.

Барт Ролан. Від твору до тексту // Слово. Знак. Дискурс… – С. 381.

Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі. Проект
// Дивослово. – 2002. – № 4. – С. 59.

Маланюк Євген. Малоросійство // Книга спостережень. – К.: Атіка, 1995. –
С. 223.

Павличко Соломія. З України роблять хатку, відгороджену від усього світу
парканом тупості // Фемінізм. – К.: Вид-во Соломії Павличко “Основи”,
2002. – С. 284.

Потебня Олександр. Думка й мова // Слово. Знак. Дискурс… – С. 30.

Фройд Зиґмунд. Поет і фантазування // Слово. Знак. Дискурс… – С. 90.

Похожие записи