.

Модульно-розвивальна система як об’єкт соціально-психологічного аналізу: Автореф. дис… канд. психол. наук / О.Є. Гуменюк, Київ. держ. ун-т ім. Т.Шев

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 3167
Скачать документ

Київський університет імені Тарса Шевченка

На правах рукопису
УДК 316. 6: 37. 02

Гуменюк Оксана Євстахіївна

Модульно-розвивальна система як об’єкт соціально-психологічного аналізу

спеціальність 19.00.05 –Психологія

Автореферат
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Київ 1999

Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Державній академії керівних кадрів освіти АПН України

Науковий керівник:
Доктор психологічних наук, професор Вурман Анатолій Васильович, Державна академія керівних кадрів освіти АПН України,
. завідувач кафедри експериментальних систем освіти.
Офіційні опоненти:
Доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Завідувач лабораторією методології і теорії психології;
Кандидат психологічних наук, Самборська Олена Володимирівна, старший викладач кафедри прикладної і соціальної педагогіки Тернопільської академії народного господарства.
Провідна установа:
Прикарпатський лержавний університет ім. В. Стефаника, кафедра соціальної і педагогічної психології, Міністерство освіти України, м. Івано-Франківськ.

Захист відбудеться 6 жовтня 1999 року о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 в Київському університеті імені Тараса Шевченка за адресою: м. Київ, вул. Володимирська, 60, зал 317.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського університету імені Тараса Шевченка (252017. м. Київ, вул. Володимирська, 60).

Автореферат розісланий 1 вересня 1999 року

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Корнєв М.Н.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Дослідження присвячене висвітленню соціально-психологічних законо¬мірностей розвивальної взаємодії вчителя і учнів у системі модульно-роз-вивального навчання.
Актуальність та ступінь дослідженості теми. Національна освіта пережи¬ває етап критичного переосмислення дійсності, що пов’язане з глибоким перетворенням усіх сфер суспільного життя. Пізнавально-інформаційний підхід до відбору її змісту поступається соціально-культурному, монологіч¬ний стиль ведення учителем навчально-виховного процесу — діалогічному, розвивальному. Загалом шкільне життя все більш організується за законами соціально-психологічного єднання учителів і учнів на змістовному тлі куль¬турного досвіду людства, нації, найближчого оточення.
Зазначеним тенденціям і вимогам відповідає науково-експерименталь¬на програма з модульно-розвивальної системи освіти, що створена і реал¬ізується групою науковців і практиків під керівництвом А.В.Фурмана. Вона пропонує більш ефективну за існуючу техноструктуру організації освітнього процесу в школі завдяки реалізації вимог принципів мен¬тальності, духовності, розвитковості, модульності. Тому спричинює ство¬рення такого соці о культури ото опосередкованого простору, що має якісно нове змістове наповнення як навчально-виховної діяльності (наукові знан¬ня, соціальні норми, культурні цінності}, так і розвивальної взаємодії вчителя і учнів (психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий складники), що закономірно активізують психосоціальний розвиток особистості.
Модульно-розвивальна система може бути проаналізована з позицій сучасної соціальної психології як: а) складна соціальна організація нав¬чально-виховних процесів у гуманітарній сфері суспільства, б) система освітньої діяльності, яка характеризується специфічною соціально-психологічною регуляцією та організаційним кліматом (В.П.Казміренко), і в) як неперервна розвивальна взаємодія вчителя і учня, що організується за за¬конами соціальної, педагогічної або діалогічної співактивності учасників навчання (Г.О.Балл, В.С.Біблер, О.В.Киричук, Г.О.Ковальов, М.Н.Корнєв, Г.М.Сагач, О.В.Татенко, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва та ін.).
У зазначеному колі проблем питання психологічної структури, змісту і механізмів розвивальної взаємодії — традиційно стрижневі для соціальної психології (Г.О.Ковальов, О.В.Киричук, К.Роджерс). Водночас, незважа¬ючи на певне наукове обгрунтування, окремі аспекти організації цієї взає¬модії не знайшли відображення в дослідженнях психологів, соціологів, пе¬дагогів. Зокрема, актуальним є завдання неперервності розвивальних впливів учителя на учнів, досягнення внутрішньої діалогічності освітніх техно¬логій, видозміни стилю педагогічного керівництва навчальним процесом у напрямі гуманізації і демократизації міжособових взаємин.
Наукове розв’язання проблеми психологічного впливу дасть змогу відшу¬кати способи коректного спрямування психічних явищ особистості, тобто відповісти на запитання: “Які впливи на учня спричинять ті чи ті зміни йою суб’єктивних характеристик —- потреб, установок, прагнень, ставлень, мотивів, здібностей, діяльності, поведінки, вчинків тощо?” Загалом мож¬ливість керівництва психічною активністю індивіда підтверджують нау¬кові факти теорії психологічної взаємодії Г.О.Ковальова, яка знайшла підтримку й подальший розвиток у дослідженнях українських психологів — Г.О.Балла, М.С.Бургіна, А.В.Фурмана та ін.
Загальнонаукове значення і перспективність розвитку зазначеної проб¬леми обумовили вибір теми даного дисертаційного дослідження: “Модульно-розвивальна система як об’єкт соціально-психологічного аналізу”. Так, з одного боку, модульно-розвивальна система, спираючись на універсальну модель повного функціонального циклу навчального модуля, створює спе¬цифічний соціально-психологічний простір та експериментальне реалізує сукупність інноваційних технологій культурного ведення освітнього проце¬су (від установчо-мотиваційної до духовно-естетичної), з іншого — цей простір і технології не одержали належного теоретичного та прикладного обгрунту¬вання в контексті основних положень і вимог соціальне-психологічної кон¬цепції організаційного клімату та психологічної теорії розвивальної взає¬модії.
Мета дослідження: здійснити наукове обгрунтування соціально-психоло¬гічного простору розвивальної взаємодії, що проектується і впроваджується за модульно-розвивальної системи навчання.
Завдання дослідження:
– здійснити соціально-психологічний аналіз цілісного модульно-розвивального процесу під час наукового проектування і практичного втілення закономірностей полівмотивованої розвивальної взаємодії;
– обгрунтувати методологію соціально-психологічного дослідження та ефективність розвивальної взаємодії вчителя і учнів за обстоюваної систе¬ми навчання;
– визначити можливості модульного заняття у створенні регуляційного соціально-психологічного простору, використанні інноваційних програмово-методичних засобів та організації розвивальної взаємодії вчителя і класу.
Під час роботи над дисертацією нами використано комплекс пошукових методів, які повно й адекватно відповідають поставленим завданням, зок¬рема, теоретичного, проектного, діагностичного, прогностичного, експери¬ментального, досвідного плану, а також методи вивчення наукової доку¬ментації та експертних оцінок, методи математичної статистики.
Наукову новизну проведеної дослідно-пошукової роботи, на наш по¬гляд, характеризують нові аспекти пізнання важливих для системи освіти соціально-психологічних феноменів (явищ): а) динаміка психосоціального розвитку учня в єдиному циклі взаємодоповнення наукового проектування і майстерного втілення модульно-розвивального процесу; б) організація психологічних впливів за інноваційної моделі освіти як полівмотивованих форм сумісної діяльності вчителя і учнів, що розвиваються у єдиному просторі їхньої соціально-психологічної поведінки; в) порівняння спільних характеристик традиційного уроку і міні-модуля за 15-ти основними склад¬никами навчання в контексті реальної соціально-психологічної регуляції освітньої діяльності вчителя і учнів.
Практичне значення дослідження має два аспекти — науково-експери¬ментальний і рекомендаційно-методичний: перший свідчить про реальні можливості процесуальне втілити розвивальну взаємодію за нових соці¬ально-психологічних обставин навчання, другий — зводиться до підготов¬ки вчителя як психолога-дослідника, який здатний проводити ефективні модульно-розвивальні заняття, здійснювати їх наукову експертизу і пер¬спективне прогнозування.
Достовірність результатів дослідження визначається репрезентативністю вибірки, коли комплексним соціально-психологічним змінам піддана орган¬ізація діяльності шести експериментальних шкіл (450 учителів і 6,5 тис. учнів), а також сукупністю психодіагностичних, навчально-психологічних та освітньо-експертних методів наукового пошуку, єдністю кількісних (ма¬тематичних) і якісних (психологічних) способів обробки даних.
Особистий внесок здобувача полягає в обгрунтуванні умов І чинників становлення неперервної розвивальної взаємодії вчителя і учня, що є інтегральним параметром концепції модульно-розвивальної системи навчання.
Апробація дисертаційної роботи. Основні положення дисертації висві¬тлювалися на Міжнародній конференції “Психологічна служба школи минуле, сучасне, майбутнє” (м. Тернопіль, 1996 р.); Міжнародному семінарі “Соціальна освіта в Україні” (м. Київ, 1997 р.); Всеукраїнських семінарах “Граф-схеми навчальних курсів у системі модульно-розвивального на¬вчання: технології створення і використання” (м. Бердичів, 1997 р.); “Тво¬рення особистості в умовах молульно-розвивальної системи навчання” (м. Херсон, 1998 р.); звітній науковій конференції ДАККО МО України з теми “Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів” (м. Київ, 1998 р.); Регіональному науко¬во-методичному семінарі “Впровадження нових освітніх технологій в організацію навчально-виховного процесу національних закладів освіти” (м. Южне, 1998 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку ук¬раїнської державності” (м. Київ, 1998 р.).
Результати дисертаційного дослідження впровадженні у практику роботи педагогічних колективів експериментальних шкіл Державної академії керів¬них кадрів оцвіти: ліцей №157 м. Києва, ЗОШ №10 м. Бердичева Жито¬мирської області, ЗОШ №46 м. Херсону, ЗОШ № 19 м. Керчі Республіки Крим, ЗОШ № 4 м. Южного Одеської області, ЗОШ № 44 м. Запоріжжя.
Структура дисертації є наслідком теоретико-методологічного обгрунтування проблеми розливальної взаємодії та висвітлення експериментальних методів її розв’язання і має таке наповнення: вступ, три розділи, висновки, список використаної літератури, додатки. Робота ілюстрована рисунками і таблицями.
Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 13 наукових праць загальним обсягом 10,6 друкованих аркушів, у т.ч. мо¬нографія “Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний ас¬пект” (К,: “Школяр”, 1998, —112 с.) і 9 статей.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовані актуальність, соціальна проблема І тема дослід¬ження, визначені об’єкт, предмет, гіпотеза, мета, завдання, методологія дослідження, його наукова новизна, практичне значення і достовірність результатів; викладені положення, їло характеризують особистий внесок здобувача та виносяться на публічний захист, а також подана інформація щодо апробації дисертаційної роботи, її структури і наукових публікацій.
У першому розділі — “Психологічні аспекти обгрунтування теорії модульно-розвивального навчання” — аналізуються ідеї, принципи, категорії і по¬няття експериментальної освітньої системи, описуються соціально-психо¬логічні параметри моделі психосоціального зростання особистостей (полімотивація, розвивальна взаємодія, психолого-педагогічний зміст, освітня діяльність тощо) і висвітлюються технологічні інваріанти ‘їх взаємозалеж¬ного втілення у досвіді роботи загальноосвітніх шкіл.
У процесі вивчення витоків модульно-розвивальної системи навчання проаналізовані три концептуальних напрями наукового обгрунтування ефективного освітнього процесу: по-перше, ідеї, принципи та умови організації розвивального навчання, що протягом кількох десятиліть розробляються у психології і педагогіці (А.М.Алексюк, Л.С.Виготський, Б.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В.Занков, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, О.М.Матюшкін, Г.М.Сагач Н.С.Якіманська та ін.); по-друге, теоретичний та експериментальний досвід реалізації модульного підходу у системі навчання зарубіжними та вітчизняними науковцями (А.М.Алексюк, К.Я.Вазіна, Г.Овенс, Дж.Рассел, Є.В.Сковін, П.А.Юцявічене); по-третє, предмет, властивості і параметри соціально-психологічного простору як. основи організаційного клімату школи (М.І.Бобнєва, Ю.М.Забродін, В.П.Казміренко. М.П.Корнєв, С.С.Паповян, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, Л.І.Уманський, Дж.Обер-Кріє, П.А.Сорокін та ін.). Інтеграція зазначених наукових напрямів здійснена в теорії нової освітньої системи у контексті міждисциплінарного обгрунтування соціаль¬но-культурної парадигми розвитку національної освіти, за якої навчально-виховні заклади є складними організаціями інформаційного накопичення і духовного творення ментального досвіду нації у єдності наукових знань, соціальних норм і гуманних цінностей, а вчитель і учень — активними носіями цього досвіду.
Модульно-розвивальна система реалізує конструктив чотирьох загаль¬них принципів — ментальності, духовності, розвитковості і модульності у єдності їхньої багатозмістовної структури, технологічної наступності та органі¬заційної системності. Зокрема, принцип ментальності, зорієнтовує загаль¬ноосвітню школу на те, щоб у її діяльності знаходив утілення кращий соціально-культурний досвід нації, групи, індивіда; принцип духовності забезпечує Інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізує їхні емоційно-інтелектуальні та духовно-вольові ре¬зерви; принцип розвитковості стосується не тільки структурування науко¬вих знань за певними критеріями, а й вимагає особливого технологічного і програмово-методичного забезпечення для прискорення культурного роз¬витку особистості; принцип модульності, акумулюючи найцінніші здо¬бутки системного підходу, вимагає, щоб будь-який освітній модуль як довершений фрагмент змодельованої о соціокультурного досвіду мав високо-структурну змістову цілісність, логічну завершеність і функціональну доціль¬ність.
Концептуальна новизна модульно-розвивальної системи полягає в тому, що ідея розвитку поширюється на завдання, зміст, форми, технології, засо¬би, характер і результат діяльності загальноосвітньої школи. Відтак, всі сторони, аспекти, компоненти педагогічно керованого навчального процесу стимулюють, реально прискорюють численні процеси розвитку особис¬тості, які подані в загальній картині її психосоціального зростання.
Описана модель повного функціонального циклу навчального модуля, що розгортається від чуттєво-естетичного до духовно-естетичного етапу, сприяє психосоціальному зростанню вчителя і учнів через поетапне і рівно¬цінне збагачення актуалізованих структур ментального досвіду учасників розвивальної взаємодії. Остання педагогічне організовує основні соціалі¬зуючі впливи оточення на особистість таким чином, що процеси навчан¬ня породжують інформаційні можливості, виховання — нормотворчі, а освіта — культурні.
Функціонування навчального модуля має трифазний характер, у хол якого відбувається добування і осмислення теоретичних знань, відкриття використання соціальних норм, осягнення та обстоювання культурних цінно¬стей. Відтак повний функціональний цикл модульно-розвивальної системи характеризується:
— окремою мстою і психолого-педагогічним змістом єдиним для кож¬ного етапу навчального модуля, що спонукає обирати ефективну тактику управління освітнім процесом;
— єдністю соціальне-психологічних функцій учителя і учнів, що нор¬мативне задаються як система соціальне прийнятих норм і правил їхньої спільної освітньої діяльності;
— функціональною цілісністю модульно-розвивального процесу, то досягається лише при переході від першої фази розвитку навчального мо¬дуля до другої і третьої, тобто від інформаційно-пізнавальних засобів діяль¬ності до нормативно-регуляційних і ціннісно-естетичних;
— довершеною послідовністю семи-восьми етапів функціонування, що характеризуються соціально-культурною логікою розвитку і взаємопереходами;
— інтенсивним інформаційним та діловим обміном між учителем і уч¬нями, який є регулятором соціальної поведінки у системі їхньої освітньої діяльності та актуалізує комплекси організаційно значимих для розвивальної взаємодії мотивів, ставлень і цінностей кожного;
— своєрідністю соціально-психологічного простору міжособистісних взає¬мин, динамічні характеристики якого сприймаються, переживаються, оці¬нюються і розуміються кожним учасником навчання як умови розгортання повноцінного модульно-розвивального процесу;
— полімотиваційністю освітньої діяльності вчителя і учнів (творча акту¬алізація, навчальні досягнення, співробітництво, авторитет і соціальне виз¬нання, дисципліна і відповідальність, організаційна приналежність, смисл життя тощо), яка забезпечує формування динамічного соціально-культурно¬го досвіду підростаючої особистості.
Організаційні структури є важливим складником будь-якої соціальної системи, в котрій вони, виконуючи управлінські функції, забезпечують досягнення бажаних результатів діяльності. При цьому технологія як мис¬тецтво реалізації задуму має безпосереднє відношення до контрольованого перебігу процесу, зокрема етапів, способів і засобів управління ним. Тому модульно-розвивальна система передбачає ієрархію технологічного забез¬печення навчання на чотирьох рівнях: стратегічному — як система управлін¬ських технологій фундаментального соціально-психологічного експеримен¬тування; тактичному — як сукупність освітніх технологій, що реалізують вимоги дидактичних модулів для середньої школи; дидактичному — як пов¬ний функціональний цикл семи основних технологій ведення розвивальної взаємодії; технічному — як багатоваріантна система проблемно-діалогічних методів і психологічних прийомів організації неперервного модульно-розвивального процесу.
За пропонованої освітньої системи цілісне функціонування навчального модуля методично організується за вчительськими сценаріями, які явля¬ють собою науково-мистецький опис перебігу довершеного суб’єкт – суб’єктного циклу через послідовну зміну ситуацій розвивальної взаємодії педагога і школяра (зміст, форми, методи, засоби, місце, час). Таке розуміння 4авчального сценарію дає змогу виділити певні аспекти організації спільної освітньої діяльності вчителя і учнів, які відображають своєрідність його змісту, специфіку композиційної будови.
Важливе значення у технологічному забезпеченні нової системи мас концептуальне розмежування і взаємозалежне відстеження трьох різно¬видів змісту розвивальної взаємодії: А — психолого-педагогічного, Б — навчально-предметного, В — методично-засобового, що збагачує теоретичні підходи до розв’язання актуальних соціальних проблем. За розвивальних взаємостосунків зміст А характеризується первісністю щодо змісту Б і В. Тому для вчителя основне значення має позитивна емоційно-психологічна атмосфера на занятті — повнота втілення окремої освітньої технології, котра реалізує відповідні завдання етапів модульно-розвивального процесу, й похідне — вибір форм, методів і засобів навчання. Важли¬ве значення також має інноваційне програмово-методичне забезпечення, до є необхідним інструментом ефективного педагогічного керівництва розвивальною взаємодією (освітній сценарій і міні-підручник).
У другому розділі — “Методологія психологічного дослідження розвивальної взаємодії вчителя і учнів” — здійснений аналіз наукових підходів до обгрунтування природи соціальних взаємостосунків, охарактеризовані ком¬поненти інноваційного програмово-методичного забезпечення повного ос¬вітнього циклу, описана методологія конкретного соціально-психологічного дослідження ефективності модульно-розвивального процесу.
Категорія взаємодії дає змогу уникнути спрощених варіантів трактування закономірностей функціонування і розвитку будь-якої системи. Поза взаємодією компонентів (елементи, етапи, стадії тощо) соціальна система існувати неспроможна. У цьому відношенні не є винятком також освітній процес, у структурі якого відбувається взаємовплив учителя і учня, їхнє взаємозбагачення знаннями, культурними нормативами і цінностями, етнонаціональним досвідом загалом, а відтак зростає розумовий потенціал та конструктивний простір життєактивності особистості. Звідси велике зна¬чення проблеми поліпшення організаційної діяльності в суспільстві завдя¬ки врахуванню закономірностей і способів розвивально-психологічного впливу на індивідів, групи, професійні громади.
Аналіз відомих стратегій міжособистісного впливу (імперативна, маніпулятивна, розвивальна) показує, що перші дві відображають об’єктивний, монологічний погляд на людську природу, відповідно до якого особі відводиться пасивна роль у системі соціальної діяльності. Розвивальна стратегія характеризується суб’єкт – суб’єктним або діалогічним підходом у розумінні соціальної природи людини як продукту спілкування з іншими індивідами, тобто особистість є інтерсуб’єктивним утворенням (Г.О.Балл, О.В.Киричук, Г.О.Ковальов, М.С.Бургін, Л.А.Радзихонський, Т.А.Флоренська, А.А.Бодальов, Б.Ф.Ломов, О.М.Матюшкін, Ю.І.Лотман та ін.).
За діалогічного підходу по іншому формулюється проблема психологічного впливу, центральною ланкою якої є дослідження розвивальної стратегії в організації суб’єкт – суб’єктної взаємодії. Соціальною умовою її реалізації є діалог, як основа продуктивних контактів між представниками різних віко¬вих груп та психологічної організованості гуманного спрямування, яка ха¬рактеризується певними культурними нормативами (К.Роджерс).
Дія ефективного керівництва розвивальною взаємодією за модульно-розвивальною системою розробляються інноваційні програмово-методичні засоби: граф-схеми навчальних курсів, матриці соціально-культурного змісту розділів (тем), наукові проекти навчальних модулів, сценарії модульно-розвивальних занять, розвивальні міні-підручники, освітні програми самореалізації особистості учня (рис.).
Рис. Модель розвивальної взаємодії вчителя і класного колективу за допомогою інноваційних програмово-методичних засобів у системі модульно-розвивального навчання
Тому нова освітня система має відмиту під класно-урочної програмово-методичну надбудову, що спричинена їх різними цілями і завданнями, прин¬ципами і механізмами функціонування. Так, за традиційного навчання вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом, а тому не конт¬ролює перебіг психолого-педагогічного змісту в його цілісному обсязі, не вбачає в неперервній розвивальній взаємодії з учнями основну надцінність їхньої соціальне значимої шкільної діяльності. За експериментальної моделі середньої освіти педагог працює з трьома різновидами змісту — психолого-педагогічним, що визначається етапом функціонування модульного процесу, навчально-предметним (традиційні плани, програми, підручни¬ки) і методично-засобовим (зазначені компоненти інноваційної проблемно-модульної програми).
Отже, розвивальна взаємодія вчителя і учня — складний предмет соці-ально-психологічного пошуку, що вимагає проведення окремої методологічної роботи для обгрунтування системи концептуального, методичного та діагностичного забезпечення діяльності експериментальних ШКІЛ. Щодо останнього, то нами запропонована система експертно-діагностичної роботи, яка дає змогу різнобічне відстежувати ефективність актуальної розвивальної взаємодії за трьома параметрами: а) управлінсько-технологічний (на¬явність повноцінного модульно-розвивального заняття — міні-модуля); б) соціально-психологічний (якість взаєморозвитку учасників взаємодії); в) індивідуально-психологічним (динаміка інтелектуального та особистісного розвитку школярів). Ці параметри перебігу освітньої діяльності одержали конкретизацію у вигляді критеріїв результативності й похідних від них показників ефективності модульно-розвивального процесу, а також набору відповідних експертних і діагностичних методів. Тому методологія нашого дослідження не тільки в деталях розкриває основні шляхи вимірю¬вання такого складного психосоціального явища як “розвивальна взаємо¬дія”, а й фіксує основоположні та опосередковані показники суб’єкт – суб’єктних взаємостосунків, які підлягають кількісному оцінюванню і які¬сному аналізу.
У третьому розділі — “Експериментальне дослідження ефективності роз¬ливальної взаємодії вчителя і учня за модульно-розвивального навчання” — висвітлені результати системного експертно-діагностичного вивчення ос¬новних параметрів і показників як Інноваційного освітнього процесу, так і психосоціального розвитку вчителів і учнів за нових експериментальних умов. Зокрема, виявлений якісно вищий розвитковий вплив міні-модуля на зростання особистісного потенціалу кожного учасника навчання порівняно з традиційним уроком, з’ясовані соціально-психологічні умови реалізації розвивального потенціалу модульним занять з боку вчителя і учнів у за¬гальній системі пошукової роботи кількох експериментальних шкіл, дове¬дена доцільність нової системи щодо поліпшення психологічної і методич¬ної грамотності педагогів, зростання інтелектуального та особистісного роз¬витку школярів, підвищення обопільної здатності до втілення неперервної розвивальної взаємодії у класі.
Міні-модуль як особливим чином організоване навчальне заняття є однією з ефективних форм шкільної ОСБПИ, що перетворює урок на явище обопільного особистісного розвитку вчителя і учнів. Зосереджуючи увагу учасників навчання на нормативне заданому психолого-педагогічному змісті розвивальної взаємодії, він внутрішньо мотивує їхню освітню діяльність, технологічно організується як система колізій, перепитій і взаємовпливів, методично забезпечується набором інноваційних засобів та надає кожному можливість здійснювати самоконтроль і рефлексію власних успіхів у на¬вчанні та розвитку. Це підтверджує наукова експертиза ефективності модульно-розвивальних занять порівняно з традиційним уроком за відповід¬ного методикою: учителі експериментальних шкіл значно більше часу пра¬цюють з оптимально заданим психолого-педагогічним змістом розвивальної взаємодії, що спричинює стійке психосоціальне зростання особистості, а відтак характеризує переважання психічного розпитку учня над проце¬сом засвоєння ним знань, умінь і навичок.
У дослідженні ефективність розвивальної взаємодії вчителя і учнів оці¬нювалася за критерієм соціально-психологічної атмосфери освітньої кому¬нікації на особистісному і смисловому рівнях .методом групової експертизи 38 відкритих міні-модулів. Одержані результати (табл.) показують, по-пер¬ше, що вчителі експериментальних шкіл завдяки новому технологічному і методологічному забезпеченню навчального процесу перейшли від монологічного підходу в організації освітнього процесу до діалогічного, наповни¬ли міжособистісні контакти з учнями гуманним змістом, про що свідчить високий відсоток реалізації розвивального потенціалу модульних занять як з боку вчителя (60,2%) так і з боку учня (54,5%); по-друге, що ефективність розвивальної взаємодії безпосередньо визначається ґрунтовністю психолого-педагогічної перепідготовки вчителів (мова йде про виконання 750-го-динної програми дистанційного навчання дорослих), а відтак залежить від етапу освітнього експериментування і природно виявляє високі показники реалізації розвивального потенціалу взаємин учителями (75,4%) та учнями (69,6%) ЗОШ № 10 м. Бердичева; по-трете, що має місце тісний позитив¬ний зв’язок ніж реалізацією професійно-ментального досвіду вчителя і культурно-особистісного учня: про що свідчать значення коефіцієнту коре¬ляції Пірсона, гху =0,9; в загальній тенденції розвивальна самоактивність школяра на 5-10% поступається суб’єктивній самодіяльності педагога, а отже, модульно-розвивальне навчання дійсно організується на рівні “‘зони найближчого розвитку дитини” (за Л.С.Виготським).
Спроможність учителя до організації розвивальної взаємодії з класом зале¬жить від його психологічної грамотності, гуманізації завдань, змісту і стилю освітньої діяльності, втілення модульних технологій ведення цілісного модульно-розвивального процесу, культурної переорієнтації мотиваційно-ціннісної сфери і вмілого користування інноваційним програмово-методичним інстру¬ментарієм. Інтегральним показником такої спроможності є коефіцієнт самоактуалізації учителів експериментальних шкіл, який мас тенденцію до стійкого зростання за умов впровадження нової освітньої системи.

Здатність учня до розвивальної взаємодії передусім визначається його внутрішньою вмотивованістю до паритетної, психологічно рівноправної освітньої діяльності з учителем, за якої повно реалізується його інтелектуальний та особистісний потенціал. Експеримент з модульно-розвивальною навчання обумовлює істотне зростання як розумових здібностей школярів приріст інтелектуальності коливається в межах 12,0% – 25,7%, так і особистісної адаптованості (очевидне збільшення кількості адаптованих і зменшення неадаптованих учнів). Крім того, поліпшуються соціально-психологічний клімат педагогічних взаємин та міжособистісні взаємостосунки в учнівських колективах.
Загальні висновки підсумовують і систематизують результати теоретич¬ного, методологічного та експериментального пошуку. Щонайперше середня загальноосвітня школа — не тільки навчально-виховний заклад, що покликаний розв’язувати проблему підготовки дітей і молоді до продук¬тивного життя у громадянському суспільстві, а й складна організація соці¬ально-психологічного простору, в якому відбувається педагогічна розвивальна взаємодія колективів, груп, індивідів. Саме його завдання, зміст, форми та механізми функціонування і розвитку забезпечують повноту. актуальної соціалізації особистості відповідно до можливості тієї конк¬ретної освітньої моделі, що характеризує гуманітарно-культурну сферу суспільства.
Модульно-розвивальна система — експериментальна освітня модель се¬редньої загальноосвітньої школи, що може бути піддана соціально-психологічному аналізові принаймні у трьох аспектах: по-перше, як складна органі¬зація інноваційних процесів у сучасній навчально-виховній практиці; по-друге, як організаційний клімат функціонування цілісного модульно-розвивального процесу; по-третє, як неперервна розвивальна взаємодія учителя І учня, що розгортається в технологічному циклі конкретного навчального модуля. При цьому особливість проведеного дослідження пов’язана з пред¬метом такого аналізу — актуальною розвивальною взаємодією, яка є одним з основних інтегративних характеристик (параметрів) модульно-розвиваль¬ної системи і, природно, її організаційного клімату, соціально-психологічного простору, інноваційних технологій і діалогічних технік утілення по¬вноцінного освітнього процесу.
Систематизація результатів дослідження дозволяє підтвердити його гіпо¬тезу про закономірності та умови розгортання неперервної розвивальної взаємодії вчителя і учня за модульно-розвивального підходу до організації шкільного навчання. Нова система, на відміну від класно-урочної, створює культурно зорієнтований соціально-психологічний простір, за якого ефек¬тивно взаємодоповнюються різні форми пошукової активності школярів (взаємодія, боротьба, конфлікт, конкуренція, співробітництво тощо), відбу¬вається інтенсивний діловий та інформаційний обмін знаннями, нормами і цінностями між учасниками навчання та технологічно й засобово забезпе¬чується полімотивація освітньої діяльності кожної особистості. Основу цього простору становить соціокультурний зміст навчальних модулів, що проектується і практично втілюється за допомогою інваріантних технологій ве¬дення розвивальної взаємодії у класі.
Центральною ланкою теорії модульно-розвивального процесу є концеп¬ція розвивальної взаємодії вчителя і учня, яка науковими засобами описує соціально-культурний зміст оптимальних психологічних впливів учасників навчання один на одного. Ці впливи моделюються учителями базових шкіл ДАККО в ході започаткування і поглиблення соціально-психологічного експерименту й характеризуються такими сутнісними ознаками, котрі й постоює нова освітня система:
– перевага надається національним ідеям та ідеалам, культурний здобут¬кам сучасної цивілізації в ситуації чіткої орієнтації на позитивний організа¬ційний потенціал українського менталітету у вихованні підростаючого поко¬ління;
– ці впливи організуються як такі педагогічні форми сумісної діяльності вчителя і учнів, що забезпечують відкритий, гуманно насичений соціально-психологічний клімат, інтеграцію та координацію соціально-рольових функцій і лій кожного учасника полівмотивованих паритетних взаємин;
– соціальна діяльність суб’єктів групового пошуку знаходить технологіч¬не втілення через сукупність інноваційних методів і технік (способи, прийо¬ми) співпраці вчителя і учнів, їхню організаційну причетність до творення культурного досвіду етносу і нації в ході соціальне орієнтованого навчання;
– оптимізуються психологічні взаємостосунки між учасниками освітнього процесу за допомогою інноваційної системи програмово-методичного за¬безпечення експерименту (граф-схеми, наукові проекти, освітні сценарії, розвивальні міні-підручники);
– використовується ефективна форма соціальної організації розвивальних педагогічних взаємин — міні-модуль як здвоєні, строєні або системні 30-хвилинні молульно-розвивальні заняття, ефективність яких визначається трьома чинниками: психофізіологічним, психолого-педагогічним і соціаль¬но-культурним.
Освітній зміст повноцінного модульно-розвивального процесу визначає якісне наповнення конкретного соціально-психологічного простору розвивальної взаємодії, який сприймається, переживається, розуміється, осмис¬люється і рефлексується кожним суб’єктивно, полімотиваційно і полідіалогічно. Основними параметрами цього простору є: а) концептуально змістова цілісність етапів циклічно організованого функціонування навчального модуля (від чуттєво-естетичного та установчо-мотиваційного до контрольно-рефлексивного і духовно-естетичного); б) структурно-функціональна ди-ференційованість дидактичних завдань, психолого-педагогічного змісту і соц¬іальною наповнення (за параметрами обсягу, інтенсивності, складності) етапів цілісного освітнього циклу розвивальної взаємодії; наукові знання — нав¬чальні вміння — соціальні норми — культурні цінності; в) соціально-психологічна самодостатність групових та індивідуальних суб’єктів взаємовпливу, яка полягає у можливості кожною вільно обирати засоби і способи, методи і прийоми власної пошукової діяльності в нормативному полісоціально прийнятної поведінки та ситуативно рефлектувати цілісний розвивальний цикл міжособових контактів.
Ефективність розвивальної взаємодії за модульно-розвивальної системи визначається, з одною боку. створенням у ході фундаментального експе¬рименту насиченого проблемно-діалогічного простору продуктивних соці¬альних взаємовідносин, про що свідчить високий відсоток реалізації розвиткового потенціалу модульних занять як учителем (6(1,2%). так і учнем (54,5%) та стійкий позитивний зв’язок між виявом культурних форм їхньої самоактивності (гху= 0,9), з іншого — здатність педагогів і вихованців екс-периментальних шкіл організовувати взаємодію зазначеного психологічного змісту завдяки високій професійній грамотності, гуманному стилю взає¬мин, позитивній полівмотивованості, оптимальній адаптованості і внутрішній відкритості до діалогічних контактів.
Отже, результати і висновки проведеного дослідження дають підставу вважати, що його вихідні теоретичні положення і методологічні моделі виправдали своє наукове призначення, гіпотеза доведена, мета і завдання досягнуті. При цьому висвітлені у монографії і статтях соціально-психо¬логічні засади модульно-розвивальної системи знаходять нині широке при¬кладне застосування у діяльності педагогічних колективів 18-ти базових шкіл ДАККО АПК України, а також у системі підвищення кваліфікації вчителів обласних інститутів післядипломної освіти.
Виконане дослідження дає змогу рекомендувати шкільним психологам. соціальним педагогам і керівникам загальноосвітніх шкіл алгоритмічні інва¬ріанти організації розвивальної взаємодії, систему експертної оцінки якості модульних занять порівняно з традиційним уроком та універсальну тест-карту ефективності модульно-розвивального процесу за показниками утво¬рення і функціонування соціально-психологічного простору навчальною заняття, що істотно збагачує діагностичний і методичний інструментарій Їхньої професійної діяльності.
Проведений соціально-психологічний аналіз модульно-розвивальної системи як інноваційної моделі середньої освіти природно не вичерпує усіх аспектів проблеми соціальної психології організацій. Подальшого теоретич¬ного осмислення та експериментального вивчення потребують питання па¬раметрів вимірювання соціально-психологічною простору, а саме цілісності, структурності та автономності його підструктур. Важливо також простежити вплив нової дидактичної системи на обсяг, інтенсивність і складність інфор¬маційного та ділового обміну між учителем і учнями як засобу соціальної регуляції поведінки і психосоціального розвитку особистості.
Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:
Монографія
1. Гуменюк. О.Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психоло¬гічний аспект/ За ред. доктора психол. наук А.В.Фурмана. — К.: Школяр, 1998,- 112 с. – 5,2 др. арк.
Статті:
2. Гуменюк О.Є. Ідеї та принципи модульно-розвивального навчання // Освітянин.- 1997. — №6. – С.І5-16; 1998. – №1.- С.22. – 0,6 др.арк.
3. Гуменюк О.Є. Міні-модуль – прогресивна форма навчання// Рідна школа.-1998,- №6.-С.64-65.-0,4 др.арк.
4. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальна система: модель психологічно¬го зростання вчителя і учня //Освіта і управління. — 1998. – Т,2, №2.-С.75-81. -0,65 др.арк.
5. Гуменюк О.Є. Психомистецькі технології модульно-розвивального навчання //Освітянин. — 1998.— №3,— С.12-13. – 0,55 др.арк.
6. Гуменюк О.Є. Розвивальна педагогічна взаємодія як предмет психоло¬гічного дослідження // Освіта на Луганщині.— 1998. — №2. —С.42-47. — 0,7 др.арк.
7. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальна система як об’єкт соціально-психологічного аналізу // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія : Педагогіка. – 1999.— №1.— С.8-13. – 0,5 др.арк.
8. Фурман А.В., Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження //Освіта і управління. — 1997. — Т.1 №4. —С.94-124. — 2,0 др.арк (авторських —1,0 др.арк.).
9. Фурман А.В., Гуменюк О.Є. Міні-модуль в організації шкільного навчання: складники обгрунтування // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. -1998.— №2.— С. 15-21. — 0.6 др.арк. (авторських — 0.3 др.арк.)
10. Фурман А.В., Гуменюк О.Є. Міні-модуль у навчанні: складники обгрунтування// Педагогіка і психологія. — 1998. — №2. — С.96-108. —0,5 др.арк. (авторських —0,25 др. арк.)
Тези:
11. Гуменюк О.Є. Зростання психологічної грамотності вчителів експериментальних шкіл за модульно-рознивальної системи //Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Управління національною осві¬тою в умовах становлення і розвитку української державності”. — К.: МО України, АПН України. ДАККО, ІЗМН.-І998- С.317-319. – 0,2 др.арк.
12. Гуменюк О.Є. Психологічний вплив у структурі розвивальної взаємодії вчителя й учнів за модульно-розвивального навчання //Матеріали звітної наукової конференції “Актуальні проблеми теорії і практики після-дипломної освіти керівних і педагогічних кадрів”. — Ч.1. — К-:ДАККО. 1998. – С.162-163. – 0,05 др.арк.
13. Гуменюк О.Є, Модульно-розвивальна система — передумова підго¬товки вчителя до інноваційної діяльності. //Матеріали звітної наукової конференції “Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної осві¬ти керівних і педагогічних кадрів”,—Ч.ІІ. — К.. ДАККО, 1998. — С.153— 155. — 0,2 др.арк.
АНОТАЦІЯ
Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальна система як об’єкт соціально-психологічного аналізу. — Рукопис.
Дисертація па здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 — соціальна психологія. — Київський універси¬тет імені Тараса Шевченка, Київ, 1999.
Дисертація присвячена висвітленню соціально-психологічних законо¬мірностей розвивальної взаємодії вчителя і учнів в системі модульно-розвивального навчання як соціокультурній організації.
Проаналізовані ідеї, принципи, категорії і поняття нової експеримен¬тальної системи, описані соціальні параметри моделі психологічного роз¬витку особистості (полімотивація, соціальна роль, психолого-педагогічний зміст, паритетна освітня діяльність тощо) й обгрунтовані технологічні інваріанти їх взаємозалежного втілення у досвіді педагогічних колективів середніх шкіл. Порівняння наукових підходів до соціального проектуван¬ня розвивальних систем навчання дало змогу описати структуру соціально-психологічного простору розвивальних взаємин у класі, що організується в формі модульного заняття (міні-модуля). Охарактеризовані компоненти інноваційного програмово-методичного забезпечення повного освітнього циклу (знання—уміння—норми—цінності), описана методологія досліджен¬ня ефективності модульно-розвивального процесу,
Подані результати системного експертно-діагностичного вивчення основ¬них параметрів і показників психосоціального розвитку вчителів і учнів за нових експериментальних умов свідчать про якісно вищий розвитковий вплив міні-модуля на зростання культурного потенціалу особистості по¬рівняно з традиційним уроком, а також про важливі соціально-психо¬логічні чинники реалізації розвивальної ефективності модульних занять з боку вчителя і учнів. Доведена доцільність нової системи щодо поліпшен¬ня психологічної і методичної грамотності педагогів, зростання інтелекту¬ального та особистісного розвитку школярів, підвищення їхньої здатності до неперервної розвивальної взаємодії.

АННОТАЦИЯ
Гуменюк О.Е. Модульно-развивающая система как объект социально-психологического анализа. — Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.05 — социальная психология. — Киевский университет имени Тараса Шевченко. Киев, 1999.
Диссертация посвящена анализу социально-психологических закономерностей развивающего взаимодействия учителя и учащегося в системе мо¬дульного обучения как социокультурной организации, научная программа которой создана и реализуется группой ученых и практиков под руководством проф. А.В. Фурмана.
В концептуальной части работа проанализированы идеи, принципы, категории и понятий новой экспериментальной системы, описаны социальные параметры модели психологического развития личности (полимотивация, социальная роль, организационный климат, психолого-педагогическое содержание, паритетная образовательная деятельность) и обоснованы технологические инварианты их взаимозависимого осуществления в опыте педагогических коллективов средних школ. В итоге выявлены новые аспекты научного познания важных для системы образования социально-психологических явлений: а) динамика психосоциального развития учаще¬гося в целостном цикле взаимодополнения научного проектирования и мастерского внедрения модульно-развивающего процесса; б) организация психологических влияний в инновационной модели обучения как полимотивированных форм совместной деятельности учителя и учащихся, которые развиваются в едином пространстве их группового поведения; в) сравнение общих характеристик традиционного урока и мини-модуля по 15-ти составляющим обучения в контексте социально-психологической регуляции образовательной деятельности взрослых и детей.
Сравнение научных подходов к социальному проектированию развивающих систем обучения позволило описать структуру социально-психологического пространства развивающего взаимодействия. Это пространство организуется в форме модального занятия (мини-модуля) и предполагает сознательную деятельность учителя и учащегося с тремя разновидностями образовательного содержания: А — психолого-педагогическим; Б — учебно-предметным; В — программно-методическим. Детально охарактеризованы инновационные компоненты последнего (граф-схемы, научные проекты, учебные сценарии и развивающие учебники) в функциональной систе¬ме полного образовательного цикла (знания—умения—нормы—ценности), а также описана методология исследования эффективности модульно-развивающего процесса,
Представленные результаты системного экспертно-диагностического изучения основных параметров и показателей как инновационного образовательного процесса, так и психосоциального развития учителя и учащихся в новых экспериментальных условиях свидетельствуют о качественно более высоком развивающем влиянии мини-модуля на возрастание личностного потенциала каждого участника обучения в сравнении с традиционным уро¬ком, о важных социально-психологических факторах реализации развивающей эффективности модульных занятий со стороны учителя и учащихся. Доказана целесообразность новой системы относительно улучшения психологической и методической грамотности педагогов, возрастания интеллектуального и личностного развития учащихся.
Систематизация результатів исследования подтверждает его гипотезу о закономерностях и условиях разворачивания непрерывного развивающего взаимодействия учителя и учащихся при модульно-развивающем подходе к организации обучения. Новая система, в отличие от классно-урочной, создает культурно ориентированное социально-психологическое пространство, при котором эффективно взаимодействуют разные формы поисковой активности школьников (взаимодействие, борьба, конфликт, конкуренция, сотрудничество), происходит интенсивный деловой и информационный обмен знаниями, нормами и ценностями между субъектами обучения, а также технологически обеспечивает полимотивацию образовательной деятельности каждой личности. Основу этого пространства составляет социокультурное содержание учебных модулей, которое проектируется и практически используется при помощи инвариантных технологий ведения развивающего взаимодействия в классе.
Humrnyuk O.Yc. Modular-Develupmfntal System as an Enlily of Socio-Fsycl 10 logical Analysis. – Manuscript.

Dissertation fur Candidate of Psychological Sciences Degree, speciality 19.00.05 – social psychology. The Kyiv National University named after Taras Shevchenko, Kyiv, 1999.

The dissertation is devoted to the consideration of socio-psychoiogical interdependcncics of teacher-students developmental interaction in the modular instruction system as a so cio-cultural organisation.
The ideas, principles, categories and concepts of a new experimental system have been analysed; social parameters of the personality psychological development model /poly motivation, social role, the psychological and pedagogical subject matter, educational activities on parity basis etc/ have been described and the technological invariant of their interrelated implementation iii the experience of secondary schools educational staff have been substantiated. The comparison of research approaches to developmental instruction systems social projecting enabled a description of the structure of socio-psychoiogical expanse of developmental relations in the classroom which are organised in the form of ii modular lesson /mini-module/. The components of innovational curricula and accompanying provision for a complete educational cycle /knowledge – skills – norms – valued have been characterised, the methodology of the modular developmental process effectiveness research has been expounded.
The given results of the system expertise and diagnostic examination of the key parameters and indicators of psychosocial development of teachers and students under new experimental conditions testify about a qualitatively higher developmental impact of a mini-module on the growth of the cultural potential of the personality ia comparison with a traditional lesson, as well as about important socio-psychoiogical factors of developmental effectiveness implementation of module classes on the part of teachers and students. The new system expediency as for improvement of educators’ psychological literacy and methods competence, the further intellectual and personality development of schoolchildren, the enhancement of their abilities to continuing developmental interaction have been shown.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020