ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

ЕЛЬКІН МАРК ВЕНІАМІНОВИЧ

УДК 371.134: 91

Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії
засобами проектної діяльності

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ — 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Бердянському державному педагогічному університеті.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Крижко Василь Васильович,

Бердянський державний педагогічний університет, ректор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Корнєєв Віктор Петрович,

головний науковий співробітник інституту педагогіки АПН України

кандидат педагогічних наук, доцент

Тімець Оксана Володимирівна,

завідувач кафедри географії і екології Уманського державного
педагогічного університету

Провідна установа Національний педагогічний університет ім.
М.П.Драгоманова, кафедра теорії та історії педагогіки, Міністерства
освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться “22” березня 2005 р. о 14оо годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 Центрального інституту
післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.
Київ-53, вул. Артема, 52-А, корп. №3, ауд. 20.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту
післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ-53, вул.
Артема, 52-А, корп. №3)

Автореферат розісланий “19” лютого 2005 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

О.С. Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми дослідження. Реформування освіти в Україні
стосується насамперед створення нових освітніх стандартів, оновлення й
перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів,
підручників, форм і методів навчання. Цілеспрямоване набуття молоддю
знань, умінь і навичок, орієнтація на розвиток компетентності, на
розробку й реалізацію ефективних механізмів її формування є важливою
складовою освітньої політики держави. Стає очевидним, що досягнення мети
сучасної освіти пов’язане з особистісним потенціалом учителя, його
загальною та професійною культурою, компетентністю, без чого розв’язання
наявних проблем навчання та виховання молоді відповідно до нових вимог
часу — неможливо.

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю подолання низки
протиріч, головними серед яких слід вважати: суперечність між потребою
впровадження навчальних курсів у цілісну практикоорієнтовану систему
навчання і традиційною орієнтацією більшості навчальних дисциплін на
абстрактно-знаннєве функціональне навчання студентів основним поняттям і
операціям, які відривані від цілісної соціокультурної ситуації; між
орієнтацією освіти на розкриття творчого потенціалу студента й наявністю
єдиних вимог до навчально-виховного процесу; необхідністю формування
надпредметних інтегрованих, методологічних знань, умінь і відсутністю
практичних рекомендацій щодо організації творчого пошуку; між певними
вимогами до професійної компетентності та традиційним поділом освіти на
професійну й загальноосвітню.

Аналіз наукової літератури свідчить, що проблемі професійної
компетентності вчителя присвячено чимало робіт у галузі психології та
педагогіки (Д.А. Алферова, А.К. Маркова, В.А. Мижериков і М.Н.Єрмоленко,
Н.А. Разіна, М.В. Рижаков, В.А. Семиченко, Є.Є Шишов та ін.). Ця
проблема була в полі зору таких вітчизняних дослідників, як В.І. Бондар,
Н.В. Глинянюк, Г.О. Ковальчук, Є.Е. Коваленко, В.В.Крижко,
Є.М. Павлютенков та С.П. Тищенко. Розробці нових підходів до навчання
майбутніх педагогів, моделюванню різних аспектів педагогічної
діяльності, компетентнісного підходу присвячено праці Є.А.Аксенової,
Л.Н. Богомолова, О.Овчарука та ін. Проблеми компетентності вчителя
географії певною мірою знайшли висвітлення в методичних наукових
розробках, присвячених питанням перебудови географічної освіти й
підготовки педагога (Т.П. Герасимової, В.П. Корнєєва,
В.П.Максаковського, Л.Б. Паламарчук, М.Д. Пістуна, В.Я. Плахути,
В.С. Преображенського, М.М.Сваткова, А.Й.Сіротенка).

Віддаючи належне розробкам теоретичних і прикладних аспектів проблеми,
відзначимо, що проектна діяльність як засіб формування професійної
компетентності суб’єктів педагогічного процесу в цілому і зокрема
вчителя географії ще не була предметом самостійного дослідження.

Відомо, що сьогодні метод проектів завдяки реалізації в освіті
особистісноорієнтованого підходу знову впроваджується в практику роботи
школи, з’являються публікації, присвячені застосуванню навчальних
проектів з географії (О.Г.Колесніков), іноземної мови (Л.А.Байдурова,
Т.В.Шапошнікова, С.Л.Венедіктова), трудового навчання (О.С.Коберник),
методом проектів зацікавилися у вищих навчальних закладах
(Н.М.Анісімова), проте належного теоретичного обґрунтування його
вагомості та доцільності використання у навчальному процесі на сьогодні
немає.

Актуальність і недостатня дослідженість проблеми вдосконалення
професійної підготовки майбутніх вчителів географії у системі вищого
професійного навчання й використання ефективних технологій їх
професійного зростання зумовили вибір теми дисертаційного дослідження
“Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії
засобами проектної діяльності”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація
виконана відповідно до тематичного плану Мелітопольського державного
педагогічного університету “Базова компетенція спеціаліста вищого
педагогічного закладу ІІІ-IV рівня акредитації” (реєстраційний
№0102U01290). Тема затверджена Вченою радою університету (протокол №4
від 31.01.2001 р.) та погоджена в Раді з координації наукових досліджень
в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 1 від 28
січня 2003 р.).

Об’єктом дослідження обрано професійно-педагогічну підготовку студентів
природничо-географічного факультету вищого педагогічного навчального
закладу.

Предмет дослідження становлять педагогічні умови формування професійної
компетентності майбутніх вчителів географії в процесі виконання ними
творчих проектів.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та
експериментальній перевірці ефективності проектної діяльності щодо
формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії.

Досягнення поставленої мети передбачає реалізацію таких завдань:

Розкрити сутність і зміст професійної компетентності учителя географії
в контексті сучасних освітніх змін, спираючись на аналіз теоретичних
досліджень з цієї проблеми.

З’ясувати можливості проектної діяльності у формуванні професійної
компетентності студентів педагогічного університету та виявити її вплив
на професійний розвиток майбутнього педагога.

Створити модель формування професійної компетентності майбутнього
вчителя географії засобами проектної діяльності.

Визначити й експериментально перевірити зміст, методи, форми та
педагогічні умови розвитку професійної компетентності майбутнього
вчителя географії в процесі проектної діяльності.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять особистісно
орієнтований підхід до організації освітнього процесу й
особистісно-діяльнісний підхід до розвитку й саморозвитку суб’єктів
професійної освіти; психологічні, педагогічні теорії та концепції, що
розкривають сутність проектної діяльності та компетентнісного підходу,
інтегральних характеристик людини й ролі її активності в процесі
життєдіяльності.

У процесі роботи над дослідженням на різних етапах використовувалися
такі теоретичні й емпіричні методи:

метод порівняльного аналізу вітчизняної й зарубіжної науково-методичної
літератури, який надав можливість виявити тенденції, умови, методи
реалізації проектного навчання;

аналіз та узагальнення педагогічного досвіду фахової підготовки
майбутнього спеціаліста, за допомогою яких визначено умови впровадження
проектної діяльності у навчальний процес ВНЗ;

гіпотетико-дедуктивний метод та метод теоретичного узагальнення, що
забезпечило можливість аналізу явищ, які становлять предмет дослідження
та формування узагальнених положень і висновків.

Організація і база дослідження. Базовою установою для здійснення
дослідно-експериментальної роботи був Мелітопольський державний
педагогічний університет. Дослідження проводились на II-V курсах
природничо-географічного факультету університету. Достовірність ряду
положень дослідження перевірялася на курсах підвищення кваліфікації
вчителів Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної
освіти.

Дослідження проводилося впродовж 2000 — 2004 років і включало три етапи.

Перший етап (2000 — 2002 рр.) — пошуково-теоретичний. На основі
теоретичного аналізу науково-методичної літератури вивчалися різні
аспекти проблеми дослідження, визначалися його предмет, структура,
гіпотеза, методологія та методи, понятійний апарат.

Другий етап (2002 — 2003 рр.) — дослідно-експериментальний. На цьому
етапі проводилося тестування з метою виявлення вихідного рівня
сформованості у студентів готовності до педагогічної діяльності,
професійно-значимих знань, умінь, навичок. На підставі результатів,
отриманих у процесі проведення формуючого етапу, й теоретичного аналізу
літератури було уточнено й скориговано методи і методику розвитку
професійної компетентності студентів педагогічного університету.

Третій етап (2003-2004 рр.) – етап узагальнення. На цьому етапі
аналізувалися, систематизувалися та статистично оброблялися результати
дослідження, готувалися на їх основі рекомендації для вдосконалення
професійно-педагогічної підготовки студентів природничо-географічних
факультетів вищих педагогічних навчальних закладів III-IV рівнів
акредитації.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягає в тому, що вперше
проектна діяльність як засіб формування професійної компетентності
учителя стає самостійним предметом дослідження: створено модель
формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії
засобами проектної діяльності; подальшого розвитку набуло осмислення
показників, критеріїв і рівнів сформованості професійної компетентності
майбутніх учителів географії; визначено основні протиріччя й доведено
необхідність і можливість формування професійної компетентності
майбутніх учителів географії засобами проектної діяльності; встановлено
вплив проектної діяльності на формування професійної компетентності
майбутнього педагога й з’ясовано педагогічні умови здійснення проектної
діяльності.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропонована модель
формування професійної компетентності майбутніх учителів географії у
процесі проектної діяльності дає можливість коригувати зміст навчальних
курсів, спрямовує педагогічні технології на створення умов для
саморозвитку майбутніх вчителів методом проектів; розроблений банк
творчих студентських проектів з основних педагогічних курсів доповнює
знанієвий арсенал для використання системотвірних механізмів
структурування та організації формування професійної компетентності
вчителя географії; удосконалено методи дослідження рівня сформованості
компонентів професійної компетентності студентів; розроблено та
впроваджено в навчальний процес спецкурс “Психолого-педагогічні основи
творчої проектної діяльності і проектного методу навчання”.

Результати дослідження впроваджені в навчально-виховний процес
Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/1775-01
від 22.10.04), Запорізького обласного інституту післядипломної
педагогічної освіти (довідка № 198 від 01.10.04), Мелітопольського
державного педагогічного університету (довідка № 06/1673 від 21.10.04),
шкіл м. Мелітополя (довідка № 947 від 9.06.2004 р.).

Особистий внесок здобувача полягає в тому, що в результаті вивчення
передового досвіду роботи значної кількості вищих педагогічних закладів
та наукового аналізу експериментальних матеріалів одержані дані про стан
формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії. На
цій основі теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено
розвиток професійної компетентності майбутнього педагога – географа
засобами проектної діяльності та розроблено модель і науково-методичний
комплекс формування цієї компетентності.

Апробація дисертаційної роботи. Основні положення дослідження знайшли
відображення в 11 друкованих працях, серед яких 6 одноосібних статей
опубліковано в провідних фахових виданнях. Результати дослідження
обговорювалися на наукових семінарах кафедри педагогічної майстерності
Мелітопольського державного педагогічного університету, кафедри
педагогіки Бердянського державного педагогічного університету,
практичних конференціях, семінарах начальників відділів освіти
райдержадміністрації Запорізької області, на курсах вчителів географії,
які підвищують свою кваліфікацію в Запорізькому обласному інституті
післядипломної освіти, на регіональній науково-практичній конференції
“Сучасні технології підготовки майбутнього педагога” (Запоріжжя, 2002),
Міжнародній науковій конференції “Роль антропологічного фактора в
освітніх технологіях XXI століття” (Мелітополь, 2002), Всеукраїнському
семінарі завідувачів кабінетами географії та економіки інститутів
післядипломної педагогічної освіти “Новітні технології розвиваючого
навчання у шкільній географічній та економічній освіті в умовах
12-річного навчання” (Мелітополь, 2003), Всеукраїнській
науково-практичній конференції “Теорія і практика
особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), Міжвузівській
науковій сесії, Всеукраїнській науково-практичній конференції “Навчання,
виховання та розвиток” (Бердянськ, 2004), Всеукраїнській
науково-практичній конференції “Підготовка вчителя до роботи в умовах
використання комп’ютерно-орієнтованих систем навчання” (Мелітополь,
2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Розвиток життєвої
компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі”
(Запоріжжя, 2004).

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів,
висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних
джерел (240 найменувань) і додатків (18). Робота містить 12 таблиць і 17
рисунків. Повний обсяг дисертації — 260 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, сформульовано його мету,
завдання, гіпотезу, визначено об’єкт, предмет, методологічні та
теоретичні основи, методи дослідження; розкрито наукову новизну й
практичне значення роботи; наведено дані про апробацію результатів
роботи.

У першому розділі “Теоретичне обґрунтування проблеми формування
професійної компетентності майбутнього вчителя географії в процесі
проектної діяльності” проаналізовано сутність, види та структуру
професійної компетентності вчителя, науково обґрунтовано необхідність її
формування як вагомої складової соціально-економічного розвитку
суспільства, розкрито проблеми сучасної професійної освіти, уточнено
зміст понять “проект”, “проектування”, “проектна діяльність”,
“навчальний проект”, “проектне навчання”, “метод проектів”.

Вивчення наукових джерел дає підстави стверджувати, що в світі триває
інтенсивна педагогічна дискусія навколо поняття “компетентність”, його
основних параметрів. На сьогодні існують різні дефініції терміна
“компетентність”, різноманітні погляди та підходи до розуміння
компетентності в нових освітніх умовах.

Компетентність розглядається як рівень професійної майстерності, як
форма організації педагогічної діяльності вчителя, що обумовлена
глибокими знаннями якостей явищ і предметів, які він перетворює (людина,
група, колектив); як вільне володіння змістом власної праці
(професійно-педагогічні функції), а також відповідності цієї праці
професійно важливим якостям вчителя.

У розділі обґрунтовано й схарактеризовано компоненти професійної
компетентності (потрібнісно-мотиваційний, операційно-технічний і
рефлексивно-оцінний), наведено динамічну модель формування професійної
компетентності студентів засобами проектної діяльності, яка дає змогу
виділити актуальні й перспективні завдання навчально-виховного процесу,
виявити, вивчити та науково обґрунтувати умови можливого зближення між
очевидними, очікуваними змінами у визначених нами сферах особистості
випускника.

У роботі аналізуються основні тенденції соціально-економічного розвитку
суспільства й обґрунтовується необхідність формування професійної
компетентності випускників вищих педагогічних навчальних закладів,
зокрема природничо-географічних факультетів. Нами виділено основні
протиріччя процесу становлення компетентності сучасного педагога,
з’ясовано тенденції переходу від дисциплінарно-орієнтаційної системи
навчання до особистісно-діяльнісної, а також основні причини, з якими
зіткнулись інноваційні гуманістичні програми в освітніх установах різних
типів:

дефіцит людей, які не тільки вірять у гуманістичні принципи та
організовують своє життя відповідно до них, але й мають досвід
гуманістичного суспільного життя;

існування в діяльності кожної організації тенденцій до вироблення
апробованих способів функціонування, що стають внутрішнім бар’єром
гуманізації навчальних закладів та пошуків нових методів і технологій;

практична відсутність у суспільстві досвіду функціонування автономних
гуманітарних організацій, які б спрямовували й контролювали діяльність
адміністрацій навчальних закладів, більшість з яких розглядає владу над
підлеглими (вчителями, учнями) як цінність, котра перевищує за своєю
значимістю цінності навчання та розвитку.

Окреслено коло проблем сучасної професійної освіти та способи їх
розв’язання, які базуються на положенні про те, що в професійній сфері
сьогодні слід користуватися іншими категоріями — компетенціями. У цьому
розумінні професія дає відповідь на те, якою компетентністю повинна
володіти людина, або ж якою є сфера її компетенції. Тому професійна
сфера оперує компетенціями, а освіта – знаннями, вміннями, навичками. І
якщо професійна сфера може точно на рівні замовлення висунути свої
вимоги до освіти, то завдання освіти полягає в тому, щоб трансформувати
знання, уміння, навички у певні компетенції, які вимагаються професійною
сферою. Якщо протягом цієї трансформації викладач організовує взаємодію
зі студентами технологічно, то успішно розвиваються мислетехнічні
(втілювання думки в життя), комунікативні (розуміння і намагання бути
зрозумілим), рефлексивні (усвідомлювання свої дії) здібності.

Аналіз літератури, присвяченій специфіці діяльності учителя географії,
свідчить про те, що роль проектної функції виділяється практично всіма
дослідниками. У розділі показано, що вона охоплює усі сторони діяльності
педагога. Під навчальним проектом у ВНЗ ми розуміємо спільну
обґрунтовану, сплановану й усвідомлену діяльність партнерів, які
вчаться, що має загальну мету, узгоджені методи і спрямована на
формування в суб’єктів проектної діяльності певної системи
інтелектуальних і практичних умінь. Під методом проектів розуміється
структурно-організаційна форма педагогічного процесу у вузі, що моделює
професійну діяльність студентів і забезпечує інтегровану освіту та
використання ними різного роду знань, а також розвиток і вдосконалення
професійних знань та умінь. Проектний метод забезпечує перехід від
традиційних освітніх технологій до нового типу навчання:
знаково-контекстного, що відтворює предметний і соціальний контексти
майбутньої професійної діяльності, стимулює творчий пошук і розвивальний
характер вузівської педагогічної освіти. З цих позицій “метод проектів”
розглядається авторами як діяльність, у якій закладені як риси навчання,
так і майбутньої професійної діяльності вчителя географії.

На основі аналізу Стандарту вищої освіти (спеціальність 6.010.100.
Педагогіка і методика середньої освіти. Географія) встановлено зв’язки
професійних вимог Стандарту з можливостями й якостями, які формуються у
процесі проектної діяльності студентів.

У другому розділі “Зміст, форми та методи формування професійної
компетентності майбутніх учителів географії засобами проектної
діяльності” окреслено модель формування професійної компетентності
студентів засобами проектної діяльності, визначено критерії
сформованості у майбутніх учителів географії професійної компетентності,
обґрунтовано змістові складові експериментального спецкурсу
“Психолого-педагогічні основи творчої проектної діяльності і проектного
методу навчання”, схарактеризовано форми, методи й умови його
впровадження.

Організація дослідно-експериментальної роботи серед студентів
природничо-географічного факультету здійснювалася на основі створеної
моделі і зазначеного вище спецкурсу. Сутність моделі відображена в
загальній меті (сформувати в майбутніх учителів географії готовність до
професійної діяльності, сприяти підвищенню загальної і професійної
культури), у педагогічних завданнях (розвинути потрібнісно-мотиваційну
основу оволодіння спеціальністю, сформувати систему професійних знань,
умінь і навичок, виховати професійно важливі якості) та принципах.
Основними принципами ми вважаємо такі:

зміст навчання формується на основі аналізу професійної діяльності, мета
навчання визначається як діяльнісні завдання, навчання відбувається за
методами, які відповідають методам діяльності, оцінка результатів
навчання відбувається шляхом демонстрування уміння виконувати будь-які
завдання;

мета навчання, спосіб проведення програми базується на врахуванні
індивідуальних потреб, особистих якостей та можливостей студентів, на
створенні умов для самонавчання;

оцінка поточних результатів на усіх етапах цих програм проводиться,
здійснюється оперативна корекція ходу навчання, фіксується спосіб
досягнення мети навчання, який є оптимальним для більшості студентів.

Спецкурс як складова розробленої нами системи підготовки майбутнього
вчителя географії до проектної діяльності характеризувався двома
рівнями. Перший рівень системи в основі своїй є інформаційним і
передбачає теоретичну підготовку студентів. Результатом підготовки
майбутніх учителів на цьому рівні повинно стати засвоєння студентами
теоретичних знань, розуміння ними інтегрального підходу до змісту
навчання, ознайомлення з методом проектів, прийомами педагогічного
проектування, створення у студентів позитивного психологічного настрою
на експериментальну роботу. Другий рівень – організаційно-практичний, що
передбачає закріплення і апробацію теоретичних знань на практиці. З
майбутніми вчителями проводили практичні заняття щодо оволодіння
технологією проектної діяльності, розробку навчальних і педагогічних
проектів (система планованих і реалізованих дій, необхідних умов і
засобів для досягнення поставленої мети).

Метою формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи стала апробація
спецкурсу “Психолого-педагогічні основи творчої проектної діяльності і
проектного методу навчання” й перевірка ефективності впливу проектної
діяльності майбутнього вчителя географії на формування його професійної
компетентності. У зв’язку з цим було визначено тематику творчих проектів
студентів з основних педагогічних курсів, алгоритм діяльності викладача
та студентів у процесі виконання проекту “Моя педагогічна практика”.

У роботі експериментальних груп застосовувалися як традиційні, так і
нетрадиційні методи, що давало можливість створювати умови для
формування основних компонентів професійної компетентності:

1. Для операційно-технічного компонента – залучення студентів до
активної пізнавальної і практичної діяльності, що забезпечує:

набуття знань основ професійної діяльності (ПД) і усвідомлення
важливості цих знань;

набуття вмінь і навичок, які сприяють ефективності ПД.

Для мотиваційного компонента – залучення студентів до активної
діяльності, що сприяє:

усвідомленню суті професійної діяльності і професійної компетентності
(ПК) та їх складових;

реформуванню в результаті такого усвідомлення мотивів ПД (посилення
значення соціальних мотивів, мотивів, пов’язаних зі змістом ПД і мотивів
особистісного розвитку);

?

I

$

U

U

U

U

U

????ння.

Для рефлексивного-оцінного компонента – залучення до активної
пізнавальної і практичної діяльності, що позитивно впливає на:

актуалізацію потреби в самоусвідомленні й самоаналізі;

формування адекватної самооцінки (у процесі виділення
професійно-важливих якостей (ПВЯ) та особистісних якостей);

формування потреб і вмінь саморефлексії.

Результати експерименту за декількома зрізами засвідчили перевагу
низького та середнього рівнів зацікавленості в удосконаленні організації
процесу розвитку й саморозвитку професійної компетентності, що
вимірювалися на початку експерименту в контрольних і експериментальних
групах за такими параметрами, як придбання додаткової літератури (38%),
читання додаткової літератури (41%), обсяг самостійної роботи (55%),
позитивне ставлення до неї (38%), задоволення професією (28%) тощо. Дані
дослідження свідчать, що саме використання нетрадиційних, активних
методів навчання, зокрема проектної діяльності в експериментальних
групах заохочує студентів до набуття професійних знань, умінь і навичок.
Закономірним результатом експерименту став високий (69,4%) і середній
(21,2%) рівень підвищення зацікавленості в розвитку й саморозвитку
професійної компетентності (табл. 1), що знайшло відбиток й у придбанні
додаткової літератури – 98 %, читанні додаткової літератури – 100 %, у
зростанні обсягу самостійної роботи – 89 %, у позитивному ставленні до
неї – 98 % та в задоволенні професією – 91 %).

1

Таблиця 1

Ставлення студентів до процесу навчання у ВПНЗ (%)

Рівні Початок експерименту Кінець експерименту

Високий 22,4 69,4

Середній 43,2 21,2

Низький 34,4 9,4

Рівень сформованості операційного компонента визначався нами за
допомогою спеціальних завдань, суть яких полягала в тому, що студенти
повинні були знайти правильне співвідношення між поняттями методу
(дизайн-аналіз, метод проектів, мозкова атака, ділова гра тощо) і його
описом.

Аналіз узагальнених даних експерименту свідчить про те, що 95% студентів
за результатами формуючого експерименту правильно визначилися щодо назви
“метод проекту” (проти 19% на початку експерименту), мозкова атака
(відповідно 86% та 15%), дизайн-аналіз (91% та 11%). Із загальної
сукупності методів до початку формуючого експерименту було зафіксовано
14,1% правильних відповідей, а після його завершення – 85,2%.

Аналогічні дані були отримані і при визначенні студентами розуміння
сутності проектів та наданих їм характеристик (рис. 1).

Рис. 1. Результати виконання контрольних завдань щодо розуміння сутності
проектів

Примітка: 1- повністю правильний вибір; 2 — в основному правильний
вибір; 3 – частково правильний вибір; 4 — в основному неправильний
вибір; 5- зовсім неправильний вибір.

У результаті експерименту зафіксовано статистично важливі розбіжності (р
< 0,01) між результатами 1-го і 2-го зрізів, які відображають перший тип знань студентів – “повністю правильний вибір” (відповідно 8% и 89%). Експериментально доведено, що позитивна динаміка змін відбулася завдяки незначному зменшенню кількості студентів у групі, де зафіксований “в основному правильний вибір” (з 22% до 11%) і значним зменшенням кількості студентів у групі, яка зробила “частково правильний вибір” – з 60% до 0%, четверта і п’ята групи “в основному неправильний вибір” – з 6% до 0% і “зовсім неправильний вибір” – з 4% до 0 %. У розділі проаналізовано результати діагностичного зрізу сформованості у майбутніх вчителів географії вмінь, які забезпечують реалізацію низки функцій, обумовлених стандартом, зокрема: навчальної (Н), освітньо-дослідницької (ОД), гностичної (Г), планувальної, проектувальної (П), організаторської (ОР), контролювальної (К), дослідницької, діагностичної (Д), виховної (В). Рівень сформованості цих функцій до початку й після завершення експерименту визначався на основі розробленої та описаної в дисертації методики “Квадрат функцій”. Зазначимо, що всі ці функції, як і вміння, є необхідними для професійної діяльності вчителя географії. Разом з тим, оволодіння цими функціями й, відповідно, набуття умінь було передбачено у процесі виконання студентами творчих проектів. Отже, логічно припустити, що саме ці функції (і вміння) будуть краще сформовані порівняно з іншими після експерименту. Дійсно, у результаті залучення студентів до проектної діяльності ієрархія цих функцій зазнала значних змін. Якщо до початку експерименту професійні орієнтації розподілялися без помітних тенденцій, то після його завершення більш сформованими виявилися саме ті функції, що безпосередньо пов’язані з проектною діяльністю: проектувальна (П), освітньо-дослідницька (ОД), гностична (Г), дослідницька (Д) (рис. 2.) Початок експерименту: Кінець експерименту: Рис. 2. Результат сформованості професійних функцій Таким чином, дослідження довело, що за операційним критерієм також зафіксовано позитивну динаміку даних. Результати узагальнених даних за критеріями оцінювання майбутніми вчителями географії ускладнень у процесі оволодіння проектною діяльністю - наведено на рис. 3. Рис. 3. Ускладнення в процесі оволодіння проектною діяльністю Примітка: 1 – проектування змісту освіти: а – проектування нових навчальних курсів; б – проектування навчального матеріалу; в – проектування навчально-виховних ситуацій. 2 – проектування соціальних контактів: а – проектування стосунків з новим колективом; б - проектування стосунків у нових умовах, у позаурочній діяльності; в – проектування стосунків відповідно до конкретних цілей і завдань уроку. 3 – проектування процесів особистісного розвитку: а – проектування саморозвитку; б – проектування процесів розвитку учнів. Порівняльний аналіз першого й другого зрізів, проведених у експериментальних групах, свідчить про статистично значущу відмінність (p < 0,01) між набуттям студентами основних умінь професійної діяльності. Так, якщо середнє значення ускладнення в першій групі умінь (проектування змісту освіти) становило до початку експерименту 4,6 бали, то після завершення експерименту - 3 бали. У другій групі (проектування соціальних контактів), відповідно 4,9 і 2,7 бали. У третій групі (проектування процесів особистісного розвитку) – 4,2 і 2,1 бали. Таким чином, організація експериментальної роботи засобами проектної діяльності забезпечила формування в майбутніх учителів географії усіх компонентів професійної компетентності та гармонізувала в цілому їх функціональну готовність до педагогічної діяльності. ВИСНОВКИ 1. У здійсненому дисертаційному дослідженні професійна компетентність вчителя розглядається як інтегральна особистісна якість, яка характеризує його здатність до розв’язання професійних проблем і типових професійних завдань, що виникають у реальних ситуаціях педагогічної діяльності, з використанням знань, умінь, навичок і нахилів, освітнього й життєвого досвіду, цінностей. Професійна компетентність – це також проміжний етап до професійної майстерності, метою якого для кожного конкретного учня (студента, працівника закладу освіти) є набуття тих знань, умінь, навичок, якостей, яких йому бракує для досягнення необхідного рівня досконалості в обраній галузі навчання або діяльності. Встановлено, що професійна компетентність вчителя має складну структуру, яка включає функціонально пов’язані між собою компоненти: потрібнісно-мотиваційний (сукупність мотивів, адекватних цілям і завданням педагогічної діяльності); операційно-технічний (сукупність знань, умінь, навичок практичного розв’язання педагогічних завдань, а також загальних здібностей і професійно важливих якостей); рефлексивно-оцінний (здатність передбачати, оцінювати власну діяльність, вибирати стратегію поведінки, виходячи з адекватної оцінки себе й конкретної ситуації). 2. Розкрито основні причини кризи професійної компетентності педагогів і зроблено висновок про необхідність переміщення центру уваги з традиційної моделі підготовки фахівця, що була характерною для періоду індустріального розвитку суспільства, на формування у майбутніх фахівців здатності творчо, критично мислити, сприймати інновації тощо. У виборі оптимальних технологій навчання студентів - майбутніх учителів визначено проектну діяльність, визначено одним із ефективних засобів розвитку професійної компетентності. 3. На основі аналізу виявлено нахили до емпіричного проектування, що базуються на життєвих уявленнях і особистому досвіді. Проте нами доведено, що ці уміння недостатньо систематизовані, відсутня розгалужена структура проектної діяльності. Тому за результатами тестування на початку експерименту тільки 6 % студентів відчували стан “внутрішнього комфорту” щодо проектної діяльності, а в стані “внутрішнього вакууму” перебувало 50 % респондентів. Результати експерименту засвідчили позитивне ставлення до проектної діяльності як до одного з засобів формування професійної компетентності в педагогічному університеті, що впливає на зміну всіх компонентів професійної компетентності майбутніх учителів географії (так після проведення експерименту 50% студентів відчувають стан “внутрішнього комфорту”. У стані “внутрішнього вакууму” виявилося 8% студентів). Виробничі функції, безпосередньо пов’язані з проектною діяльністю, виявилися більш сформованими в результаті залучення студентів до цієї діяльності. Доведено, що важливим засобом формування професійної компетентності вчителя географії є проектна діяльність, яка пов’язує професійну компетентність з базисною кваліфікацією, водночас допомагаючи майбутньому учителеві зорієнтуватися в широкому колі питань, не обмежених вузькою спеціалізацією. Проектна діяльність забезпечує соціальну й професійну мобільність особистості, відкритість до змін і творчого пошуку, здатність до самовираження й самостворення, готовність оновлювати свої знання. 4. Розроблено модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності, яка складається з таких елементів, як: мета, педагогічні завдання, суб’єкти формування професійної компетентності, принципи, зміст, форми та методи роботи, критерії ефективності, умови формування професійної компетентності, результати. Теоретичний аналіз та результати апробації моделі дали змогу з’ясувати умови, що сприяють більш активній її реалізації: психологічні (потреба викладачів у професійному самовизначенні та розвитку, їхнє прагнення до переосмислення власного досвіду розвитку, індивідуально-професійна рефлексія; фактори, що сприяють деблокуванню захисних механізмів); соціально-психологічні (адміністративна й суспільна підтримка діяльності ініціативної групи викладачів, здатних виступити “каталізатором” творчих перетворень; творча взаємодія в проектувальній діяльності всіх її суб’єктів, що дає змогу визначити ”проблемне поле пошуку”, виробити загальні ціннісно-змістові орієнтири й колективну стратегію освітньої діяльності інституту); організаційно-педагогічні (створення науково-методичного центру; організація теоретико-методологічної підготовки, науково-методична й організаційна підтримка проектувальної діяльності; організація різних видів проектної діяльності теоретичного, конструктивно-методичного й конструктивно-технічного характеру). Встановлено та розкрито компоненти професійної компетентності майбутнього вчителя географії (потрібнісно-мотиваційний, операційно-технічний і рефлексивно-оцінний), визначено й охарактеризовано рівні їх сформованості (високий, середній, низький), які можна розглядати як критерії сформованості професійної компетентності. 5. Розроблений нами спецкурс для студентів – майбутніх вчителів географії “Психолого-педагогічні основи творчої проектної діяльності і проектного методу навчання” не лише сприяє підвищенню теоретичних та методичних знань і вдосконаленню практичних навичок проектної діяльності, а й створює умови для подальшого удосконалення проектувальних умінь, розширення діапазону їхнього використання та впровадження нових творчих проектів, активізує навчальну діяльність студента, наближає його до життя, оскільки є природовідповідним. 6. Проведене експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу, що оволодіння майбутніми вчителями географії проектною діяльністю протягом навчання в педагогічному університеті сприяє розвитку їх професійної компетентності. Власне навчальне проектування передбачає використання різноманітних методів, пошук та творче інтегрування знань, умінь у різних галузях науки та освіти. Організація навчання й виховання майбутнього вчителя географії в університеті на основі розробленої моделі формування професійної компетентності виявилася достатньо ефективною. Виконана нами дисертаційна робота дала позитивні результати, але проблему не можна вважати вичерпаною. Вона потребує подальшого наукового дослідження, зокрема пошуку шляхів формування потрібнісно-мотиваційного компонента професійної компетентності; вироблення механізму координації діяльності професорсько-викладацького складу ВПНЗ у формуванні професійної компетентності майбутніх вчителів; створення системи моніторингу розвитку професійної компетентності студентів. Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях: Элькин М.В. Организация изучения охраны природы во время проведения школьных географических экскурсий // Проблемы охраны природы и рекреационной географии УССР. – Харьков, 1979. – С. 88-89. Элькин М.В. Об организации педагогической практики студентов естественно-географичеких факультетов. – Рязань: Горизонт, 1992. – С. 16-18. Элькин М.В. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: зб. наук. праць. – К.: Запоріжжя. 2002. – Вип. 25. – С. 101-105. Элькин М.В. Социоантропологический аспект использования Интернета в образовательных технологиях ХХІ ст. //Пост Методика. – Полтава: Техсервис. – 2002. – С. 245-247. Элькин М.В. Творческие проекты как средство подготовки будущих учителей //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: зб. наук. праць. – К.: Запоріжжя, 2003. – Вип. 27. – С. 51-54. Елькін М.В. Творчий студентський проект “Моя педагогічна практика” //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: зб. наук. праць. – К.: Запоріжжя. 2003. – Вип. 28. – С. 196-200. Елькін М.В. Модель проектної діяльності студентів //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: Проблеми і пошуки: зб. наук. праць. – К.: Запоріжжя. 2004. – Вип. 30. – С. 87-91. Елькін М.В. Педагогічні проблеми формування професійної компетентності майбутніх вчителів // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки).- №2.- Бердянськ: БДПУ, 2004.- С.76-81. Войлошникова Н.А., Элькин М.В. Уроки географии (9 кл.). Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с., 50% Коломойченко Г.М., Элькин М.В. Компьютерный курс географии в школе. Пути повышения эффективности урока географии в школе. – К.: Рад. шк., 1991.- С.46-55 Елькін М.В., Арабаджи О.С. Робочий зошит для учнів загальноосвітніх шкіл м. Мелітополя з курсу “Моє рідне місто” (Мелітополезнавство). – Мелітополь, 2004. – 39 с., 75% Анотація Елькін М.В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, Київ, 2005. Дисертація присвячена теоретичному обґрунтуванню й експериментальній перевірці змісту, методів, форм, педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх учителів географії засобами проектної діяльності. Зроблено аналіз цієї проблеми з соціальноекономічних і педагогічних позицій, уточнено зміст понять “проект”, “проектна діяльність”, “проектне навчання”, “метод проектів”. Обґрунтовано модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності (мета, педагогічні завдання, принципи, зміст роботи, форми роботи, методи роботи, критерії ефективності, умови формування професійної компетентності, суб’єкти її формування, результати). З’ясовано педагогічні умови забезпечення процесу формування професійної компетентності студентів природничо-географічного факультету, критерії та рівні її сформованості, визначено нетрадиційні методи навчання, комплексне використання яких забезпечує формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії. Розроблено пакет проектів з основних педагогічних курсів, тести, питальники, творчій студентський проект “Моя педагогічна практика”. Ключові слова: компетентність, професійна компетентність, проект, проектна діяльність, метод проектів, модель формування професійної компетентності. Аннотация Элькин М.В. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии средствами проектной деятельности. - Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Центральный институт последипломного педагогического образования АПН Украины, Киев, 2005 Диссертация посвящена теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке содержания, методов, теории и педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии средствами проектной деятельности. Актуальность проблемы обусловлена рядом противоречий между социальными требованиями к специалисту с высшим педагогическим образованием и практикой их подготовки в современной высшей профессиональной школе. Эти противоречия обусловили проблему усовершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в системе высшего профессионального образования и выбора оптимальных способов их обучения, позволяющих формировать социальные и личностно ожидаемые качества специалиста. Определены основные причины кризиса профессиональной компетентности педагогов и выявлены противоречия в системе профессионального образования, на основании чего сделан вывод о необходимости смещения акцентов педагогической науки и подготовки учителей к формированию у будущих специалистов способности творчески мыслить, воспринимать инновации и все то, что составляет суть их профессионального мастерства. Проанализированы проблемы профессиональной компетентности с социально-экономических и педагогических позиций. Установлено, что профессиональная компетентность учителя имеет сложную структуру взаимосвязанных между собой компонентов (мотивационного, операционно-технического, рефлексивно-оценочного). Обоснована необходимость формирования профессиональной компетентности будущих учителей географии в социальном и личностном плане как основы их профессионального мастерства. Рассмотрена сущность понятий “проект”, “проектирование”, “учебный проект”, “проектная деятельность”, “творческая проектная деятельность”, “проектное обучение”, “метод проектов”. Проблема формирования полной структуры проектной деятельности проанализирована в контексте высшего педагогического образования. На основе теоретического и эмпирического анализа выявлены способности к эмпирическому проектированию, которые базируются на обыденных представлениях и личном житейском опыте студентов. Малосистематизованность этих умений, “размытость” структуры проектной деятельности такого типа требуют организованного обучения проектной деятельности, которая обеспечит социальную и профессиональную мобильность личности, открытость ее к творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию. Выявлены педагогические условия обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности студентов естественно-географического факультета и факторы психолого-педагогического содержания, к которым следует отнести: психологические (потребность учителя в профессиональном самоопределении и развитии, стремление переосмыслить собственный опыт развития и т.п.), социально-психологические (административная и общественная поддержка деятельности педагогов-инициаторов, творческое взаимодействие в профессиональной деятельности всех субъектов образовательного процесса), организационно-педагогические (создание научно-методического центра, организация теоретико-методологической подготовки, организация разных видов проектной деятельности теоретического, конструктивно-методического и конструктивно-технического характера). На этой основе создана модель формирования профессиональной компетентности студентов-педагогов, которая включает такие компоненты, как цель, педагогические задачи, принципы, содержание, формы, методы работы, критерии эффективности, условия формирования, субъекты формирования профессиональной компетентности, результаты. Обоснованы критерии формирования профессиональной компетентности студентов (потребностно-мотивационный, операционно-технический и рефлексивно-оценочный), определены и охарактеризованы уровни (высокий, средний, низкий) профессиональной компетентности у будущих учителей географии. Разработан и апробирован спецкурс “Психолого-педагогические основы творческой проектной деятельности и проектного метода обучения”, тематика творческих проектов студентов по основным курсам педагогики, определены нетрадиционные методы обучения студентов, комплексное применение которых в синтезе с традиционными обеспечивает формирование профессиональной компетентности у будущих учителей географии. Разработаны опросники, тесты, комплексный студенческий проект “Моя педагогическая практика”. Установлено, что в результате формирующего эксперимента у студентов более выраженной оказалась мотивационная сфера. Аналогичная ситуация зафиксирована по операционно-техническому и рефлексивно-оценочному критериям. Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, проект, проектная деятельность, метод проектов, модель формирования профессиональной компетентности. Annotation Elkin Mark Veniaminovich Forming professional competence of future teachers of geography by means project acting. Manuscript The thesis is for the academic degree of a candidate of science in Pedagogics on the speciality 13.00.04 – Theorie and Methodics of Professional Education. – The Central Institute of Post-Graduated Pedagogical Education Kyiv, 2005. The dissertation is dedicated to theoretical consideration and experimental testing of the contents of methods, forms, pedagogical condition of forming professional competence of future teachers of geography by means of acting project. The analysis of this problem of social economical and pedagogical position is done, the main point of conceptions “project”, “acting project”, “training project”, “method of project” are considerated. The model of forming professional competence of future teacher of geography by means of acting project (purpose, pedagogical aim, principles, contents by work, form of work, methods of work, criteria of effectiveness, condition of forming professional competence, subject of its forming, results) is considerated. The project of the main pedagogical courses is elaborated. The pedagogical condition students natural–geographical faculty professional competence forming process support, criteria and level its forming untraditional methods of teaching, usage of which supplies forming of professional competence of future teachers of geography, elaborated tests, questionnaires, creative student’s project “My pedagogical practice”. Key words: competence, professional competence, project, acting project, project method, model of forming professional competence. PAGE \* Arabic 23 К ОР Н В Д П Г ОД П ОД Г Д Н ОР В К на початку експерименту після завершення експерименту 1 а б в а б в а б 2 3

Похожие записи