У рефераті розглянуто психологічну динаміку розвитку самооцінки студентів
Соціально-культурне підґрунтя розливальних контактів, що активізується за допомогою суб’єкт-об’єкт-суб’єктних взаємостосунків сприяє формуванню в особистості студента впливової прогностичної самооцінки, високого рівня домагань, самоповаги, емоційної стійкості, позитивного ставлення до себе. Усі ці параметри відіграють важливу роль у становленні цілісно-позитивної Я-концепцїї студента.
При цьому схвальне ставлення його особистості до себе виникає за наявності таких необхідних організаційних умов:
- Впровадження варіативних нормативно-регуляційних технологій, що зумовлюють формування умінь, навичок та еталонів суспільно бажаної діяльності, застосування їх у типових та нетипових ситуаціях, а також розумове та діяльнісне освоєння нового принципу їх практичного (досвідного, наукового, управлінського) використання. Тут, крім того, важливого значення набуває процедура відбору вправ (пропедевтичні, коментовані, пробні, пояснювальні, тренувальні тощо), оскільки саме їх виконання, зважаючи на спрямування і складність, спричинює потребу у нормотворчій активності студентів відображає позитивне ставлення кожного до себе й у такий спосіб формує систему внутрішньо набутих високих само-оцінок. [6, 108]
Студенти, виконуючи творчі завдання, заздалегідь не знають способу їх розв’язання, не мають чітко окресленої предметної основи пошуково-регуляційних дій. Щоб здолати критичну ситуацію, вони повинні врахувати усі можливі взаємозв’язки між її компонентами та охарактеризувати їх із соціально прийнятних, здебільшого професійних, позицій. У цьому разі доцільно диференціювати завдання, використовуючи парну та групову роботу над технологією їх постановки і вирішення.
Викладач має змогу оцінити ефективність різних форм нормо-добування студентського колективу у нестандартних ситуаціях соціального і навчального життя та професійно працювати із психосоціальним змістом нормативно-регуляційної фази навчального оргмодуля, залучаючи студентів до усвідомленої нормотворчої роботи. Кожний учасник інноваційної освітньої взаємодії соціально налаштований на те, щоб раніше здобуті теоретичні знання були пере-структуровані та організовані у вигляді полі-мотивованого культурного досвіду нації і людства (алгоритми, інструкції, програми, проекти, методи, стандарти тощо). Очевидно, що така паритетна різноаспектна нормотворча оргдіяльність викладача та студентів плекає в останніх високий рівень домагань, самоповаги, гармонізує розбіжності між їхніми ставленнями, самооцінкою і внутрішнім прийняттям самих себе. [6, 109]
За наявності повно актуалізованого, параметричне унормованого поля соціальної оргдіяльності особистість оцінює себе шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об’єктивними результатами власної освітньої праці, порівнюючи досягнення і проблеми кожного учасника розвивальних взаємостосунків. І тільки учень чи студент починає реалізуватися через високий рівень домагань, то в нього підвищується й зміцнюється позитивна та висока самооцінка.
Крім того, у цих ситуаціях важливим є також момент критеріального порівняння під час виконання студентами пошуково-регуляційних завдань: особистість, оцінюючи замість через Я-нормативне за найістотнішими ознаками, проектує себе на соціальність інших, враховуючи при цьому не лише власні досягнення, а й усі соціокультурні обставини життєдіяльності найближчого довкілля. [6, 110]
- Організованого розвитку мотивації як конкретного психологічного механізму нормування соціальної діяльності під час оцінювально-смислового та адаптивно-перетворювального етапів.Вона дає змогу перебороти конфліктність пізнавальної ситуації на першому періоді функціонування навчального оргмодуля і прийняти рішення діяти нормотворчим чином – на другому, а саме, актуалізувати соціально-нормативні труднощі і суперечності як невідповідність між теоретичними знаннями і потребами їх практичного використання.
Процедурне переборення конфліктності під час здолання учнями та студентами нової інформаційно-пізнавальної фази відбувається через процес боротьби мотивів, конструюючи “мотиваційне коло”, що утворюється взаємодією таких психічних складових як “імпульс”, “мета”, “мотив (боротьба мотивів) ” та “ідеал”, який знову ж таки переходить в “імпульс”, але на вищому – власне вчинковому рівні активності. Таким чином, “мотиваційне коло” розгортається у “мотиваційну спіраль”. Ось чому, як слушно зауважує В. А. Роменець, боротьба мотивів становить психологічне ядро мотивації і, відповідно, к визначальним механізмом динамічної зміни ситуації.
В результаті з деякої сукупності пізнавальних мотивів перемагає той, який відповідає нормотворчому ідеалові учня, тобто спричинює виникнення кульмінації “Як?” й психоенергетичне забезпечує її суб’єктивну тривалість. Відтак механізм нормативно-регуляційної мотивації сприяє утвердженню позитивного ставлення до себе в цілому та формує спектр високих само-оцінок в учня як особистості й, зокрема, сприяє становленню позитивної емоційно-оціночної складової його Я-концепції.
- Повне утвердження всіма учасниками інноваційного навчання системи соціальних установок,котра сприяє виникненню позитивного ставлення особи до себе та своїх модульностей – Я-реального, Я-несвідомого, Я-нормативного та Я-ідеального. Дія когнітивних, емоційних, повно базових та частково ціннісних установок, які сприймаються особистістю учня чи студента через задане нормотворче поле, є підґрунтям для здійснення ним активної регуляції освітньої діяльності, а також для розвитку високої оцінки і самооцінки, контролю і самоконтролю, взаємо-оцінки здобутих знань та вироблення умінь їх нормувати, ситуювати і реалізовувати. [6, 111]
Відомо кілька важливих моментів у розвитку організаційної самосвідомості людини, що дають змогу глибше зрозуміти виникнення високої самооцінки в студента на оцінювально-смисловому та адаптивно-перетворювальному етапах.
По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення первинно пізнавальне-пошукового змісту образу Я-реального з Я-ідеальним, тобто з фантомним образом того, якою особистість бажала б стати насправді. У класичній теорії В. Джемса уявлення про актуалізацію Я-ідеального становить змістову основу самооцінки, яка кількісно визначається як математичне відношення реальних досягнень індивіда до його домагань.
Отож учні та студенти, котрі на першому періоді цілісного оргциклу досягли характеристик, які повно відображають їхній ідеальний Я-образ, мають передумови для високої самооцінки, тому що цей образ відіграє роль своєрідного внутрішнього критерію відчуття власної гідності кожного. Водночас адекватна самооцінка є першопричиною для здійснення ефективної нормотворчої діяльності: учень схильний довільно, у широких межах позитивно можливого, інтерпретувати отриману соціокультурну інформацію як прийнятну і корисну для свого особистісного зростання. [6, 111]
По-друге, становлення високої самооцінки головно пов’язане з процесом інтеріоризації соціальних реакцій на особистість учня. Іншими словами, він оцінює себе переважно так, як його оцінюють друзі, вчителі, батьки.
У результаті інтеріоризації очікувань і системи зовні заданих дорослими норм на другому періоді оргциклу студент набуває здатності само-звітуватися перед своїм нормативним Я. Відповідно, у нього формується самооцінка як довершена, відносно самостійна, психоформа внутрішнього світу, яка містить чітке уявлення про “гідне” чи ідеальне Я. Останнє відображає ті вимоги й очікування, які привласнилися юною особою як такі, котрі безпосередньо пов’язані із життєактивністю її Я.
По-третє, на природу виникнення самооцінки школяра впливає процес ідентифікації, за якого ним оцінюється успішність своїх дій через механізм само-ототожнення. Він отримує задоволення і від того, що вибрав правильний регуляційний напрям нормування педагогічне обрамленого соціально-культурного змісту освітньої діяльності, а не лише тому, що навчається та оперує теоретичними знаннями і пізнавальними вміннями.
Науково-психологічне розуміння природи особистості учня за інноваційної оргмоделі освіти вимагає аргументованого доведення ще однієї відомої тези. Особистість визначається як набір особливих властивостей (моральність, відповідальність, самостійність, гідність і т. ін.) людини, котрий утворюється під впливом соціокультурного середовища з допомогою спільної діяльності та спілкування.
Тому проблема формоз’яви особистості як синтетичної якісної характеристики передбачає дослідження її позиції, ролі і статусу у вищезазначеній реальності.
Особистість учня чи студента як представника соціокультурної модульно-розвивальної організації стає реальною завдяки:
- а) новій громадянській позиції у системі педагогічних взаємостосунків – партнера, добувача, носія і творця кращого етнонаціонального досвіду;
- б) конструктивній соціальній ролі співучасника-освітянина, який утверджує пріоритет гуманності, демократичності, загальнолюдських духовних цінностей суспільного життя;
- в) високому статусу студента як громадянина-патріота, котрий задіяний у систему духовного виробництва нації і примножує її кращі історичні та культурні здобутки.
За умов повноцінного експериментального втілення зазначених соціально-психологічних параметрів особистість студента безпосередньо підходить до здійснення вчинкової дії через освітню мотивацію і в оптимальному варіанті – полі-мотивацію.
Отже, становлення високої самооцінки в особистості студента на другому періоді інноваційного оргпроцесу ґрунтується на:
- а) розвивально-регуляційній технології освітнього нормо-творення,
- б) мотиваційному механізмові вчинку культурного само-здійснення,
- в) ієрархічній системі соціальних установок,
- г) багато-модальності та взаємо-доповненні само-установок організаційно задіяної особистості.
Література
- Алексеева В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов.: автореф. дис. кандидата психологических наук. – М. 1983. – 19 с.
- Алексеева М. І. Психологія ранньої юності. – К.: Т-во “Знання” УРСР, – 1971. – 48 с.
- Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00. 05. / Ленинградский государственный университет. – Л. 1984. – 17 с.
- Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. – М.: Прогрес. – 1986. – 421с.
- Боришевский М. И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. – К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
- Гуменюк О. Психологія Я- концепції. – Т. Економічна думка, 2002- 186 с.
- Дмитрова Т. В. Образ “Я” як регулятор міжособистісних стосунків у ранній юності: дис. кандидата психологічних наук.: 19.00. 01. – К., 1993. – 187с.
- Захарова А. В. Генезис самооценки: автореф. дис. доктора психологических наук.: 19.00. 07. / АПН СССР инст. общей и педагогической психологии. – М., 1980. – 44с.
- Келеси М. Развитие самопознания личности в раннем юношеском воздасте. / Київський університет ім. Т. Г. Шевченка фак. соціології і психології. – К., 1996. – 26с.
- Кузьмина З. В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00. 01. – М., 1973. – 17с.
- Кон И. С. Открытие “Я” – М.: Политиздат, 1978. – 352 с.
- Липкина А. И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. доктора психологических наук.: 19.00. 07. – М., 1974.
- Меднікова Г. І. Самооцінка та рівень домагань особистості як динамічна система: дис. кандидата психологічних наук.: 19.00. 01. / Харківський державний педагогічний університет ім.. Г. С. Сковороди. – Х., 2002. – 194 арк.
- Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально- оценочная система: (спецкурс) / МГУ им. Ломоносова М. В., фак. психологии. – М.: изд. МГУ, – 1991. – 108 с.
- Петрулите А. Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структире образа Я у студентов.: автореф. кандидата психологических наук.: 19.00. 01. – Л., 1984. – 16с.
- Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становлення личности.: пер. с нем. – М.: Мир, 1994 – 320с.
- Самооцінка учня / С. Максименко та інш. – К.: Главник, 2004 – 112 с.
- Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самоосознания личности: автореф. дис. кандидата психологических наук. 19.00. 01. – М., 1985. – 37 с.
- Столин В. В. Самоосознание личности. – М. МГУ, 1983. – 284 с.
- Федоришин А. Б. Динамика самооценки старшеклассников в коллективе сверстников: автореф. дис. кандидата психологических наук.: 19.00. 07. – К. 1985. – 24с.
- Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
